Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009)

• crayons avec gommes, écritoires à pince

• ordinateurs portables avec Excel pour la saisie des données (un ordinateur par

groupe d'enquêteurs)

Les animateurs de l'atelier doivent examiner et renforcer les compétences testées dans

l'instrument et la relation de chaque composante par rapport à l'instruction. L'instrument

devrait être examiné attentivement, en faisant tout particulièrement attention à la clarté

des instructions pour les élèves et les enquêteurs. Dans la mesure du possible, les

instructions pour les élèves doivent être cohérentes (y compris la façon d'encourager

l'enfant, le nombre d'exemples, etc.) dans toutes les composantes du test (consulter la

Figure 7 pour la liste des composantes).

Le nombre d'enquêteurs à engager et à former dépendra du nombre d'écoles à visiter et du

délai d'achèvement prévu pour l'exercice. Puisque le test pilote dans trois à six écoles est

un exercice de formation, tous les enquêteurs sélectionnés pour l'ensemble de

l'administration devraient participer à la 2e semaine de l'atelier. Tout au moins, les

enquêteurs et les superviseurs devraient visiter les écoles en groupes de quatre : un

superviseur et trois enquêteurs par équipe. Ainsi, les superviseurs peuvent sélectionner

les élèves et circuler entre les enquêteurs durant la période de test. Selon les

administrations d'EGRA réalisées dans plusieurs pays, à ce jour, il est estimé que les

résultats de 400 élèves sont nécessaires pour chaque groupe de comparaison étudié

(l'année primaire, le type d'école, etc. ; consultez l'Annexe E pour des informations

détaillées sur la taille de l'échantillon). Ainsi, un simple niveau de référence national

comparant par année les élèves de la 1ère à la 3e primaire nécessite 1200 élèves. Si des

groupes de comparaison supplémentaires sont nécessaires (par exemple, rural versus

urbain, par année primaire), alors 400 élèves sont nécessaires pour chaque groupe de

comparaison intéressant (2400 élèves, dans cet exemple).⁶⁸ La Figure 10 ci-dessous

résume les calculs déterminant le nombre d'écoles et d'enquêteurs nécessaires pour

effectuer une enquête communiquant les résultats pour la 1ère à la 3e année primaire.

Dans plusieurs pays où EGRA a été administré à ce jour, les membres du personnel

ministériel qui ont participé à la 1ère semaine de l'atelier ont été sélectionnés comme

superviseurs pour la durée de l'exercice. Il est important d'avoir plus de superviseurs et

d'enquêteurs qu'il n'est nécessaire afin de pouvoir sélectionner les meilleurs dans chaque

groupe.

⁶⁸ Consultez l'Annexe B pour un soutien statistique supplémentaire pour cette estimation, en utilisant les résultats de

plusieurs applications d'EGRA.

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

Figure 10. Estimations des exemples d'élèves, d'écoles et du nombre

d'enquêteurs

Journées

de travaux

Exemple

Elèves par

de terrain

Groupe de

d'écoles

année

Enquêteurs

(1 journée

comparaison

Exemple

(60 élèves par

primaire par

nécessaires

par école

étudié

d'élèves

école)

école

(4 équipes de 4) par équipe)

1ère à 3e années

1200

1200/60=20

primaires

1ère à 3e années

2400

2400/60=40

primaires

Contrôle vs

traitement

1ère à 3e années

4800

4800/60=80

primaires

Contrôle vs

traitement, urbain vs

rural

Selon les besoins de l'équipe ministérielle et le temps disponible pour compléter

l'évaluation, le nombre d'enquêteurs peut être augmenté ou diminué. Ainsi, l'évaluation

d'un exemple de 40 écoles peut être complétée en 10 jours avec 16 enquêteurs ou en 5

jours avec 32 enquêteurs. L'application dans ces 40 écoles devraient avoir lieu

immédiatement après le test pilote, durant la 2e semaine.

Pour continuer avec l'exemple sur le simple niveau de référence de comparaison de 1200

élèves sur base de l'année primaire, le test pilote devrait être administré dans un minimum

de quatre écoles (une école par groupe de quatre), selon le nombre d'enquêteurs formés.

Pour le test pilote, les participants ont besoin de :

• exemplaires de l'instrument final de l'enquêteur

•

1 ensemble plastifié de formulaires pour les élèves (le même formulaire plastifié

sera utilisé avec chaque élève que l'enquêteur teste), par enquêteur

• chronomètres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

décompte à partir d'1 minute)

• crayons avec gommes, écritoires à pince

• crayons ou autres matériels scolaires de petite taille à donner aux élèves pour les

remercier de leur participation

Test de fiabilité inter-observateur

La fiabilité inter-observateur calcule dans quelle mesure les différents évaluateurs, ou

enquêteurs, s’accordent sur leur notation d’une même observation. C’est durant le

processus de formation qu'elle est la plus utile parce qu’elle permet d’améliorer la

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

performance des enquêteurs avant qu’ils ne soient envoyés sur le terrain. La fiabilité

inter-observateur peut également servir à sélectionner les enquêteurs donnant les

meilleures performances.

Certaines méthodes utilisées pour générer les données nécessaires au calcul de la fiabilité

inter-observateur sont mentionnées ci-dessous :

Un enquêteur évalue un élève alors qu’un autre enquêteur l’observe et le note. Les

enquêteurs comparent ensuite leurs notes et en discutent. Les superviseurs

peuvent également observer et noter l’élève avec chaque enquêteur et discuter de

toute disparité.

Dans un groupe, les enregistrements audio ou vidéo de l’évaluation des élèves

peuvent être écoutés ou visionnés alors que les enquêteurs notent l’évaluation. Les

formateurs peuvent recueillir les fiches codées afin de les examiner et de donner

des commentaires (vérification du codage et des notes).

Des formateurs et des enquêteurs adultes peuvent jouer le rôle des élèves dans des

petits ou grands groupes et les fiches codées peuvent être recueillies pour être

examinées et commentées. L’avantage de ce dernier scénario est que les adultes

peuvent délibérément commettre plusieurs erreurs dans un sous-test donné (par

exemple, en sautant ou en répétant des mots ou des lignes, en changeant le

volume de leur voix, en faisant une pause pendant des périodes de temps

prolongées afin de susciter une incitation, etc.).

Avec toutes ces méthodes, les données sont recueillies pour calculer la fiabilité inter-

observateur. Les formateurs principaux recueillent les fiches codées pour chaque tâche,

saisissent les données dans Excel et calculent les moyennes et les écarts-types. Les

enquêteurs dont les résultats sont supérieurs à plus d’un écart-type par rapport à la

moyenne ont besoin de pratique ou de soutien supplémentaire. Si l’analyse de fiabilité

inter-observateur révèle un enquêteur dont la performance est constamment médiocre, et

que cette dernière ne s’améliore pas suite à de la pratique et à un soutien supplémentaire,

cet enquêteur devrait ne pas participer aux travaux de terrain.

Arrivée à l'école

Avant de prendre la route vers les écoles, les enquêteurs et les superviseurs devraient :

• Revérifier tout le matériel, y compris un exemplaire plastifié du formulaire pour

l'instrument de l'enfant, par enquêteur, et suffisamment d'exemplaires de

l'instrument de l'enquêteur.

• Discuter des procédures d'administration du test et des stratégies pour mettre les

élèves à l'aise et pratiquer cet exercice ensemble.

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

• Vérifier si tous les administrateurs préfèrent utiliser un chronomètre ou leur

propre montre.

Une fois arrivé à l'école, le superviseur devrait présenter l'équipe d'enquêteurs au

directeur de l'école. Dans la majorité des pays, une lettre signée du Ministre de

l'Education sera requise pour administrer l'évaluation. Le superviseur devrait présenter la

lettre (dont un exemplaire aura, si possible, été envoyé à l'avance ; consultez un exemple

d'une telle lettre dans l'Annexe I), expliquer le but et les objectifs de l'évaluation et

remercier le directeur d'école de participer à l'évaluation de compétences fondamentales

en lecture. Il faudra rappeler au directeur que ni les élèves ni les enseignants ne seront

identifiés par nom durant le processus de collecte des données.

Si cela est planifié, le directeur de l'école devrait être informé de la procédure pour offrir

un retour d'informations à l'école sur la performance générale des élèves. Enfin, le

superviseur devrait demander au directeur s'il y a une salle de classe, une salle

d'enseignants ou un lieu calme où chacun des administrateurs peut effectuer des

évaluations individuelles. Les enquêteurs devraient se rendre dans l'espace indiqué et

placer deux chaises ou bureaux, un pour l'élève et un pour l'enquêteur.

Sélection des élèves et réalisation de l'évaluation

Si des données récentes et correctes sur les élèves inscrits par école, année primaire et

classe sont disponibles au niveau central avant l'arrivée à l'école, une liste de numéros

aléatoires peut être utilisée pour générer l'exemple d'élèves. Etant donné que cela est très

improbable dans presque tous les contextes de pays à faibles revenus, la procédure

suivante devrait être suivie pour sélectionner les élèves dans l'école.

Afin d'évaluer 20 élèves par année primaire, le superviseur de l'enquête devrait suivre la

procédure suivante pour chaque année primaire (1ère, 2e et 3e, une à la fois).

Obtenir le registre des élèves de chaque classe ou du directeur de l'école, s'il est

disponible. C'est une bonne pratique de commencer avec la sélection des enfants

de la première année primaire. Souvent, plus il est tard dans la journée, au plus

ces jeunes enfants éprouvent des difficultés à focaliser leur attention et à se

concentrer.

Compter le nombre total d'élèves inscrits dans chaque classe pour cette année

primaire et les additionner (par exemple, Classe A=40, Classe B=30, Classe

C=50, Total=120).

Diviser le total (120) par le nombre d'élèves à interroger (dans cet exemple, 20

élèves sont sélectionnés par année primaire [20 x 3] aussi la réponse est 6).

Utiliser cette réponse pour compter les élèves dans les listes de classes et

sélectionner chaque « n-ième » élève comme partie de l'exemple. Dans cet

exemple, la réponse est 6, aussi les élèves 6, 12, 18, 24, 30, et 36 de la liste

participeront pour la Classe A ; les élèves 2, 8, 14, 20, et 26 pour la Classe B et

les élèves 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, et 50 pour la Classe C.

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

Si un élève est absent ou refuse de participer, sélectionnez le numéro suivant sur

la liste de la classe. Si cet élève est absent ou refuse, le numéro suivant devrait

être sélectionné. Ceci vous donnera l'exemple de 20 élèves, répartis dans toutes

les classes de 1ère année primaire. Noter le nombre de refus et d’absences dans le

rapport de l'école.

Retirer les élèves de leurs classes en petits groupes, un élève par enquêteur, afin

de minimiser l'interruption des classes Emmener les élèves aux enquêteurs et

présenter les par leur nom. Noter la taille de la classe de l'élève et les informations

sur l'âge de l'élève et/ou la date de naissance, et communiquer ces informations à

chaque enquêteur au début de l'entrevue avec l'élève.

Une fois que les administrateurs ont terminé l'évaluation pour tous les élèves de

1ère année primaire, répéter la procédure ci-dessus pour la 2e et la 3e années

primaires.

S'assurer que les administrateurs aient toujours un élève à évaluer afin de ne pas

perdre de temps durant l'administration de l'instrument. Dans la mesure du

possible, toutes les entrevues devraient être complétées durant la journée scolaire.

Si l'école n'a qu'une seule période de cours et que l'évaluation n'est pas complétée

à la fin de cette période de cours, trouver les élèves restants et demandez leur

d'attendre en fin de journée scolaire. Dans ce cas, le directeur d'école ou les

enseignants devraient prendre des dispositions pour informer les parents que

certains enfants rentreront en retard à la maison Ce problème devrait être discuté

au préalable, avec les enquêteurs et les superviseurs, afin de déterminer la

pratique le plus appropriée en vue des conditions locales données.

Enseignement des leçons pour le travail de terrain

Tout au long de la formation, les participants doivent réfléchir et partager les expériences

vécues lors du pilotage de l'instrument. Les instructions doivent être améliorées et

clarifiées selon l'expérience vécue dans les écoles, par les enquêteurs. Le travail de terrain

même doit avoir lieu directement après la formation. Lorsque cela est possible, chaque

équipe devrait avoir une voiture pour le transport de matériel et pour arriver aux écoles

sélectionnées comme échantillon avant le début de la journée scolaire. A ce jour,

l'expérience a démontré que l'application de l'instrument EGRA nécessite près de 15 à 20

minutes par enfant. Cela veut dire qu'une équipe de trois enquêteurs (avec l’aide d’un

superviseur qui organise les aller et venues des élèves pour chaque enquêteur) peut

compléter neuf ou dix instruments par heure, ou voir près de 30 enfants au maximum sur

une période ininterrompue de trois heures.

Selon le travail effectué par notre partenaire local CIASES au Nicaragua, RTI a

développé un manuel du superviseur pour accompagner l'instrument et guider le

processus de collecte des données. Le manuel peut être trouvé avec les instruments les

plus récents sur le site d'EdData sous la rubrique EGRA > Current EGRA Instruments.

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

VI.

Analyse des données EGRA

Cette section s'adresse aux méthodes de base et aux technologies simples que l'équipe de

saisie et d'analyse des données peut utiliser pour les données d'EGRA.

Pendant le développement d'EGRA, la démarche de RTI a été de travailler avec des outils

et des méthodes peu chères et largement disponibles. Puisque les logiciels de statistiques

sont assez chers et nécessitent une formation supplémentaire ou autodidacte, les

personnes utilisant EGRA préfèrent travailler avec Excel. En gardant cela à l'esprit, cette

section du manuel a été développée en utilisant les fonctions « Data Analysis Toolpak »

(un complément disponible à la majorité des utilisateurs d’Excel) et les tableaux croisés

dynamiques d'Excel (consultez l'explication ci-dessous). Lorsqu'ils sont disponibles et ne

nécessitent pas une formation supplémentaire pour l'utilisation du logiciel même, les

logiciels de statistiques communs tels que SPSS et Stata devraient être utilisés à cause de

leur capacité d'ordre supérieure pour l'analyse de données. Cette section aborde les sujets

suivants :

• Tri et saisie des données

• Utilisation d'Excel pour analyser les données

Une explication complète sur les pondérations de l'exemple est incluse dans l'Annexe E.

Tri et saisie des données

L'expérience acquise avec EGRA et d'autres enquêtes suggèrent que les problèmes

suivants sont importants pour assurer la saisie de données (sans erreurs) et le tri des

données.

S'assurer qu'une donnée d'identification clé sur chaque enfant soit incluse sur

chaque feuille du questionnaire ou du formulaire de l'évaluation, au cas où les

questionnaires ou les formulaires d'évaluation sont séparés lors du transport

S'assurer que l'achèvement et la cohérence de tous les formulaires de données

soient vérifiées à la fin de chaque journée, idéalement par une autre personne que

celle ayant effectué l'évaluation. Cela sous-entend une proportion raisonnable

entre les superviseurs et les enquêteurs, afin que les superviseurs puissent

examiner les formulaires en fin de journée. Alternativement, les enquêteurs

peuvent vérifier le travail de leurs collègues en fin de journée.

Etant donné les tailles relativement petites des exemples utilisés dans les

évaluations EGRA, la saisie de données est, jusqu'ici, effectué dans Excel, dans

pratiquement tous les cas. Ceci maximise la transparence et facilite le partage des

données. Excel peut être utilisé pour créer de simples fonctions et comparaisons

qui permettent des vérifications automatiques de la cohérence et de l'amplitude

des données, pour détecter et prévenir des erreurs de saisie des données.

Naturellement, d'autres méthodes sont disponibles pour la saisie des données mais

pour les tailles d'exemples considérés pour la plupart des évaluations EGRA,

Excel suffit. Un système de saisie des données avec une interface basée sur

Section VI : Analyse des données EGRA

Microsoft Access est en cours de développement et est actuellement testé dans

plusieurs pays.

Cependant, comme il est noté ci-dessus, il est probable qu'une fois que les

données sont saisies dans Excel, on est le désir de les transférer vers un logiciel de

statistiques, tel que SPSS ou Stata, pour des analyses concrètes. Ainsi, il est

important de soigneusement saisir les données afin d'en protéger l'intégrité. C'est-

à-dire qu'il est important de s'assurer que les informations pour un enfant donné

soient soigneusement saisies sur une seule ligne et de faire attention à ne pas

mélanger les lignes. Les lignes mélangées ou multipliées sont particulièrement

dangereuses si les données sont triées électroniquement. Excel a une très faible

capacité d'intégrité des informations, aussi le personnel de saisie et d'analyse des

données doit faire très attention lorsqu'il manipule les données.

Comme il est noté dans la Section IV, lors du codage des données, il est

extrêmement important que le personnel de saisie des données enregistre les

réponses correctement et ait une stratégie pour coder les informations qui

différencie les types de réponses suivantes : (a) la question n'a pas été posée, (b)

l'élève ne connaissait pas la réponse, (c) l'élève n'a pas répondu ou n'a pu répondre

et (d) un vrai zéro (la réponse de l'élève était complètement incorrecte).

De même, si les données sont partagées avec d'autres personnes, ou sont

importées dans un logiciel, il est important de créer des noms de variables qui

sont complets et mnémotechniquement utiles (par exemple, LCPM pour lettres

correctes par minute).

Pour certaines variables clés, telles que la fluence (mots corrects par minute), les

données telles qu'elles arrivent dans les formulaires d'évaluation indiqueront le

temps pris pour une tâche donnée et le nombre de mots ou lettres lus. C'est-à-dire

que même si la tâche est chronométrée à 1 minute, certains enfants finiront la

tâche en moins d'1 minute et dans d'autres cas plus d'une minute peut être

autorisée. Il est donc recommandé que les deux valeurs, à savoir le nombre de

lettres ou de mots lus et le temps en secondes, soient saisies dans la base de

données, mais que la fonction d'Excel soit utilisée pour créer la variable « par

minute ». Ainsi, on saisira l'enfant qui a lu 55 mots correctement en 40 secondes,

et on utilisera ensuite la formule d'Excel pour calculer que cela signifie que

l'enfant lit à une vitesse de 82,5 mots par minute, où la formule serait mots

corrects ) secondes x 60 (consultez l'explication ci-dessus).

Un manuel de codes ou un dictionnaire de données devrait être créé par l'équipe

d'analyse des données afin de décrire chaque nom de variable. Ce manuel pourrait

très facilement être situé sur une page séparée du tableur Excel et contiendrait des

informations similaires à celle de la Figure 11 :

Section VI : Analyse des données EGRA

Figure 11. Exemple d'éléments du manuel de codes

Nom de la variable

Description de la variable

Notes de codage

Clread

Lettres correctes lues

Un espace vierge signifie que

la tâche a été interrompue

Clseconds

Temps en secondes pour les lettres

Un espace vierge signifie que

correctes lues

la tâche a été interrompue

Lcpm

Fluence de lettres correctes lues par

Zéro signifie qu'aucun mot n'a

minute (variable créée)

été lu alors que la tâche a été

interrompue

Cwctread

Mots corrects dans le texte pertinent

Un espace vierge signifie que

la tâche a été interrompue

Cwctseconds

Temps en secondes pour lire le texte Un espace vierge signifie que

pertinent

la tâche a été interrompue

Mcpmtp

Mots corrects par minutes dans le

Zéro signifie qu'aucun mot n'a

texte pertinent (variable créée)

été lu alors que la tâche a été

interrompue

Lors de la saisie des données et de la création des variables, l'équipe d'analyse des

données devrait créer deux variables pour chaque concept important, tel que les

mots correctes par minute dans le texte pertinent ou les lettres correctes par

minute. Pour calculer les moyennes, par exemple, il peut être utile de créer une

moyenne qui comprend uniquement les enfants qui ont essayé d'effectuer la tâche

et ont lu suffisamment que pour être permis de continuer la tâche et une autre

moyenne qui comprend également ceux qui n'ont pas lu suffisamment que pour

être enregistré. Si seuls les premiers enfants sont inclus, cela crée une image

quelque peu distordue de l'école, étant donné qu'elle exagère le niveau de lecture

des enfants. Mais si les enfants qui n'ont pas su lire du tout sont inclus dans la

moyenne, celle-ci ne donne pas une bonne idée du niveau de lecture des enfants

qui savent en effet lire.

Il n'existe aucune solution simple à ce problème, tout particulièrement puisque la

ligne entre « sait lire » et « ne sait pas » est vraiment quelque peu arbitraire,

comme on peut le voir dans le fait que le calcul sur la fluence varie très largement

et révèle de nombreux cas près de zéro. Une bonne solution est donc de permettre

les deux types de calculs : une moyenne qui comprend les enfants qui ne savent

pas lire du tout comme ayant une fluence égale à 0 et une moyenne qui exclut les

enfants jugés comme non lecteurs, et qui inclut donc uniquement ceux dont la

fluence est plus grande que 0. Si un programme tel que Stata ou SPSS est utilisé,

les choses sont simples, puisqu'il existe de simples commandes pour exclure les

cas avec une valeur égale à 0 dans la variable où la moyenne est calculée.

Section VI : Analyse des données EGRA

Analyse des données : utilisation d'Excel pour l'analyse des données

La majorité ou toutes les analyses nécessaires pour produire un rapport de base sur les

résultats d'EGRA peuvent être effectuées dans Excel. Cette section suggère comment la

plupart des calculs peuvent être effectués. De plus, les pondérations de l'exemple

devraient être utilisées pour obtenir la pondération adéquate des résultats (consultez

l'Annexe E pour des informations supplémentaires).

Les suggestions suivantes devraient permettre toutes les analyses de base nécessaires.

Pour protéger l'intégrité des données, il est vivement recommandé que les « tableaux

croisés dynamiques » d'Excel soient utilisés le plus possible pour l'analyse. Cela permet à

l'équipe d'analyse de données de calculer les moyennes, pour les variables clés, selon

toutes les parties des données nécessaires, tels que par âge, par année primaire, par sexe

ou par école. Pour toute variable, et pour tout sous-groupe, on peut facilement calculer les

résultats habituels tels que la moyenne, le décompte ou le nombre de cas et l'écart type.

Les résultats typiquement de valeur comprendront la moyenne des mots (ou des lettres)

corrects par minute, classée par âge ou par année primaire ou par un autre facteur. Un

exemple typique, généré en utilisant Excel, serait le suivant :

Année primaire

Variable

1ère

Lettres correctes par minute

12,8

25,4

36,1

Lettres correctes par minute, non lecteurs exclus

19,8

28,6

37,7

Mots familiers corrects par minute

1,2

2,3

4,3

Mots familiers corrects par minute, non lecteurs exclus

6,2

8,3

9,2

Mots corrects par minute, texte pertinent

2,2

4,0

9,2

Mots corrects par minute, texte pertinent, non lecteurs exclus

11,0

11,6

17,3

Il peut être intéressant de voir s'il existe des différences entre les résultats par année

primaire, par âge ou par sexe. Par exemple, dans ce cas, il semble y avoir une certaine

progression par année primaire dans la facilité avec laquelle les lettres sont nommées : un

gain de près de 10 lettres par année primaire. Mais dans quelle mesure pouvons-nous être

certains de l'importance des différences par année scolaire, par âge ou par sexe ?

Une idée raisonnablement rigoureuse de l'importance des différences par année primaire

(ou par âge, sexe, public vs privé, urbain vs rural ou tout autre attribut) peut être dérivée

en utilisant la commande des tableaux croisés dynamiques d'Excel pour obtenir des

moyennes, des écarts types et des décomptes, par année primaire, et en calculant un

simple intervalle de confiance. Un simple exemple, pour la variable de lettres correctes

par minute, ci-dessus, est le suivant :

Section VI : Analyse des données EGRA

Année

1ère

Décompte

419

389

392

Moyenne des lettres correctes par

minute

12,8

25,4

36,1

Ecart type

18,2

21,9

23,2

Erreur type

1,11

1,17

Cependant, un tableau généré de la sorte ne donne pas encore les intervalles de confiance.

Le tableau nous montre qu'il existe une variabilité considérable au sein des années

scolaires ; la performance de certains enfants est bien meilleure que celle d'autres enfants.

Etant donné que la plupart des enfants ne sont, bien sûr, pas dans la moyenne, l'« enfant

moyen » est à une certaine distance, supérieure ou inférieure, de la moyenne des enfants.

L'écart type nous indique que, généralement parlant, la performance de l'enfant moyen

peut être jusqu'à 20 mots, plus ou moins, au delà ou au deçà de la performance moyenne

des enfants. Autrement dit, l'écart type est une mesure de la différence moyenne de

chaque individu par rapport à la moyenne.

Cette variabilité est intéressante en elle-même, puisqu'elle nous révèle quelque chose sur

l'inégalité ou la différence de performance. Mais elle peut également être utilisée pour

donner une idée sur la fiabilité statistique des moyennes. L'intuition selon laquelle l'écart

type pourrait nous guider sur la fiabilité des moyennes (ou sur la fiabilité des différences

entre les moyennes) est basée sur la notion que s'il y existe une variation importante au

sein des années primaires mêmes, alors peut être que les différences observées entre les

années primaires sont accidentelles. Puisque la seule chose que nous ayons est un

exemple, pas la population actuelle, il se peut que nous soyons dans l'erreur quant au

nombre de lettres correctes par minute que les enfants peuvent lire, dans la population.

Tout exemple donné pourrait s'être trompé à la hausse ou à la baisse, et au plus la

variabilité est grande, au plus l'exemple est susceptible de se tromper soit à la hausse ou à

la baisse. Mais dans quelle mesure est-il possible qu'on puisse tellement se tromper au

point de tirer la mauvaise conclusion qu'il existe une certaine progression par année

primaire alors que, en vérité, il n'en existe aucune ?

Il est possible de répondre à cette question avec une certaine rigueur en s'appuyant sur ce

qui est appelé l'« intervalle de confiance ». Cela nécessite deux étapes, en utilisant des

commandes ou des formules très simples dans Excel. Premièrement, calculer l'« erreur

type », qui est l'écart type divisé par la racine carrée du décompte. Ainsi, par exemple,

l'erreur type pour les lettres correctes par minute en 1ère année primaire est 0,89 ou

18,2)¥419. Deuxièmement, et en utilisant une méthode empirique simplifiée, additionnez

l'erreur type, multipliée par deux, à la moyenne pour obtenir un « majorant » de

l'intervalle de confiance, et soustrayez l'écart type, multiplié par deux, pour obtenir un

« minorant » de l'intervalle de confiance. Ceci peut, une fois encore, être tabulé en

utilisant Excel comme suit.

Section VI : Analyse des données EGRA

Année

Moyenne des lettres correctes par minute

12,8

25,4

36,1

Minorant de l'intervalle de confiance

11,0

23,1

33,7

Majorant de l'intervalle de confiance

14,6

27,6

38,4

Dans ce tableau, par exemple, 14,6 est tout simplement 12,8 + 2 * 0,89, ou la moyenne

plus l'erreur type, multipliée par deux. Ce tableau devrait être interprété comme suit :

« La moyenne des lettres correctes par minute en 3e année primaire est 36,1 dans notre

exemple, et nous sommes à 95 % sûrs que la moyenne sous-jacente dans la population est

quelque part entre 33,7 and 38,4 ». Si le majorant d'une année primaire, disons la 2e

année primaire, est plus bas que le minorant de l'année primaire suivante, disons 33,7,

alors nous pouvons être assez sûrs qu'il existe une progression réelle entre années

primaires.⁶⁹

Taille de l'échantillon

Une discussion sur la taille de l'échantillon est maintenant possible. Il peut sembler que la

taille de l'échantillon aurait dû être discutée plus en détail au préalable. Cependant, il est

plus facile de comprendre les références à la taille de l’échantillon une fois que les types

d'intervalles de confiance qui peuvent être générés en utilisant des exemples de tailles

d'exemples ont été examinés. Dans le tableau ci-dessus, nous avons vu que les intervalles

de confiance, par exemple, les lettres correctes pas minute, ont tendance à être à 1,8 au

delà ou en deçà de la moyenne, si la taille de l’échantillon est de près de 400 enfants par

année primaire ; et que cela suffit pour détecter la progression entre années primaires.

Bien sûr, cela dépend de l'écart type. Selon les expériences d'EGRA, nous avons

commencé à découvrir que l'écart type est raisonnablement constant entre les différents

pays.

Les résultats de base pour d'autres concepts tels que les mots corrects par minute dans le

texte pertinent (selon l'analyse des données au Pérou, en Jamaïque, au Kenya, en Gambie

et d'autres pays) ne sont pas vraiment différents les uns des autres, les écarts types sont

environ de 15 à 20, à la hausse. Le tableau suivant montre les résultats kenyans pour le

texte pertinent.

Kiswahili

Anglais

Décompte

400

Mots corrects par minute, texte pertinent

8,7

9,3

Ecart type

13,1

14,2

Minorant de l'intervalle de confiance

7.4

7.9

Majorant de l'intervalle de confiance

10,0

10,7

⁶⁹ Consultez l'Annexe B pour une explication sur l'équilibre à trouver pour décider de la méthode d'échantillonnage,

la taille de l'échantillon et le niveau de précision désiré à utiliser.

Section VI : Analyse des données EGRA

Selon ce type de résultats, les tailles d'exemples d'approximativement 400 enfants par

groupe (par sexe, année primaire, langue, public vs privé, urbain vs rural) dont les valeurs

valent la peine d'être désagrégées semblent adéquates. Naturellement, 400 enfants sont

nécessaires pour chaque combinaison (sexe masculin-urbain nécessite 400 enfants, tout

comme sexe féminin-urbain, sexe masculin-rural et sexe féminin male-rural, ainsi

distinguer le sexe et la localité nécessiterait une taille d'exemple de 1600 enfants, tandis

qu'un seul niveau de référence par année primaire ne nécessiterait que 400 enfants par

année primaire). Pour une discussion détaillée sur la taille de l’échantillon et les

procédures de pondération, veuillez consulter l'Annexe E.

Section VI : Analyse des données EGRA

VII.

Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur

la politique éducative

Dans les classes du monde entier, il existe une disparité entre les pratiques didactiques et

la performance des élèves. Les enseignants écrivent fréquemment au tableau de longs

paragraphes à copier par les élèves. Dans ces mêmes classes, de nombreux élèves ne

peuvent pas reconnaître les lettres de l'alphabet. Des méthodes de lecture qui se sont

révélées être efficaces d’après des résultats de recherche ne sont pas utilisées par les

enseignants. En fait, dans de nombreux pays, très peu d'enseignement systématique de la

lecture est donné. Dans de nombreux cas, les cinq composantes d'un enseignement

efficace de la lecture, énumérées par le National Reading Panel (National Institute of

Child Health and Human Development, 2000, voir aussi la Section III) ne sont pas

présentes : apprendre à utiliser systématiquement le décodage (c’est-à-dire les

correspondances graphème-phonème ou GCP), développer la conscience phonémique

avec, pour objectif, de faciliter la maîtrise des GCP, développer les capacités de

vocabulaire et celles de compréhension (tant du texte lu qu'à l'audition) et, enfin,

développer la fluence en lecture. Bien qu'il y ait pléthore d'explications pour cette

disparité, une partie du problème est le fossé entre la communauté de recherche et ce qui

est enseigné dans les programmes de formation des enseignants, dans les pays à faibles

revenus.⁷⁰

Comme il est expliqué dans la Section II, un des objectifs principaux d'EGRA est de

diagnostiquer, au niveau systémique, les domaines où l'instruction fondamentale en

lecture peut être améliorée. La section suivante offre un bref survol de la politique

éducative et des problèmes d'instruction que les ministères et les donateurs peuvent

aborder en utilisant les résultats d'EGRA.

Utiliser les résultats pour informer le dialogue sur la politique éducative

L'objectif ultime d'EGRA est d'informer les changements dans l'instruction. A ce jour,

notre expérience démontre que l'impact du dialogue sur la politique éducative, pour

informer l'instruction, semble comporter deux étapes distinctes.

Influencer les législateurs et les représentants du gouvernement

Premièrement, les résultats ont tendance à inquiéter les législateurs et les représentants du

gouvernement. Une des vertus d'EGRA est que les recherches qui l'appuient semblent

assez bien correspondre au concept que le citoyen moyen a de la lecture : utiliser les

lettres et les graphèmes pour lire des mots et des textes sans hésitation et à une vitesse

raisonnable, et être capable de répondre à quelques questions sur ce qui a été lu. C'est là

ce à quoi la plupart des citoyens pensent intuitivement lorsqu'ils pensent à la lecture.

⁷⁰ Dans le cadre du programme EQUIP1 financé par USAID, l'International Reading Association et l'American

Institute for Research examinent actuellement un échantillon de programmes scolaires et de matériels didactiques

nationaux pour évaluer l'accent mis sur l'instruction de la lecture (ou le manque de celle-ci).

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

Ainsi, pouvoir rapporter que les enfants ne reconnaissent pas les lettres, ou qu'ils ne

peuvent lire qu'à une vitesse extrêmement lente, est quelque chose que la plupart des

citoyens peuvent comprendre. L'utilisation d'un enregistrement audio ou vidéo qui met en

scène les différences entre un très faible lecteur (un enfant lisant 10 à 15 mots par minute,

sans aucune compréhension) et un

« Pour prévenir les difficultés en lecture, il faut offrir

meilleur lecteur (un enfant lisant 60

aux enfants des :

mots par minute, avec

• Opportunités d'explorer les différentes utilisations et

fonctions du langage écrit et de développer une

compréhension) permet d’illustrer

appréciation et une maîtrise de ces dernières.

ces différences de niveau de lecture,

• Opportunités de comprendre et de maîtriser l'utilisation

et leurs implications, de façon claire

du principe alphabétique pour la lecture et l'écriture.

(voir pour un exemple, d’une telle

• Opportunités de développer et d'améliorer les

compétences linguistiques et métacognitives pour

vidéo développée au Pérou par le

répondre aux exigences de compréhension des textes

DFID et la Banque mondiale, la

imprimés.

page d'accueil de

• Opportunités d'expérimenter des cadres qui

promeuvent un enthousiasme et un succès dans

www.eddataglobal.org ).

l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ainsi que

De plus, les citoyens et les

dans l'apprentissage par la lecture et l'écriture.

• Opportunités pour les enfants susceptibles d'éprouver

représentants du gouvernement, tout

des difficultés de lecture d'être identifiés et de participer

particulièrement ceux qui eux-

à des programmes préventifs efficaces.

mêmes administrent le test EGRA

• Opportunités pour les enfants éprouvant des difficultés

de lecture d'être identifiés et de participer à des

(ou demandent simplement aux

programmes d'intervention et de rattrapage, bien

enfants de leur lire quelque chose),

intégrés à une instruction utile et continue au sein de la

se font rapidement une idée sur le

classe.»

fait que les enfants ne savent pas lire

Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds). (1998). Preventing reading

difficulties in young children. Washington, DC: Committee on the

et communiquent cela à d'autres

Prevention of Reading Difficulties in Young Children and National Academy

représentants du gouvernement.

Press, p. 278.

Dans plusieurs pays, les

représentants du gouvernement ont remarqué qu'il existe un sérieux problème de lecture

chez les enfants de leurs écoles. EGRA a encouragé cela dans certains cas, mais dans

d'autres cas c'est vraiment une réponse aux types de préoccupations que les représentants

du gouvernement ont exprimées.

Dans certains contextes, les réactions à une évaluation des compétences en lecture telle

qu'EGRA ne sont pas aussi simples. Dans certains pays, certains commentateurs

remettent en question l'utilité du niveau de lecture à haute voie comme indicateur témoin

ou précurseur de l'apprentissage général, ou même de la lecture. C'est pourquoi il est

important d'avoir accès à la documentation de fond qui explique les problèmes. Il est fait

référence à certains de ces problèmes dans ce manuel. D'autres références utiles sont

disponibles sur www.reading.org, www.nationalreadingpanel.org et

http://dibels.uoregon.edu/.

Quoi qu'il en soit, il existe une perception que les efforts d'EGRA essayent d'exprimer la

notion que « la lecture est tout ce qui compte ». Dans ces cas, il est important de noter

que la lecture est en effet une compétence de base essentielle qui influence le succès

académique tout au long du programme scolaire et que lire est un bon témoin de la

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

qualité générale de l'école, mais que, en effet, l'effort n'est pas basé sur le postulat que la

lecture est tout ce qui compte.

En général, toute tentative d'analyse de la qualité d’EGRA est sujette à ce type de débats

notoires. Dans l'expérience accumulée avec l'application d'EGRA ou d'outils semblables,

il semble que les enseignants, les administrateurs scolaires et les hauts représentants du

gouvernement, aient tendance à percevoir les bénéfices qui peuvent être tirés d'EGRA ;

tandis que certains experts en programmes scolaires ou en lecture semblent avoir

quelques soucis ou préoccupations à l'égard d'une simplification excessive possible. Il est

essentiel de comprendre que l'usage pratique d'EGRA et les stratégies d'amélioration qui

en dérivent devraient uniquement être vus comme un point de départ, et comme un

exemple de ce qui peut être accompli en se concentrant et en suivant des résultats précis.

La leçon de base peut alors être mise en application sur d'autres aspects de l'enseignement

et de l'apprentissage.

En concentrant l'attention des législateurs et des représentants du gouvernement sur le

sujet, il est utile d'étalonner les résultats d'une certaine façon. Deux méthodes

d'étalonnage des performances se sont révélées utiles aux exercices EGRA dans tout pays

donné : une comparaison avec des normes ou des objectifs internationaux d'un certain

type et une certaine analyse de la performance des écoles dans le pays en question. La

Figure 12, ci-dessous, montre les résultats moyens réels d'un exercice EGRA récent, un

point de référence international possible et un point de référence national possible.

Les données de la dernière colonne, à savoir les points de référence internationaux, sont

tirées des indicateurs dynamiques d'alphabétisation fondamentale de base (DIBELS).⁷¹

Quelques normes sur la lecture à haute voix de mots isolés en une minute peuvent être

trouvées en Annexe A.

Figure 12. Exemple d'exercice possible d'étalonnage des performances

Moyenne de tous les

enfants d'un pays

Moyenne maximale au

donné, en milieu

niveau des écoles

Points de référence des

d'année scolaire, 2e

dans le même pays,

pays développés à des

année primaire

2e année primaire

fins comparatives

Lettres correctes par

40 en fin de 3e année

22,7

minute

maternelle*

Mots inventés corrects par

50 en milieu de 1ère année

7.5.

minute

primaire

20 en milieu de 1ère année

Mots corrects par minute

11,4

primaire

Note de compréhension

0,4

Pas disponible

* Cette compétence n’est pas suivie ou référencée après la troisième année maternelle, puisqu'elle est

supposée être maîtrisée en maternelle. Notez la faible moyenne, pour la 2e année primaire, dans le cas de ce

tableau.

⁷¹ Le DIBELS peut être trouvé à http://dibels.uoregon.edu/benchmark.php.

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

L'élément le plus important à étalonner, parce que son pouvoir prédictif sur les autres

compétences est le plus élevé, est la fluence en lecture de mots isolés, d’énoncés et de

textes (les mots corrects lus par minute dans ces différentes conditions). La plupart des

spécialistes s'accordent sur l'idée qu'en fin de 2e année primaire, les enfants qui

apprennent à lire, par exemple en anglais devraient lire correctement près de 60 mots par

minute. A ce jour, en fonction de notre expérience dans 10 pays en voie de

développement, ces points de référence pourraient raisonnablement être moins stricts (de

l’ordre de 45 mots corrects par minute). Les chercheurs pourront ensuite préciser les

pourcentages d'enfants qui ont franchi un niveau de précision et de rapidité qui serait dit

de base pour un niveau scolaire donné ainsi que préciser l'année scolaire moyenne dans

laquelle les enfants « franchissent » le seuil d'alphabétisation fonctionnelle. Cette année

du primaire, où le seuil est dit être « franchi », peut être celle dans laquelle 90 % des

enfants ont une performance qui correspond à une certaine norme ou à un certain point de

référence.⁷²

Avant tout, un pays peut établir ses propres points de référence en observant la

performance dans les écoles qui sont connues pour leurs bonnes performances, ou qui

sont connues comme ayant eu une bonne performance lors d'une évaluation similaire à

EGRA, mais n'ont aucun avantage socioéconomique particulier ou n'ont pas de

ressources pouvant être utilisées à plusieurs reprises. De telles écoles serviront de points

de référence qui sont raisonnablement exigeants et qui peuvent raisonnablement être

atteints même par des enfants sans grands avantages socioéconomiques ou dans des

écoles sans grands avantages en matière de ressources, pour autant qu'une bonne

instruction soit en place.

Les questions de compréhension du texte indiquent également si les enfants lisent « avec

compréhension ». Une fois encore, un critère doit être précisé selon les résultats

empiriques et de l'examen de la distribution (par exemple, 75 % de réponses correctes

aux questions) pour chaque pays. Le pourcentage d'enfants qui franchit le seuil

d'alphabétisation fonctionnelle avec fluence et compréhension peut ensuite être précisé.

L'évaluation peut fournir des informations analytiques et diagnostiques sur les progrès en

lecture dans des écoles/classes précises (avec la bonne stratégie d'échantillonnage) et peut

être communiquée aux enseignants au niveau de la classe. Par exemple, les progrès

peuvent être limités du fait d'une mauvaise compréhension, d'un manque de fluence, d'un

manque de connaissance des correspondances lettre-son (ou graphème-phonème), d'une

inaptitude à décoder, d'un vocabulaire limité ou d'une combinaison de ces facteurs. Ces

informations peuvent être transmises aux enseignants, directeurs d'écoles ou superviseurs

d'écoles comme indication sur les changements didactiques à effectuer afin d'améliorer

les résultats d'apprentissage.

⁷² Si, tout particulièrement dans quelques premiers cas où les instruments sont testés, les années primaires dans

lesquelles l'instrument est testé ne couvre pas une année primaire dans laquelle, par exemple, 90 % des enfants

franchissent le seuil d'alphabétisation fonctionnelle, les techniques de régression et d'extrapolations peuvent être

utilisées pour estimer cette année primaire. Une future évaluation devra s'assurer d'inclure cette année.

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

Changer les instructions de la lecture

Deuxièmement, du moins lorsque les choses vont bien, la préoccupation semble se

tourner vers une réalisation du besoin de changer l'instruction de la lecture dans les

premières années primaires. Jusqu'à présent, les deux pays où EGRA a été testé, la

Gambie et l'Afrique du Sud, ont spontanément développé du matériel assez considérable

en vue de former les enseignants pour un enseignement amélioré de la lecture. Au Kenya,

les activités et la collaboration des donateurs avec la Fondation Aga Khan ont mené au

développement d'un ensemble de plans de leçons pour améliorer l'enseignement de la

lecture dans les premières années primaires. L'Annexe J comprend l'aperçu d'une semaine

de collaboration entre un expert en lecture, la Fondation Aga Khan et les représentants du

gouvernement local pour développer des plans de leçons.

Des exemples de plans de leçons et de stratégie pour enseigner les aspects de base des

compétences fondamentales en lecture (à savoir la conscience phonémique, les

correspondances graphème-phonème, la fluence, le vocabulaire et la compréhension) sont

disponibles auprès de nombreuses sources. Les exemples comprennent les manuels

d'enseignants tels que ceux de Linan-Thompson et Vaughn pour enseigner l'anglais

comme langue maternelle (2004) et comme seconde langue (2007). De tels outils peuvent

être utilisés pour construire les plans de leçons développés localement (consultez des

exemples en français dans les Annexes C, D3 et K). Les pays peuvent également

développer leurs propres plans de leçons en utilisant les résultats d'EGRA pour identifier

les domaines ayant besoin d'amélioration. Des exemples de plans de leçons provenant du

Kenya, de la Gambie et de l'Afrique du Sud peuvent être consultés sur

www.eddataglobal.org , sous la rubrique Documents et Données (Documents and Data).

Utiliser les données pour communiquer les résultats aux écoles

A ce jour, les applications d'EGRA ont été utilisées principalement pour générer des

discussions au niveau national et pour pousser les ministères à agir. Cette promotion

d'une prise de conscience est complétée par la communication des résultats aux écoles et

aux enseignants. Pour réitérer l'énoncé fait dans une section précédent : les élèves et les

enseignants individuels ne devraient en aucun cas être identifiés dans les rapports

communiqués aux écoles, étant donné que l'analyse n'est pas utilisée comme outil de

haute responsabilisation. Cela étant dit, un cadeau de remerciement aux écoles, en

marque de gratitude pour leur participation, est généralement la bienvenue.

Afin de communiquer les résultats aux écoles, les analystes devraient créer un résumé

simple, d'une page, sur les résultats, comprenant les informations par année primaire et

par sexe, pour chaque école individuelle. Les résultats moyens par écoles ayant des

caractéristiques semblables et les moyennes pour l'exemple complet peuvent également

être partagés. Ce rapport devrait être accompagné d'explications sur la façon dont chaque

sous-test est lié à l'instruction et sur ce que les enseignants peuvent faire pour améliorer

les résultats des élèves. Des exemples de plans de leçons et des suggestions d'activités

devraient également être partagés avec les écoles.

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

Bibliographie

Abadzi, H. (2006). Efficient learning for the poor. Washington, DC: The World Bank.

Abadzi, H., Crouch, L., Echegaray, M., Pasco, C., & Sampe, J. (2005). Monitoring basic skills

acquisition through rapid learning assessments: A case study from Peru. Prospects, 35(2),

137-156.

Alegria, J., & Morais, J. (1979). Le développement de l'habileté d'analyse phonétique consciente

de la parole et l'apprentissage de la lecture. Archives de Psychologie, 183, 251-270.

Alegria, J., & Mousty, P. (1996). The development of spelling procedures in French-speaking,

normal and reading-disabled children: Effects of frequency and lexicality. Journal of

Experimental Child Psychology, 63(2), 312-338.

Arnaud, A., & Lancelot, C. (1960). Grammaire générale et raisonnée - Grammaire de Port

Royal. Paris: Prault fils l'Ainé.

AskOxford.com. (n.d.). Ask the experts: Frequently asked questions, Words. Retrieved April

2008 from http://www.askoxford.com/asktheexperts/faq/aboutwords/frequency?view=uk

Baddeley, A. D. (1983). Working memory. Philosophical Transactions of the Royal Society of

London, B302, 311-324.

Barnes, M.A., & Dennis, M. (1996). Reading comprehension deficits arise from different

sources: Evidence from readers with and without brain pathology. In C. Cornoldi &

J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties: Processes and intervention (pp.

251-278). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Billard, C., Fluss, J., Ducot, B., Warszawski, J., Ecalle, J., Magnan, A., Ziegler, J. C. (2008).

Study of causal factors of reading impairment in a sample of 1062 7- to 8-year-old

children. Archives de Pédiatrie, 15(6), 1058-1067.

Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds in learning to read: A causal connection.

Nature, 301, 419-421.

Bruck, M., Genesee, F., & Caravolas, M. (1997). A cross-linguistic study of early literacy

acquisition. In B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia:

Implications for early intervention (pp. 145-162). Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Caravolas, M., Volín, J., & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of

alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from

Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 107-139.

Bibliographie

Carlisle, J. F. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex

words: Impact on reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 169-

190.

Carver, R. P. (1976). Word length, prose difficulty and reading rate. Journal of Reading

Behavior, 8, 193-204.

Carver, R. P. (1998). Predicting reading level in grades 1 to 6 from listening level and decoding

level: Testing theory relevant to the simple view of reading. Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, 10, 121-154.

Casalis, S., Colé, P., & Sopo, D. (2004). Morphological awareness in developmental dyslexia.

Annals of Dyslexia, 54(1), 114-138.

Casalis, S., & Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and

learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary

Journal, 12, 303-335.

Catts, H. W., Hogan, T. P., & Fey, M. E. (2003). Subgrouping poor readers on the basis of

individual differences in reading-related abilities. Journal of Learning Disabilities, 36,

151-164.

Center for Global Development. (2006). When will we ever learn? Improving lives through

impact evaluation. Retrieved January 2007 from

www.cgdev.org/files/7973 file WillWeEverLearn.pdf

Centre d’Expertise Collective, Institut National de la Santé et de la Recherche Medicale

(INSERM) (Eds.). (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Bilan des données

scientifiques. Paris: INSERM. Récupérée à partir du

http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie.html

Chabbott, C. (2006). Accelerating early grades reading in high priority EFA Countries: A desk

review. Retrieved from http://www.equip123.net/docs/E1-

EGRinEFACountriesDeskStudy.pdf

Chiappe, P., Siegel, L., & Wade-Woolley, L. (2002). Linguistic diversity and the development of

reading skills: A longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 6(4), 369-400.

Children’s Literacy Initiative. (2000). Dictation task. Retrieved March 2007 from

http://www.cliontheweb.org/pd_asmntsamp2.html

Clay, M. M. (1993). An observation survey of early literacy achievement. Ortonville, Michigan:

Cornucopia Books.

Colé, P., Magnan, A., & Grainger, J. (1999). Syllable-sized units in visual word recognition:

Evidence from skilled and beginning readers. Applied Psycholinguistics, 20, 507-532.

Bibliographie

Colé, P., Royer, C., Leuwers, C., & Casalis, S. (2004). Les connaissances morphologiques

dérivationnelles et l'apprentissage de la lecture chez l'apprenti-lecteur français du CP au

CE2. L'Année Psychologique, 104, 701-750.

Colé, P., Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., & Jimenez-Gonzales, J. E. (2004, June). Syllables in

learning to read in English, French and Spanish. Paper presented at the SSS-R Congress,

Amsterdam, Netherlands.

Crouch, L. (2006). La fluidez lectora como indicador operacional. Unpublished manuscript.

Washington, DC: RTI International.

Crouch, L., & Winkler, D. (2007). Governance, management and financing of Education for All:

Basic frameworks and case studies. Unpublished manuscript. Washington, DC: RTI

International.

Cutting, L. E., & Scarborough, H. S. (2006). Prediction of reading comprehension: Relative

contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can

depend on how comprehension is measured. Scientific Studies of Reading, 10(3), 277-

299.

Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2007). Une double évaluation des effets

de lexicalité chez des faibles lecteurs et des très faibles lecteurs comparativement à des

normolecteurs de même age et de même niveau de lecture (données longitudinales du CP

au CE1). L'Année Psychologique, 107, 361-396.

Deltour, J-J. & Hupkens, D. (1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 à 8 ans

(TVAP 5-8). Braine-le-Château, Belgique: Editions de l'Application des Techniques

Modernes (ATM). Nouvel étalonnage en 1998.

Denton, C. A., Ciancio, D. J., & Fletcher, J. M. (2006). Validity, reliability, and utility of the

observation survey of early literacy achievement. Reading Research Quarterly, 41(1), 8-

34.

Department for Children, Schools and Families. (2006). The new conceptual framework for

teaching reading: The “simple view of reading.” Overview for literacy leaders and

managers in schools and early years settings. Retrieved August 2007 from

www.standards.dfes.gov.uk/eyfs/resources/downloads/paper on searchlights model.pdf

Desrochers, A., & Saint-Aubin, J. (2008). Sources de materiel en français pour l’élaboration

d’épreuves de compétences en lecture et en écriture. Revue Canadienne d’Education,

31(2), 305-326.

Dolch, E. (1948). Problems in reading. Champaign, Illinois: The Garrard Press.

Dunn, L. M., & Markwardt, F. C. (1970). Examiner’s manual: Peabody Individual Achievement

Test. Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service.

Bibliographie

Dunn, L. M., Thériault-Whalen, C. M., & Dunn, L. M. (1993). Echelle de vocabulaire en images

Peabody: Adaptation française du Peabody Picture Vocabulary Test. Toronto, Canada:

Psycan.

Ecalle, J., & Magan, A. (2007). Development of phonological skills and learning to read in

French. European Journal of Psychology of Education, 22, 153-167.

Educational Testing Service. (2005). Dictation assessment. Retrieved March 2007 from

http://www.pathwisestore.com/index.asp?PageAction=VIEWPROD&ProdID=161

Ehri, L. C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. In C. Hulme &

R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 87-111).

Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction

helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis.

Review of Educational Research, 71(3), 393-447.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.

(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the

National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287.

Ehri, L., & Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word

learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 163-179.

Elley, W. (1992). How in the world do students read? Edited by the International Association for

the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Hamburg: Grindeldruck GMBH.

Eme, E., & Golder, C. (2005). Word-reading and word-spelling styles of French beginners: Do

all children learn to read and spell in the same way? Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, 18(2), 157-188.

Espin, C., & Foegen, A. (1996). Validity of three general outcome measures for predicting

secondary students: Performance on content-area tasks. Exceptional Children, 62, 497-

514.

Espin, C., & Tindal, G. (1998). Curriculum-based measurement for secondary students. In M. R.

Shin (Ed.), Advanced applications of curriculum-based measurement. New York:

Guilford Press.

Feldman, L. B., Rueckl, J., DiLiberto, K., Pastizzo, M., & Vellutino, F. (2002). Morphological

analysis by child readers as revealed by the fragment completion task. Psychonomic

Bulletin, 9(3), 529-535.

Filmer, D., Hasan, A., & Pritchett, L. (2006). A millennium learning goal: Measuring real

progress in education. Washington, DC: The World Bank.

Bibliographie

Foorman, B. R., Jenkins, L., & Francis, D. J. (1993). Links between segmenting, spelling and

reading words in first and second grades. Reading and Writing: An Interdisciplinary

Journal, 5, 1-15.

Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read?

Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 18, 129-155.

Fuchs, L., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. (2001). Oral reading fluency as an indicator of

reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of

Reading, 5(3), 239-256.

Gelb, I. J. (1952). A study of writing: The foundations of grammatology. Chicago, Illinois:

University of Chicago Press.

Gernsbacher, M. A., Varner, K. R., & Faust, M. E. (1990). Investigating differences in general

comprehension skills. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and

Cognition, 16, 430-445.

Good, R. H., III, Simmons, D. C., & Smith, S. B. (1998). Effective academic interventions in the

United States: Evaluating and enhancing the acquisition of early reading skills. School

Psychology Review, 27(1), 45-56.

Goswami, U., Gombert, J. E., & de Barreira, L. F. (1998). Children’s orthographic

representations and linguistic transparency: Nonsense word reading in English, French

and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19-52.

Gough, P. B. (1996). How children learn to read and why they fail. Annals of Dyslexia, 46, 3-20.

Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and

Special Education, 7, 6-10.

Guttentag, R. E., & Haith, M. M. (1978). Automatic processing as a function of age and reading

ability. Child Development, 49, 707-716.

Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool

for reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636-644. Retrieved from

http://www.ncsip.org/docs/Hasbrouck%20and%20Tindal%20fluency%20norms%20articl

e.pdf

Hirsch, E. D., Jr. (2003). Reading comprehension requires knowledge—of words and the world.

American Educator, 27(1), 1-44.

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

Hoover, W.A., & Tunmer, W. (1993). The components of reading. In G.B. Thompson, W.E.

Tunmer, & T. Nicholson (Eds.), Reading acquisition processes (pp. 1-19). Adelaide,

Australia: Multilingual Matters.

Bibliographie

Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme

awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal

of Experimental Child Psychology, 82(1), 2-28.

International Literacy Institute (ILI) & United Nations Educational, Scientific, and Cultural

Organization (UNESCO). (2002). Towards guidelines for the improvement of literacy

assessment in developing countries: Conceptual dimensions based on the LAP [Literacy

Assessment Practices] project. Philadelphia, Pennsylvania: ILI. Retrieved from

http://www.literacy.org/products/ili/pdf/LAPGuidelines.pdf

International Reading Association. (2007). Teaching reading well: A synthesis of the

International Reading Association’s research on teacher preparation for reading

instruction. Retrieved January 2008 from www.reading.org/resources/issues/status.html

Joshi, R. M., & Aaron, P. G. (2000). The component model of reading: Simple view of reading

made a little more complex. Reading Psychology, 21, 85-97.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first

through fourth grade. Journal of Educational Psychology, 80(4), 437-447.

Kame’enui, E. J., Fuchs, L., Francis, D. J., Good, R. H., III, O’Connor, R. E., Simmons, D. C., et

al. (2006). The adequacy of tools for assessing reading competence: A framework and

review. Educational Researcher, 35(4), 3-11.

Kaminski, R. A., Good, R. H., III, Baker, D., Cummings, K., Dufour-Martel, C., Fleming, K., et

al. (2006). Position paper on use of DIBELS for system-wide accountability decisions.

Retrieved January 2007 from www.cde.state.co.us/action/CBLA/Accountability_2006-

11-16.pdf

Kandel, S., Soler, O., Valdois, S., & Gros, C. (2006). Graphemes as motor units in the

acquisition of writing skills. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 313-

337.

Keenan, J. M., & Betjemann, R. S. (2006). Comprehending the Gray Oral Reading Test without

reading it: Why comprehension tests should not include passage-independent items.

Scientific Studies of Reading, 10, 363-380.

Keenan, J. M., Betjemann, R. S., & Olson, R. K. (2008). Reading comprehension tests vary in

the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension.

Scientific Studies of Reading, 12, 281-300.

Khomsi, A., & Khomsi, J. (2003). Bilan de Lecture Informatisé (BLI). Paris: Editions du Centre

de Psychologie Appliquée (ECPA).

Kipffer-Piquard, A. (2003). Etude longitudinale prédictive de la réussite et de l'échec spécifiques

à l’apprentissage de la lecture (suivi de 85 enfants de 4 à 8 ans). Thèse de doctorat non

publieé. Université Denis Diderot, Paris.

Bibliographie

Laing, E., & Hulme, C. (1999). Phonological and semantic processes influence beginning

readers’ ability to learn to read words. Journal of Experimental Child Psychology, 73,

183-207.

Laxon, V., Rickard, M., & Coltheart, V. (1992). Children read affixed words and non-words.

British Journal of Psychology, 83, 407-423.

Lecocq, P., Casalis, S., Leuwers, C, & Watteau, N. (1996). Apprentissage de la lecture et

compréhension d’énoncés. Lille, France: Presse du Septentrion.

Lefavrais, P. (1986). La pipe et le rat: L’évaluation du savoir lire. Issy-les-Moulineaux, France:

Editions des Applications Psychotechniques.

Lennox, C., & Siegel, L. S. (1993). Visual and phonological spelling errors in subtypes of

children with learning disabilities. Applied Psycholinguistics 14, 473-488.

Leslie, L. & Caldwell, J. (2001). Qualitative Reading Inventory-3. New York: Addison Wesley

Longman.

Lété, B., Peereman, R., & Fayol, M. (2008). Consistency and word-frequency effects on spelling

among first- to fifth-grade French children: A regression-based study. Journal of Memory

and Language, 58(4), 952-977.

Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A grade-level lexical database

from French elementary school readers. Behavior Research Methods, Instruments, and

Computers, 36(1), 156-166. Retrieved from http://leadserv.u-

bourgogne.fr/bases/manulex/manulexbase/Manulex.pdf

Leybaert, J., & Content, A. (1995). Reading and spelling acquisition in two different teaching

methods: A test of the independence hypothesis. Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, 7, 65-88.

Linan-Thompson, S., & Vaughn, S. (2004). Research-based methods of reading instruction:

Grades K-3. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Linan-Thompson, S., & Vaughn, S. (2007). Research-based methods of reading instruction for

English language learners: Grades K-4. Alexandria, Virginia: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Lonigan, C., Wagner, R., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. (2002). Preschool Comprehensive Test

of Phonological and Print Processing (Pre-CTOPPP). Tallahassee: Department of

Psychology, Florida State University.

Mahony, D., Singson, M., & Mann, V. (2000). Reading ability and sensitivity to morphological

relations. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12(3-4), 191-218.

Bibliographie

Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P.A. (1993). Development of phonologic and

orthographic skills: A 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of

Experimental Child Psychology, 56, 64-86.

Martinet, C., Valdois, S., & Fayol, M. (2004). Lexical orthographic knowledge develops from

the beginning of reading acquisition. Cognition, 91, B11-22.

McBride-Chang, C. (1999). The ABCs of the ABCs: The development of letter-name and letter-

sound knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 285-308.

Megherbi, H., Seigneuric, A., & Ehrlich, M. F. (2006). Reading comprehension in French 1st

and 2nd grade children: Contribution of decoding and language comprehension.

European Journal of Psychology of Education, XXI, 2, 135-147.

Moats, L. (2000). Speech to print: Language essentials for teachers. Baltimore, Maryland: Paul

H. Brookes.

Moats, L. (2004). Language essentials for teachers of reading and spelling. Frederick, Colorado:

Sopris West Educational Services.

Morais, J., Bertelson, P. Cary, L., & Alegria, J. (1986). Literacy training and speech

segmentation. Cognition, 24, 45-64.

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence

of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-333.

Mullins, I., Martin, M., Gonzalez, E., & Chrostowski, S. (2004). TIMSS 2003 international

mathematics report. Boston, Massachusetts: TIMSS & PIRLS International Study Center,

Lynch School of Education.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National

Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific

research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the

subgroups (NIH Publication No. 00-4754). Retrieved August 2007 from

http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/upload/report_pdf.pdf

National Literacy Panel. (2004). National Literacy Panel on Language Minority Children and

Youth: Progress report. Retrieved August 2007 from http://www.cal.org/natl-lit-

panel/reports/progress.pdf

Olson, R. K., Forsberg, H., Wise, B., & Rack, J. (1994). Mesurement of word recognition,

orthographic and phonological skills. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the

assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 243-275).

Baltimore/London/Toronto/Sydney: Paul H. Brookes.

Bibliographie

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2004). Learning for

tomorrow’s world: First results from PISA 2003. Retrieved January 2008 from

http://www.oecd.org/document/55/0,3343,en 32252351 32236173 33917303 1 1 1 1,

00.html

Orr, D. B., & Graham, W. R. (1968). Development of a listening comprehension test to identify

educational potential among disadvantaged junior high school students. American

Educational Research Journal, 5(2), 167-180.

Paris, S. G., & Paris, A. H. (2006). Chapter 2: Assessments of early reading. In W. Damon & R.

M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human

development, 6th Edition (Vol. 4: Child Psychology in Practice). Hoboken, New Jersey:

John Wiley and Sons.

Parviainen, T., Helenius, P., Poskiparta, E., Niemi, P., & Salmelin, R. (2006). Cortical sequence

of word perception in beginning readers. Journal of Neuroscience, 26(22), 6052-6061.

Peereman, R., & Content, A. (1998). Quantitative analysis of orthography to phonology mapping

in English and French. Retrieved from

http://homepages.vub.ac.be/~acontent/OPMapping.html

Peereman, R., & Content, A. (1999). LEXOP: A lexical database providing orthography-

phonology statistics for French monosyllabic words. Behavioral Methods, Instruments

and Computers, 31, 376-379.

Peereman, R., Lété, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). MANULEX-Infra: Distributional

characteristics of infra-lexical and lexical units in child-directed written material.

Behavior Research Methods, 39, 593-603.

Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L., & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge and learning to

read are reciprocal: A longitudinal study of first-grade children. Merrill-Palmer

Quarterly, 33, 283-319.

Perfetti, C. A., Goldman, S. R., & Hogaboam, T. W. (1979). Reading skill and the identification

of words in discourse context. Memory and Cognition, 7(4), 273-282.

Perfetti, C. A., & Zhang, S. (1995). The universal word identification reflex. In D. L. Medin

(Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 33, pp. 159-189). San Diego,

California: Academic Press.

Pothier, B., & Pothier, P. (2002). EOLE: Echelle d’acquisition en orthographe lexicale. Paris:

Retz.

Pratham. (2005). Annual Status of Education Report (ASER): Final report. Retrieved April 2006

from http://www.pratham.org/aserrep.php

Bibliographie

Programme for International Student Assessment (PISA). (2000). Knowledge and skills for life:

First results from PISA 2000. Paris: Organization for Economic Co-operation and

Development (OECD).

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). (2003). International report: IEA’s

study of reading literacy achievement in primary schools. Chestnut Hill, Massachusetts:

Boston College.

Rack, J., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in developmental

dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 29-53.

Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of research.

Psychological Bulletin, 124, 372-422.

Rey, A., Ziegler, J. C., & Jacobs, A. (2000). Graphemes are perceptual reading units. Cognition,

75, B1-12.

Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities:

Phonological awareness and some other promising predictors. In B. K. Shapiro, P. J.

Accardo, & A. J. Capute (Eds.), Specific reading disability: A view of the spectrum (pp.

75-119). Timonium, Maryland: York Press.

Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities:

Evidence, theory, and practice. In S. B. Neumann & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook

of early literacy research (pp. 97-117). New York: Guilford Press.

Sénéchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the predictive

role of early vocabulary to future reading. In S. B. Neumann & D. K. Dickinson (Eds.),

Handbook of early literacy research (Vol. 2, 173-182). New York: Guilford Press.

Seymour, P. H. K. (1997). Foundations of orthographic development. In C. A. Perfetti, L.

Rieben, & M. Fayol (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across

languages (pp. 319-337). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in

European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. Retrieved from

http://www.psycho.univ-paris5.fr/IMG/pdf/2003 Seymour.pdf

Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading

acquisition. Cognition, 55, 151-218.

Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-

teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.

Share, D. L. (2004). Knowing letter names and learning letter sounds: A causal connection.

Journal of Experimental Child Psychology, 88, 213-233.

Bibliographie

Share, D. L. (2008). On the Anglocentrism of current reading research and practice: The perils of

overreliance on an “outlier orthography.” Psychological Bulletin, 134, 584-615.

Share, D. L., Jorm, A., Maclearn, R., & Matthews, R. (1984). Sources of individual differences

in reading acquisition. Journal of Education Psychology, 76, 1309-1324.

Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and reading disabilities. In J. L. Metsala &

L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 141-160). Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Siegel, L. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of

Learning Disabilities, 22, 469-478.

Siegel, L. S., & Faux, D. (1989). Acquisition of certain grapheme-phoneme correspondences in

normally achieving and disabled readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary

Journal, 1, 37-52.

Singson, M., Mahony, D., & Mann, V. (2000). The relation between reading ability and

morphological skills: Evidence from derivational suffixes. Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, 12(3-4), 219-252.

Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young

children. Washington, DC: Committee on the Prevention of Reading Difficulties in

Young Children and National Academy Press.

Sprenger-Charolles, L. (2008). Early grade reading assessment (EGRA): Résultats d'élèves

sénégalais des trois premiers grades ayant appris à lire en français et en wolof—Rapport

pour la Banque Mondiale. Récupérée à partir du

http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADL692.pdf

Sprenger-Charolles, L., Bogliotti, C., Leloup, G., & Kipffer-Piquard, A. (Sous presse). Déficits

en et hors lecture chez des dyslexiques de 17 ans et prédicteurs précoces (à 5 ans) de ces

déficits: Comparaison avec des contrôles de même âge chronologique. Approche

Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant (ANAE).

Sprenger-Charolles, L., & Bonnet, P. (1996). New doubts on the importance of the logographic

stage. Current Psychology of Cognition, 15, 173-208.

Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Béchennec, D., & Kipffer-Piquard, A. (2005). French

normative data on reading and related skills: From EVALEC, a new computarized battery

of tests. European Review of Applied Psychology, 55, 157-186.

Sprenger-Charolles, L., Colé P., Lacert, P., & Serniclaes, W. (2000). On subtypes of

developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. Canadian

Journal of Experimental Psychology. 54, 88-104.

Sprenger-Charolles, L., Colé, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisition and

developmental dyslexia. New York: Psychology Press.

Bibliographie

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of

phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading and in

spelling: A four year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 84,

194-217.

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., & Bonnet, P. (1998). Phonological mediation and

orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology,

68, 134-155.

Stage, S. A., & Wagner, R. K. (1992). Development of young children’s phonological and

orthographic knowledge as revealed by their spellings. Developmental Psychology, 28,

287-296.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual

differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Stanovich, K. E. (1990). Concepts in developmental theories of reading skill: Cognitive

resources, automaticity, and modularity. Developmental Review, 10, 72-100.

Stanovich, K. E (1999). The sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 32, 350-361.

Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new

frontiers. New York: Guilford Press.

Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with

reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference

model. Journal of Educational Psychology, 86(1), 24-53.

Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30,

139-151.

Taylor, S. E. (1965). Eye movements in reading: Facts and fallacies. American Educational

Research Journal, 2, 187-202.

Torgesen, J. K. (1998). Catch them before they fall: Identification and assessment to prevent

reading failure in young children. America Educator/American Federation of Teachers,

22, 32-39.

Torgesen, J. K., & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to

training in phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 1-21.

Treiman, R., Mullennix, J., Bijeljac-Babic, R., & Richmond-Welty, E. D. (1995). The special

role of rimes in the description, use, and acquisition of English orthography. Journal of

Experimental Psychology: General, 124, 107-136.

Treiman, R., Tincoff, R. Rodriguez, K., Monzaki, A., & Francis, D. J. (1998). The foundations of

literacy: Learning the sounds of the letters. Child Development, 69, 1524-1540.

Bibliographie

Van Ijzendoorn, M. H., & Bus, A. G. (1994). Meta-analytic confirmation of the non-word

reading deficit in developmental dyslexia. Reading Research Quarterly, 29, 266-275.

Wagner, D. A. (2003). Smaller, quicker, cheaper: Alternative strategies for literacy assessment in

the UN Literacy Decade. International Journal of Educational Research, 39, 293-309.

Waters, G. S., Bruck, M., & Seidenberg, M. S. (1985). Do children use similar cognitive

processes to read and spell words? Journal of Experimental Child Psychology, 39, 511-

530.

Waters, G. S., Seidenberg, M. S., & Bruck, M. (1984). Children’s and adults’ use of spelling-

sound information in three reading tasks. Memory and Cognition, 12, 293-305.

West, R. F., & Stanovich, K. E. (1978). Automatic contextual facilitation in readers of three

ages. Child Development, 49, 717-727.

Wiederholt, J. L., & Bryant, B. R. (1992). Gray Oral Reading Tests (3rd ed.). Austin, Texas:

Pro-Ed.

Wiederholt, J. L., & Bryant, B. R. (2001). Gray Oral Reading Tests (4th ed.). Austin, Texas:

Pro-Ed.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III tests of

achievement. Itasca, Illinois: Riverside.

World Bank. (2007). Por una educación de calidad para el Perú: Estándares, rendición de

cuentas, y fortalecimiento de capacidades. Washington, DC.

World Bank: Independent Evaluation Group. (2006). From schooling access to learning

outcomes—An unfinished agenda: An evaluation of World Bank support to primary

education. Washington, DC.

Yovanoff, P., Duesbery, L., Alonzo, J., & Tindall, G. (2005). Grade-level invariance of a

theoretical causal structure predicting reading comprehension with vocabulary and oral

reading fluency. Educational Measurement (Fall), 4-12.

Zeno, S. M., Ivenz, S. H., Millard, R. T., & Duvvuri, R. (1995). The educator’s word frequency

guide. Brewster, New York: Touchstone Applied Science Associates.

Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled

reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin,

13(1), 3-29.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: Similar

problems, different solutions. Developmental Science, 9, 429-436.

Bibliographie

Annexe A : Normes : lecture à haute voix de mots

isolés en 1 minute

Distribution des notes en centiles de l’épreuve « Lecture en Une Minute » du logiciel Bilan de

Lecture Informatisé. LUM (épreuve totale), EO = erreurs d’oralisation.¹

Mots lus en 1 minute

Erreurs d’oralisation

Grade 2 (CE1)

17,2

10,0

25,0

8,0

38,0

6,0

48,0

3,0

55,0

1,0

Grade 3 (CE2)

34,0

7,9

43,5

6,0

56,0

4,0

68,5

2,0

77,0

1,0

Grade 4 (CM1)

50,0

7,0

55,5

4,5

69,0

3,0

78,0

2,0

85,9

1,0

Grade 5 (CM2)

57,6

5,4

66,0

4,0

76,0

3,0

88,0

1,0

97,4

1,0

Ce test pose toutefois quelques problèmes pour au moins deux raisons. En effet, il contient des

mots courts très fréquents (comme les articles « un », « le ») et des mots qui sont à la fois longs

et rares (comme « anthropophage ») et donc probablement inconnus des jeunes enfants. Il inclut

aussi des mots qui, en dehors du contexte, peuvent se lire de deux façons, comme « est » qui se

lit /E/ dans « il est » et /Est/ dans « à l’est d’Eden ».

¹ Khomsi, A., et Khomsi, J. (2003). Bilan de Lecture Informatisé (BLI). Paris: ECPA.

Annexe A

A-1

Annexe B. Batterie d’évaluation de la lecture en début

du primaire (langue française)

Evaluation du niveau de lecture au début du

primaire : fin CP (Grade 1)

à fin CE1(Grade 2)

Liliane Sprenger-Charolles* et Pascale Colé**

* Centre National de la Recherche Scientifique, Laboratoire de Psychologie de la

Perception (CNRS/LPP) et Paris-Descartes

** CNRS, Laboratoire de Psychologie Cognitive (LPC)

et Université de Provence

OBJECTIFS & PRINCIPES DES EPREUVES

Section 1. Vocabulaire

Objectif : évaluer le niveau de vocabulaire, ce qui est particulièrement important quand

certains enfants apprennent à lire dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle.

Principes : Le niveau de vocabulaire est vérifié à partir de tâches de désignation ou de

mime pour des mots (noms et verbes) plus ou moins fréquents qui désignent des

parties du corps (genou, index, hanche…), des termes de l’environnement (un crayon,

le coin de la table…), des termes du vocabulaire scolaire (carré, cercle, triangle,

rectangle…), des termes spatiaux (sous, sur…) ou encore à partir de mots qui référent

à des actions (sourire, s’étirer…).¹ Certains de ces mots sont présents dans les

¹ Une première version de ce test a été utilisée au NIGER avec plan (environ 500 enfants).

Annexe B

B-1

évaluations du niveau de vocabulaire destinées aux enfants de 4 à 9 ans.²

Section 2. Compréhension orale et compréhension écrite (voir les sections 6 et 7)

Objectifs : vérifier le niveau de compréhension orale et le niveau de compréhension

écrite et leurs relations. On évalue la compréhension sur la base d’un texte injonctif

(écouter ou lire pour faire³), en tenant compte, entre autres, des relations anaphoriques

(reprises : tu prends le crayon puis tu le poses…), spatiales (tu le poses sur la table...)

et temporelles (et après tu prends…).

Principes : L’épreuve de compréhension orale (section 2) est construite sur la même

base que la première épreuve de compréhension écrite (section 6 : lecture à haute

voix). Ces deux épreuves sont le moins possible chargées en mémoire. De plus, le

vocabulaire utilisé est principalement celui qui est évalué dans l’épreuve de vocabulaire.

La compréhension écrite est aussi évaluée sur la base de deux autres épreuves

(sections 7 et 8), qui sont passées en lecture silencieuse.

Section 3. Lecture (à haute voix) de mots familiers (Test 1 minute)

Objectif : Vérifier le niveau de lecture (précision et temps) de mots familiers, cette

capacité étant celle qui, en plus du niveau de vocabulaire et de compréhension orale,

permet de rendre compte du niveau de compréhension écrite.

Principes : Lecture à haute voix de mots en une minute (60 mots, 10 par ligne). Les

mots choisis sont fréquents : ils ont été sélectionnés parmi les 1000 premiers mots des

manuels du premier grade⁴ et, pour la majorité d’entre eux, ils sont « faciles à lire » : en

l’occurrence, courts (une ou deux syllabes), réguliers sur le plan des correspondances

graphèmes-phonèmes (CGP), et ils ne comportent que peu de groupes

consonantiques. En plus, dans la mesure ou cette épreuve ne s’adresse pas

uniquement à des natifs, on a évité d’utiliser massivement certaines caractéristiques

spécifiques à l’orthographe et/ou à la phonologie du français (voyelles nasales, « u »

opposé à « ou », finales de mots muettes), au moins dans les premières lignes.

Plus précisément, les mots sélectionnés contiennent tous les graphèmes les plus

fréquents du français. Il y a, comme en français, une majorité de mots réguliers (38).

Certains ne comportent que des graphèmes d’une seule lettre, d’autres intègrent un

graphème de plus d’une lettre. Il y a aussi quelques mots (12) comportant un (ou

plusieurs) graphème(s) dont la prononciation dépend du contexte (s = /s/ ou /z/ ; g = /g/

ou /j/ ; c = /k/ ou /s/). Enfin, certains items ne peuvent être lus correctement en utilisant

² Deltour, J-J. & Hupkens, D. (1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 à 8 ans (TVAP 5-8).

Braine-le-Château, Belgique : Editions de l'Application des Techniques Modernes (ATM). Nouvel étalonnage en

1998; et Dunn, L.M., Thériault-Whalen, C. M., & Dunn, L. M. 1993. Echelle de vocabulaire en images Peabody:

Adaptation française du Peabody Picture Vocabulary Test. Toronto, Canada: Psycan.

³ Ce qui est une situation fréquente dans le contexte scolaire (l’enfant doit, par exemple, lire ou écouter pour faire un

exercice) ou dans l’environnement familial (l’enfant doit, par exemple, lire pour construire un jouet, pour faire une

recette de cuisine…).

⁴ Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A lexical database from French readers.

Behavior Research Methods, 36(1), 156-166.

B-2

Annexe B

les CGP (10 items qui ont une consonne muette en fin de mot ou une autre irrégularité).

Les autres difficultés sont liées à la présence de groupes consonantiques.

Section 4. Lecture (à haute voix) de mots inventés (Test 1 minute)

Objectif : Vérifier le niveau de lecture (précision et temps) de mots inventés, niveau

dont dépend largement le niveau en lecture de mots fréquents.

Principes : Lecture à haute voix de mots inventés en une minute (60 mots, 10 par

ligne). Les items choisis sont appariés aux mots fréquents en longueur, en structure

syllabique et en difficultés orthographiques. Par rapport aux mots fréquents, les mots

inventés ont aussi approximativement le même nombre de voyelles nasales et d’autres

graphèmes de plus d’une lettres, qu’il s’agisse de graphèmes vocaliques (ou, ai, eau…)

ou consonantiques (ch, gn). Par contre, il est impossible d’inventer des mots irréguliers

ou se terminant par une consonne qui serait obligatoirement muette. Tous les mots

inventés sont donc réguliers sur le plan des correspondances graphème-phonème,

mais 20 d’entre eux ont un graphème dont la prononciation dépend du contexte (s = /s/

ou /z/ ; g = /g/ ou /j/ ; c = /k/ ou /s/).

Section 5. Lecture (silencieuse) et compréhension de mots (Test 1 minute)

Objectif : A la différence de l’épreuve de lecture à haute voix de mots (section 3), cette

épreuve permet d’évaluer un certain niveau de compréhension lexicale: les enfants

devant indiquer, parmi une liste de mots, ceux qui correspondent à des noms

d’animaux⁵.

Principes : Le niveau de lecture de mots est vérifié à partir d’une tâche de lecture

silencieuse de mots (en une minute). Les mots ont été choisis sur les mêmes bases

que pour l’épreuve précédente : en particulier ils sont fréquents, c’est-à-dire inclus dans

les 1000 premiers items du premier grade d’après MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles

et Colé, 2004). Plus précisément, 50 noms d’animaux (insectes exclus) sont présentés

parmi d’autres mots désignant des items appartenant à différentes catégories

sémantiques (fruits et légumes, moyens de transport, vêtements ou linge de maison et

objets divers). Il y a en tout 108 mots répartis sur 18 lignes (6 par lignes avec 2/4 noms

d’animaux dans chacune). Les items sont présentés en ordre croissant de difficulté:

longueur, ainsi que niveau de complexité et de régularité des correspondances

graphème-phonème.

Section 6. Lecture (à haute voix) et compréhension d’énoncés

Objectifs : Cette épreuve poursuit les mêmes objectifs que celle de lecture à haute voix

de mots fréquents, mais les mots sont insérés dans un contexte. Il est tenu compte de

⁵ Cette épreuve s’inspire du test “La pipe et le rat” (P. Lefavrais, 1986, La pipe et le rat: L’évaluation du savoir lire

(Issy-les-Moulineaux: Editions des Applications Psychotechniques). Elle ne comporte toutefois que des noms

d’animaux fréquents. On a aussi évité les mots irréguliers, surtout dans les premières lignes, parce que, en fin de CP,

les enfants français ne lisent que peu de mots irréguliers (L. Sprenger-Charolles, L. S. Siegel, & P. Bonnet, 1998,

Phonological mediation and orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology,

68, 134-155). Les noms d’insectes ont aussi été exclus, ces animaux n’étant pas classés comme tels par certains

enfants. Enfin, les noms ne désignant pas des animaux référent à des entités appartenant à des catégories

sémantiques plus homogènes que celles du test d’origine.

Annexe B

B-3

la précision et du temps de lecture (toutefois il ne s’agit pas d’une épreuve en « 1

minute »).

Principes : La compréhension écrite est vérifiée avec une épreuve construite sur les

mêmes bases que celle de compréhension orale (voir section 2), ces deux épreuves

étant le moins que possible chargées en mémoire. Le vocabulaire utilisé est

principalement celui qui est évalué dans l’épreuve de vocabulaire. L’enfant doit mimer

ce qu’il lit.

Section 7. Lecture (silencieuse) et compréhension d’énoncés (maximum accordé : 2

minutes)

Objectifs et principes : Identiques à ceux de l’épreuve précédente, la principale

différence est que l’enfant doit lire silencieusement, sa tâche étant de tracer un itinéraire

entre plusieurs endroits.

Section 8. Lecture (silencieuse) et compréhension d’énoncés (Test 1 minute)

Objectifs et principes : L’enfant doit lire silencieusement plusieurs énoncés courts et,

pour chacun d’eux, choisir parmi 4 mots celui qui permet de le compléter (test dit de

« closure »).

Principes : Les énoncés sont courts (pas plus de 10-12 mots, ce qui permet d’éviter de

surcharger la mémoire) et les mots utilisés dans ces énoncés, tout comme ceux qui

sont proposés pour les compléter, sont fréquents (ce qui permet d’éviter les biais dus à

des différences de niveau de vocabulaire). Quatre mots sont proposés au choix, un seul

permet de compléter correctement l’énoncé, un autre étant très proche de ce dernier

(par exemple : « poisson / poison » ou encore « douche » / « touche »).

Section 9. Ecriture de mots familiers

Objectifs : Evaluer les capacités d’écriture. Cette épreuve est incluse dans la batterie

proposée en raison de l’asymétrie entre les correspondances graphèmes-phonèmes

(utilisées pour lire) et phonèmes-graphèmes (utilisées pour écrire) en français.

Principes : Afin de comparer lecture et écriture, cette épreuve comporte des mots (8)

utilisés dans l’épreuve de lecture (6 réguliers dont 2 avec des graphèmes contextuels,

et 2 irréguliers). Les mots ont été aussi choisis en fonction du niveau de réussite en fin

de CP: pour chacune des catégories, il y a au moins un mot qui, d’après des données

normatives,⁶ est correctement orthographié par au moins 70% des enfants.

Section 10. Analyse phonémique : Ecriture de mots inventés

Objectifs : Evaluer, via l’écriture de mots inventés, trois capacités essentielles pour

apprendre à lire dans une écriture alphabétique : les capacités de segmentation et

d’assemblage de phonèmes⁷ et celles de discrimination phonémique.

Principes : Cette épreuve comporte 8 items de différentes structures syllabiques : CV,

CVC et CCV (C=consonne ; V=voyelle). Dans la mesure où on veut vérifier les

⁶ Pothier, B., & Pothier, P. (2002). EOLE : Echelle d’acquisition en orthographe lexicale. Paris : Retz.

⁷ Cf. Torgesen, J.K., & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to training in

phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 1-21.

B-4

Annexe B

Protocole pour l’examinateur

Section 1. Vocabulaire⁸

Matériel nécessaire : une chaise, une table, plus, devant l’examinateur : une boite, un

crayon, un stylo, et une feuille sur laquelle est dessiné un carré, un rectangle, un

losange, un triangle, un cube, un cercle, un ovale, une étoile.

Vous allez demander à l’élève de montrer des parties de son corps, des objets de son

environnement, et de faire différentes actions.

Barrer les items pour lesquels l’élève n’a pas répondu ou a donné une réponse

incorrecte. Si l’élève s’est corrigé par la suite (auto-correction), vous comptez la

réponse comme étant correcte et vous entourez l’item que vous avez barré.

Arrêt : si l’élève n’a pas été capable de désigner correctement au moins trois parties du

corps

A. Partie du corps

Consigne pour l’élève: Je vais te dire un mot qui désigne une partie de ton corps. Tu

devras me montrer la partie de ton corps que ce mot désigne. Par exemple, montre-moi

« ton nez », « ton œil ».

Nombre de

Montre-moi:

réponses

correctes

ton genou - ton index - ton épaule - ton coude

/ 4

ta cheville - ton poignet - ta narine - ta hanche

/ 4

Total correct :

/ 8

Arrêt si l’élève a correctement désigné moins de trois parties du corps et entourer la croix : X

B. Mots de l’environnement

Consigne pour l’élève: Je vais te dire un mot et tu devras me montrer à quoi il

correspond

Nombre de

Montre-moi:

réponses

correctes

un crayon - un stylo - un des coins de la table - le dossier de la

/ 4

chaise

un cercle - un carré - un triangle - un cube

/ 4

Total correct :

/ 8

⁸Mots présents dans l’EVIP (Age [X]) ; genou [3] ; épaule [5 ½] ; coude [4] ; narine [6] ; carré [4] ; étirer [5]. Mots

présents dans le TVAP 4-8 ans (position dans le test sur 30 mots [X]) : bailler [13/30] ; rire [6/30]

B-6

Annexe B

Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009) - 3