Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009)

« Matthieu » (Stanovich, 1986) conduit à une augmentation dans le temps des différences

en fonction du niveau initial de vocabulaire. Comme pour la compréhension, des

suggestions sont présentées dans l’Annexe B (voir la Section 1).

La lecture est acquise en phases successives

Pour Seymour (1997), la lecture est acquise en phases successives, sur la base de deux

procédures: une procédure logographique par laquelle les mots sont reconnus à partir

d’indices visuels globaux et/ou locaux; et une procédure alphabétique par laquelle les

mots sont décodés séquentiellement, les lettres ou groupes de lettres (les graphèmes)

étant mis en relation avec les sons du langage oral qui leur correspondent (les phonèmes).

Selon ce modèle (Tableau 2), les compétences de base (capacités de décodage séquentiel

des mots basées sur les capacités d’analyse phonémique) sont acquises avant les

compétences plus complexes (par exemple, utilisation d’une procédure morphographique

basée sur les capacités d’analyse morphémique).

Tableau 2. Modèle à double fondation de l’apprentissage de la lecture⁴²

1^ère phase

Procédure

Capacités d’analyse

logographique

alphabétique

phonologique

Mémorisation de la forme globale des

Décodage séquentiel: Mise en relation des

Petites unités

mots à partir d’indices visuels (leur

lettres ou groupes de lettres (les graphèmes)

(graphème-

longueur) et/ou d’indices graphiques

avec les sons du langage oral qui leur

phonème)

locaux (leurs premières lettres).

correspondent (les phonèmes)

Procédure

Larges unités (rime,

2^e et 3^e

phases

orthographique

syllabe)

Procédure

Larges unités

morphographique

(morphème)

Les données de la littérature suggèrent en effet que les relations entre capacités d’analyse

phonémique et lecture sont plus fortes au début de l’apprentissage que plus tardivement,

l’inverse étant observé pour les capacités d’analyse morphologique.⁴³ Cela peut

s'expliquer par le fait que la conscience phonémique est cruciale pour la compréhension

du principe alphabétique, et donc surtout pour les lecteurs débutants.

⁴² Seymour (1997).

⁴³ En anglais : Carlisle (2000) ; Mahony, Singson, & Mann (2000) ; Singson, Mahoney, & Mann (2000) ; en

français : Casalis & Louis-Alexandre (2000) ; Casalis, Colé, & Sopo (2004).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

En outre, les lecteurs débutants utilisent surtout une procédure alphabétique. Ils ont donc

des difficultés pour lire les mots irréguliers (comme « sept », qui a un « p » muet), qui ne

peuvent pas être correctement lus en utilisant les correspondances graphème-phonème.⁴⁴

Les études longitudinales indiquent aussi que la maîtrise du décodage est le sine qua non

de l’apprentissage de la lecture, les bons décodeurs précoces étant les enfants qui font les

progrès les plus rapides, y compris en lecture de mots irréguliers.⁴⁵

En ce qui concerne la prise en compte des morphèmes en lecture (généralement conçue

comme étant un des signes de l’utilisation de la procédure orthographique, et non comme

constituant une procédure spécifique de lecture), il a été relevé que les enfants utilisent

ces unités quand ils lisent⁴⁶ mais jusqu'à un âge relativement avancé cela dépend de la

transparence de l’orthographe: les mots dérivés transparents (comme « voler » dérivé de

« vol ») étant mieux traités que ceux qui sont opaques (« brune » dérivé de « brun », la

prononciation de la voyelle n’étant pas la même dans les deux cas). Ce résultat est

compatible avec le modèle de Seymour. De même, les unités syllabiques seraient utilisées

en tant qu’unité de traitement uniquement par les lecteurs les plus âgés et/ou les plus

compétents,⁴⁷ ce qui est aussi compatible avec le modèle de Seymour.

Un des points de ce modèle qui, par contre, a été fortement critiqué est sa double

fondation. En fait, les stratégies alphabétiques seraient utilisées dès les débuts de

l’apprentissage de la lecture, en particulier quand la langue a une orthographe plus

régulière que celle de l’anglais. Certaines données permettent toutefois de penser que,

même en anglais, les stratégies logographiques ne seraient que peu utilisées ou, tout au

moins, seraient peu productives.⁴⁸

Ces résultats ont des implications pour EGRA, qui est supposé s’adresser à des lecteurs

débutants. Les évaluations devraient en effet se concentrer sur la procédure alphabétique,

avec quelques ouvertures sur la procédure orthographique. Ainsi, les mots utilisés dans

les tests devraient majoritairement être réguliers sur le plan des correspondances

graphème-phonème (CGP). Une suggestion est proposée en annexe (voir la Section 3 de

l’Annexe B, voir aussi la Section 4 pour une liste de pseudomots appariés aux mots sur

différents critères). La question de la régularité des CGP, et de l’incidence de cette

régularité sur l’apprentissage de la lecture est examinée dans la section suivante.

⁴⁴ En anglais : Manis, Custodio, & Szeszulski (1993) ; Siegel & Faux (1989) ; en français : Sprenger-Charolles,

Seigel, et al. (1998) ; Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (2003).

⁴⁵ Pour des synthèses, voir : Share (1995) ; Sprenger-Charolles, Colé, et al. (2006) ; voir aussi « Décodage et

automaticité de l’identification des mots. »

⁴⁶ En anglais : Feldman, Rueckl, DiLiberto, Pastizzo, & Vellutino (2002) ; Laxon, Rickard, & Coltheart (1992) ; en

français : Colé, Sprenger-Charolles, Siegel, & Jimenez-Gonzales (2004).

⁴⁷ Colé, Magnan, & Grainger (1999). Le recours aux syllabes dépendrait toutefois de la langue (Colé, Royer,

Leuwers, & Casalis, 2004), les enfants anglais ayant moins recours à ces unités que les enfants français et espagnols,

probablement parce que les frontières entre syllabes sont peu claires en anglais.

⁴⁸ Voir pour une synthèse : Share (2008). Pour des résultats en français, voir Sprenger-Charolles & Bonnet (1996);

pour des résultats en anglais, voir : Ehri & Wilce (1985) ; Laing & Hulme (1999) ; Stuart & Coltheart (1988).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Incidence de la transparence de l’orthographe

Un des résultats majeurs des recherches récentes est que l’opacité de l’orthographe d’une

langue a une incidence sur l’apprentissage de la lecture.⁴⁹ Or, la plupart des données sur

la lecture proviennent d’études effectuées en anglais, langue qui a une orthographe très

opaque.

Quelques données statistiques

La forte opacité de l’orthographe de l’anglais par rapport au français ressort d’une

comparaison qui a porté sur les monosyllabiques qui commençaient et se terminaient par

une consonne dans ces deux langues (environ 3500 mots anglais et 1800 mots français).

Pour la lecture, les calculs ont pris en compte la proportion de mots contenant une unité

orthographique ayant une prononciation donnée par rapport au nombre total de mots

contenant cette unité (par exemple, par rapport au nombre total de mot contenant « ch »,

combien de fois « ch » se prononce comme dans « cheval »). Ces calculs ont été effectués

pour la consonne ou le groupe de consonnes en début de mot, pour la voyelle, et pour la

consonne ou le groupe de consonnes en fin de mot ainsi que pour les rimes. Les mêmes

calculs, en sens inverse, ont été faits pour l’écriture.

Tableau 3. Consistance (%) en anglais et en français pour la lecture

(orthographe-phonologie) et l’écriture (phonologie-orthographe)⁵⁰

Lecture: orthographe-phonologie

Ecriture: phonologie-orthographe

Unité

Anglais

Français

Anglais

Français

Consonne(s)-Début

Voyelle(s)

Consonne(s)-Fin

Rime (Voy+Cons)

Les résultats (Tableau 3) confirment que l'anglais se caractérise par une faible consistance

de l’orthographe pour la lecture, particulièrement pour les voyelles. Toutefois, la

consistance de la prononciation des voyelles anglaises double lorsque la rime du mot est

prise en compte,⁵¹ ce qui n’est pas relevé en français ou la consistance des voyelles

isolées est déjà très forte. Cela permet de comprendre pourquoi l’utilisation des rimes

⁴⁹ Pour des synthèses, voir : Share (2008) ; Sprenger-Charolles, Colé, et al. (2006) ; Ziegler & Goswami (2005 et

2006).

⁵⁰ D’après Peereman & Content (1998).

⁵¹ Voir Treiman, Mullennix, Bijeljac-Babic, & Richmond-Welty (1995) pour des données comparables. Pour une

rapide description du système orthographique et phonologique du français, de l’anglais et de l’espagnol (ainsi que de

l’allemand), voir Sprenger-Charolles, Colé, et al. (2006).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

(cat, bat, hat; low, row, flow; deep, jeep, sleep; night, fight, hight…) peut faciliter

l’apprentissage de la lecture en anglais, pas en français.

Par contre, la consistance de l’écriture est faible, particulièrement en français pour les

voyelles et les consonnes de fin de mot. Le premier résultat est dû au fait que plusieurs

graphèmes permettent de transcrire un même phonème. Ainsi, alors que « peau » ne peut

se lire que /po/, il est possible d’écrire la voyelle qui correspond à /o/ avec au moins 8

graphèmes différents.⁵² Le second provient de ce que les marques morphologiques de fin

de mot, comme « d » et « t » par exemple, sont le plus souvent muettes. Or pour écrire

correctement les mots « grand », « rond », « blond » versus « petit », « chat », « lent », il

faut savoir que les uns se terminent par « d » et les autres par « t ».

D’après des données portant sur un corpus plus représentatif (environ 50.000 mots

présents dans les manuels scolaires du primaire, cf. Annexe D3⁵³), la consistance des

correspondances graphème-phonème est d’environ 90% pour les consonnes et les

voyelles en français. Toutefois cette consistance est très faible pour les semi-consonnes

(45%),⁵⁴ qui ne constituent que 15% des occurrences de ce corpus dans lequel les

consonnes prédominent (49% vs 36% de voyelles). De plus, ce résultat s’explique quasi

uniquement par le « yod » (le son /j/ au début du mot « yeux »), qui est transcrit par trois

principaux graphèmes, tous ambigus: « i » (« pied » /j/ vs « ville » /i/), « y » (« yeux » /j/

vs « type » /i/) et « ll » (« fille » /j/ vs « ville » /l/).

Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones

On peut supposer que l’acquisition des compétences de base du modèle de Seymour va

s’effectuer à un rythme plus lent dans les langues qui ont une orthographe opaque.

Plusieurs études permettent de soutenir cette hypothèse. C’est le cas d’une étude qui a été

effectuée dans 16 pays européens (13 langues) : Allemagne, Danemark, Espagne, France,

Grande-Bretagne, et Portugal, entre autres. Excepté pour l’anglais et le français, seuls des

enfants en 1^ère année d’apprentissage de la lecture ont été évalués, les anglophones de 2^e

année ayant à peu près le même âge que les enfants français et espagnols de 1^ère année (6

ans et demi).⁵⁵ En lecture de mots, les anglophones de 2^e année forment un sous-groupe

avec les danois, les portugais et les français de 1^ère année. Par contre, en lecture de

pseudomots, ils ont des scores inférieurs à ceux de tous les enfants de 1^ère année, sauf les

Danois. Ces résultats sont d’autant plus remarquables que les anglophones de cette étude

⁵² « o », « ô », ‘oo », « ot », « ôt », « au », « aud » et « aut », comme dans « auto », allô, « alcool », « pot », « tôt », «

chaud » et « haut ».

⁵³ Voir Lété, Sprenger-Charolles, & Colé (2004) pour la fréquence lexicale. Voir Peereman, Lété, & Sprenger-

Charolles (2007) pour les données sur la fréquence des unités sous-lexicales ainsi que les Annexes D1 et D2

(fréquence des lettres et des phonèmes).

⁵⁴ Il y a en français 3 semi-consonnes (parfois appelées semi-voyelles, parce qu’il s’agit de phonèmes entre

consonne et voyelle) : le « yod » (qui s’écrit « y » dans « yeux », « i », dans « ciel » et « ll » dans « fille »), le /w/ de

« oi » (/wa/) et de « oin » (wî), plus le phonème qui correspond au graphème « u »de lui.

⁵⁵ Seymour et al. (2003). Les enfants ont eu à lire des mots « plein » (voir et femme en français ou high et boy en

anglais) et des mots « fonction » (donc, alors en français ou them, about en anglais) ainsi que des pseudomots soit

monosyllabiques, soit bisyllabiques.

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

avaient un niveau de lecture supérieur aux normes nationales et étaient issus de milieux

socio-économiques plutôt favorisés.

Dans une autre étude, des enfants anglophones et francophones ont été suivis depuis la

grande section, les premiers ayant bénéficié alors d’une sensibilisation à la lecture. A la

fin de la 1^ère année du primaire, ces enfants ont eu à lire des mots d’une syllabe réguliers

ainsi que des pseudomots construits en changeant la première lettre des mots. Les scores

des anglophones sont plus faibles que ceux des francophones, la différence entre les deux

groupes étant plus marquée pour les pseudomots (Figure 5, droite). Les mêmes tendances

ont été relevées dans une autre étude, qui impliquait en plus des enfants espagnols

(Figure 5, gauche) ainsi que dans une étude pilote avec EGRA qui a porté sur des enfants

gambiens et sénégalais ayant appris à lire soit en anglais soit en français.⁵⁶

Figure 5.

Pourcentage moyen de réponses correctes en lecture de mots et de

pseudomots pour des enfants de 7 ans⁵⁷⁵⁸

100

Mots

Pseudomots

Mots

Pseudomots

Goswami et al., 1998 (7 ans)

Bruck et al., 1997 (7 ans)

Anglais

Français Espagnol

Sources : Goswami, U., Gombert, J. E., & de Barreira, L. F. (1998). Children’s orthographic representations and linguistic

transparency: Nonsense word reading in English, French and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19-52; et Bruck, M., Genesee,

F., & Caravolas, M. (1997). A cross-linguistic study of early literacy acquisition. Dans B. Blachman (Ed.), Foundations of reading

acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (pp. 145-162). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Les différences dues à la consistance de l’orthographe ne sont donc pas uniquement

quantitatives puisque les enfants anglophones utilisent plus que les non anglophones leurs

connaissances lexicales pour lire. C’est ce que suggèrent, dans les résultats qui viennent

⁵⁶ Sprenger-Charolles (2008).

⁵⁷ Goswami et al. (1998)

⁵⁸ Bruck et al. (1997)

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

d’être présentés, ceux qui montrent que, par rapport à des non anglophones, les difficultés

des anglophones sont plus marquées en lecture de pseudomots qu’en lecture de mots. .

L’opacité de l’orthographe a aussi un impact sur les unités orthographiques utilisées. En

particulier, dans l’étude précédente qui impliquait des enfants anglais, français et

espagnols, les sujets ont eu à lire des pseudomots qui rimaient ou non avec des mots. La

présence de rimes facilite largement la lecture des anglophones (15% à 20%

d’amélioration), un peu celle des francophones (5% d’amélioration), pas celle des

hispanophones. Cela provient sans doute de ce que l’inconsistance des voyelles anglaises

est réduite quand on tient compte de la rime des mots.

Enfin, en raison de l’asymétrie des relations graphème-phonème et phonème-graphème,

les premières étant plus consistantes que les secondes, surtout en français, on peut aussi

s’attendre à observer une infériorité de l’écriture sur la lecture. C’est ce que suggèrent

certains résultats. Ainsi, alors que les mots réguliers sont rapidement mieux lus que les

pseudomots, particulièrement en français, ils ne sont pas mieux écrits.⁵⁹ Cela peut

s’expliquer par le fait que les mots réguliers (comme « route ») ne peuvent se lire que

d’une seule façon alors qu’ils peuvent s’écrire de différentes manières (« routte »…), une

seule respectant la norme orthographique. Par contre, il n’y a pas de norme

orthographique pour l’écriture des pseudomots.

Au-delà de ces différences entre écriture et lecture, au début de l’apprentissage c’est

essentiellement une procédure alphabétique qui est utilisée en écriture, comme en

lecture.⁶⁰ Ainsi, les mots réguliers sont mieux écrits que les mots irréguliers, même quand

ils sont fréquents.⁶¹ Afin de pouvoir comparer lecture et écriture, l’épreuve d’écriture

d’EGRA devrait donc surtout comporter des mots réguliers présents dans l’épreuve de

lecture (voir pour une suggestion supplémentaire la Section 9 de l’Annexe B).

Les particularités de l’orthographe d’une langue ont donc une incidence à la fois

quantitative et qualitative sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il est donc

nécessaire de tenir compte des caractéristiques linguistiques des items utilisés dans les

évaluations, et d’ajuster au mieux le niveau de difficulté des épreuves à la langue dans

laquelle s’effectue l’apprentissage. En plus, dans la mesure où EGRA s’adresse surtout à

des sujets qui apprennent à lire dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle, il

faut éviter d’utiliser trop massivement certaines caractéristiques spécifiques à

l’orthographe et/ou à la phonologie de la langue d’apprentissage, par exemple, pour le

français: voyelles nasales, « u » opposé à « ou », « e » muet en fin de mot.

⁵⁹ En français : Alegria & Mousty (1996) ; Leybaert & Content (1995) ; Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (1998) ;

Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (2003) ; en anglais : Foorman, Jenkins, & Francis (1993); Lennox & Siegel (1993);

Stage & Wagner (1992).

⁶⁰ En français : Eme & Golder (2005) ; Leybaert & Content (1995) ; Lété et al. (2008) ; Sprenger-Charolles, Siegel,

et al. (1998) ; en anglais : Foorman et al. (1993) ; Juel (1988) ; Stage & Wagner (1992) ; Waters, Bruck, &

Seidenberg (1985).

⁶¹ Voir toutefois Martinet, Valdois, & Fayol (2004).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

En conclusion

EGRA est largement focalisé sur les compétences nécessaires aux lecteurs débutants,

celles sur lesquelles l’enseignement de la lecture dans les premières années primaires doit

se centrer: connaissance des lettres (et des graphèmes) et de leurs relations avec les

phonèmes, conscience phonémique et acquisition d’automatismes dans les procédures

d’identification des mots écrits. Une fois ces compétences acquises, la focalisation de

l’enseignement va se centrer sur la compréhension, tant au niveau lexical (vocabulaire)

que textuel, compétences qui peuvent et doivent être enseignées et évaluées. Quand les

enfants passent de « apprendre à lire » à « lire pour apprendre », l’ordre des priorités

change. Il n’en demeure pas moins que, dans toute évaluation de la lecture, quel que soit

l’âge ou le niveau scolaire, il est nécessaire d’examiner le niveau d’automatisme des

procédures d’identification des mots écrits (précision et rapidité) ainsi que les capacités

de compréhension écrite des sujets, en contrôlant leur niveau de compréhension orale et

de vocabulaire.

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

IV.

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Une fois qu'un ministère ou qu'une autre organisation au sein du pays décide de

commencer le processus d'adaptation et d'application de l'instrument EGRA, la première

étape est d'organiser, dans le pays même, un atelier durant normalement 5 jours

ouvrables, qui a pour objectifs de

• donner aux représentants du ministère et aux spécialistes locaux en programmes

et évaluations scolaires les connaissances de base sur les recherches appuyant les

composantes de l'instrument.

• examiner les procédures d'obtention des consentements informés et discuter

l'éthique de recherche et le travail avec des sujets humains, plus particulièrement

des enfants.

• examiner les composantes de l'instrument et leurs relations avec l'instruction.

• adapter l'instrument aux conditions locales en utilisant les directives de

construction des éléments fournit dans ce manuel (y compris la traduction des

instructions de l'instrument ; le développement d'une version dans la langue

locale, le cas échéant ; et la modification des composantes de lecture des mots et

des passages afin d'adéquatement refléter les mots et les concepts locaux et

culturels).

• former les superviseurs de terrain pour la supervision du processus

d'administration de l'instrument, y compris l'évaluation de la fiabilité inter-

observateur et les tests préliminaires de l'instrument récemment adapté.

Cette section examine les étapes nécessaires pour préparer et animer un atelier EGRA et

offre un survol des sujets à aborder. Suite à l'atelier, une deuxième semaine de formation

est recommandée pour les enquêteurs et pour effectuer un pilotage de l'instrument (en

équipe de quatre ou cinq par école). La formation des enquêteurs et le travail de terrain

sont discutés dans la Section V.

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Le nombre de participants à l'atelier d'adaptation et de recherche sera déterminé par le

nombre d'écoles sélectionnées (consultez l'Annexe E) et la disponibilité du personnel

ministériel pour participer à la fois à la formulation de l'instrument et au travail de terrain

actuel dans les écoles. Il est recommandé de faire appel au personnel ministériel afin de

développer la capacité et d'assurer la durabilité de ces évaluations. Les participants

pourront également inclure des praticiens ne faisant pas partie du ministère : des

professeurs, des enseignants et des experts en développement de programmes scolaires,

en évaluation, en supervision et appui scolaires et, si possible, en langue locale. La

situation idéale est que le personnel ministériel participe au processus complet

d'adaptation et de pilotage (pouvant prendre jusqu'à un mois, selon le nombre d'écoles à

sélectionner). Dans les pays où les membres du personnel ministériel ne sont pas

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

disponibles pour cette période de temps, le groupe doit être complété par des superviseurs

de terrain et des enquêteurs engagés à cette fin.

Les superviseurs devraient participer à l’ensemble du processus d'adaptation et de

justification des recherches afin de mieux comprendre les principes sous-jacents de

chacune des composantes de l'évaluation. Si les participants ne sont pas tous disponibles

pour le processus complet d'adaptation, des enquêteurs supplémentaires peuvent assister à

la semaine de formation qui suit cette semaine d'atelier et comprend des pilotages dans

plusieurs écoles pour pratiquer l'instrument et y apporter des modifications finales. Un

nombre d'enquêteurs plus grand que celui nécessaire devrait participer à la formation de

suivi afin de pouvoir sélectionner ceux qui se sont avérés être les plus capables à

administrer l'instrument (ceci est déterminé grâce aux calculs de fiabilité inter-

observateur, voir l'Annexe F).

Les groupes composés de personnel ministériel, de formateurs des enseignants,

d'enseignants retraités et de futurs enseignants offrent un bon mélange d'expérience,

d'enthousiasme et d'énergie, des éléments importants pour le processus d'évaluation.

Alors que le personnel ministériel devrait tout particulièrement être sélectionné selon sa

capacité à contribuer à la formulation et à l'adaptation des instruments EGRA, il est

possible que tout le personnel ministériel ne soit pas sélectionné comme enquêteurs ou

superviseurs. Les deux qualifications les plus importantes d'un enquêteur sont :

• La capacité à communiquer d'une manière avenante avec de jeunes enfants.

Etant donné que l'instrument est administré oralement et individuellement, la

qualité et l'exactitude des données dépendent largement de la capacité de

l'enquêteur à encourager et à calmer les élèves afin que leur performance soit la

meilleure possible. Des faux négatifs, lorsque des élèves peuvent donner une

bonne performance mais sont nerveux ou craintifs, peuvent minimiser les

résultats. L'attitude et la personnalité jouent un rôle important et ces deux choses

sont difficiles à modifier lors d'un exercice de formation qui dure 1 à 2 semaines.

• Compétences organisationnelles. La seconde qualification importante est la

capacité à gérer plusieurs tâches simultanément, y compris écouter l'élève, noter

les résultats et utiliser un chronomètre ou un minuteur.

Dans le cadre du processus de sélection, les animateurs des ateliers doivent effectuer des

tests de fiabilité inter-observateur en utilisant les enregistrements d'élèves participant aux

évaluations pilotes. Les enquêteurs écoutent et notent l'évaluation et, ensuite,

communiquent leurs scores. Des opportunités supplémentaires de formation et de

pratique devraient être fournies aux enquêteurs dont les scores ont un écart type plus

élevé par rapport à la moyenne. S'ils ne s'améliorent pas, ils ne devraient pas être

sélectionnés pour participer au processus de collecte des données.

L'atelier devrait être animé par une équipe composée de deux experts, au minimum. Le

premier expert, responsable de l'adaptation de l'instrument, du processus de

développement de l'instrument EGRA ainsi que de la collecte et de la saisie des données,

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

devrait avoir de l'expérience en matière de recherche sur l'éducation et de formulation

d'évaluations/de tests. Cette expérience devrait comprendre une connaissance de base en

statistique et une connaissance fonctionnelle d'Excel et de logiciels de statistique tels que

SPSS et Stata. Le second expert, responsable de la présentation des recherches sur la

lecture et les processus pédagogiques/didactiques, devrait avoir de l'expérience en

matière d'outils d'évaluation de la lecture et d'instruction. Les deux animateurs de l'atelier

doivent maîtriser les composantes et les justifications de l'évaluation et avoir travaillé

dans divers pays et contextes. Il est également crucial qu’une des personnes ressource

connaisse bien la (les) langue(s) dans laquelle (lesquelles) les tests vont être développés,

et qu'il ne s'agisse pas simplement de natifs, maîtrisant la ou les langue(s), sans aucune

connaissance réflexive sur leur fonctionnement (en particulier, au niveau phonologique,

lexical, morphologique et syntaxique).

Si possible, le soutien logistique (les locaux, les indemnités journalières, les visites

d'écoles, les fournitures, etc.) doit être fourni par une ONG ou une agence locale habituée

à mener des enquêtes dans les écoles locales.

Le matériel pour l'atelier doit comprendre :

• Du papier, des crayons avec gommes pour les participants

• Des chronomètres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

décompte à partir d'une minute)⁶²

• Un projecteur LCD, un tableau blanc et un tableau de conférence (si possible, le

projecteur LCD doit pouvoir projeté une image sur le tableau blanc pour les

exercices simulés de notes)

• Photocopies des présentations et des instruments provisoires

• Une présentation sur le processus de développement d'EGRA, son objectif, les

utilisations et l'historique de la recherche

• Une présentation sur les recherches en instruction de la lecture liées à EGRA

Un exemple du programme de l'atelier d'adaptation et de recherche est présenté dans la

Figure 6.

⁶² Bien qu'il soit assez cher, le meilleur chronomètre que nous ayons trouvé à cette fin est disponible sur le site des

Indicateurs dynamiques d'alphabétisation fondamentale de base (DIBELS - Dynamic Indicators of Basic Early

Literacy) : http://dibels.com/merch html. Une autre option qui est moins chère est disponible à

http://www.cutleryandmore.com/details.asp?SKU=7499.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Figure 6.

Exemple de programme : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

• Présentation

• Analyse de

• Formation sur

• Test

•

Discussion

des animateurs

l'instrument

l'utilisation de

préliminaire

des résultats

et des

provisoire et

l'application et

dans 2 à 6

participants

mise en

écoles

•

Discussions

questionnaire

pratique

des

• Analyse de la

de l'élève

• Saisie des

implications

logistique

données

didactiques

• Examen de

comme

• Analyse du

l'instrument

exercice

•

Examen de

provisoire

pratique

processus de

l'instrument

développement

provisoire sur

d'EGRA

• Réalisation

base des

de tests sur la

résultats

• Analyse des

fiabilité inter-

observateur

recherches

sous-jacentes

d'EGRA

• Réalisation

d'analyses

simples en

utilisant Excel

Remarque sur la formulation de l'instrument et sur la stratégie de codage

Il existe une préoccupation générale quant aux composantes de l'instrument et aux autres

contributions à sa formulation qui au bout du compte auront un impact important sur le

codage et l'analyse des données. Le problème est que le système de codage des éléments

de l'instrument doit permettre aux enquêteurs de différencier plusieurs types de réponses

semblant similaires. Par exemple, il peut y avoir des situations où (a) la question n'a pas

été posée, (b) l'élève ne connaissait pas la réponse, (c) l'élève n'a pas répondu ou n'a pu

répondre ou (d) la réponse de l'élève était complètement incorrecte (un vrai zéro). Une

erreur courante est de ne pas faire la distinction entre ces situations. Cependant, aucun

ensemble de valeurs universellement valables n'est obligatoire pour ces réponses, aussi de

telles décisions doivent être personnalisées pour l'instrument en cours de développement.

Dans le cadre d'une amélioration continue et d'un processus de raffinement de l'outil

EGRA, RTI a travaillé avec l'ONG nicaraguayenne, CIASES, afin de développer des

systèmes standardisés de saisie des données et de rapports pouvant être adaptés à

l'utilisation dans chaque pays.

Remarque sur l'Ethique de recherche et le Comité d'éthique institutionnel

(IRB)

A titre d'institution de recherche recevant des subventions fédérales, RTI suit les

règlementations fédérales pour mener des recherches respectant l'éthique. Comme il est

noté dans la description du processus donnée par RTI : les comités d'éthique

institutionnels (IRB) doivent être utilisés par toute organisation menant des recherches

avec des sujets humains. Les IRB utilisent un ensemble de principes de base exposés

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

dans le rapport Belmont, un rapport publié en 1978 par la Commission américaine pour la

protection des sujets humains de la recherche biomédicale et comportementale, pour

guider leurs examens des protocoles de recherche proposés. Le rapport Belmont expose

trois principes de base :

• Le respect de la personne. Les sujets potentiels de la recherche doivent être traités

comme étant des agents autonomes, qui sont capables de considérer les

alternatives, de faire des choix et d'agir sans l'influence indue ou l'interférence

d'autres personnes.

• La bienfaisance. Les deux principes de base de la bienfaisance sont : 1) ne pas

faire de mal, et 2) protéger de tout mal en maximisant les bienfaits potentiels et en

minimisant les préjudices potentiels.

• La justice. Ce principe éthique nécessite une distribution équitable des fardeaux et

des bienfaits de la recherche.

Pour chaque évaluation réalisée à ce jour, RTI a inclus un consentement verbal pour les

participants aux évaluations. Avant d'administrer l'évaluation, les enquêteurs décrivent les

objectifs de l'étude et informent les élèves du fait que l'évaluation est anonyme,

n'affectera pas leurs notes scolaires et sera utilisée pour améliorer la façon dont les

enfants de leur pays apprendront à lire. Si des enquêtes sur les directeurs d'écoles et les

enseignants sont menées dans le cadre de cette étude, un processus semblable de

consentement écrit est complété. Alors que ce processus de consentement est souvent

inconnu des interlocuteurs locaux, il est souvent bien accueilli par les élèves et les

enseignants qui rapportent un sentiment de responsabilisation en se voyant donner

l'option de participer à l'évaluation. Peu d'élèves et d'enseignants refusent de participer

(dans un cas récent au Nicaragua seulement huit élèves ont refusé de participer sur un

exemple de plus de 6 000 élèves). Dans de tels cas, un autre élève est choisi de manière

aléatoire. Pour de plus amples information sur les IRB et l'éthique de recherche avec des

sujets humains, enfants inclus, veuillez consulter : http://www.hhs.gov/ohrp/faq.html

Examen des composantes de l'instrument

Afin de développer l’ensemble de l'évaluation des compétences fondamentales en lecture

(EGRA), l'équipe de développement d'EGRA a examiné plus d'une douzaine

d'instruments d'évaluations, y compris les indicateurs dynamiques d'alphabétisation

fondamentale de base (DIBELS/ISEL), l'échelle de vocabulaire en images Peabody et les

instruments administrés en Espagne, au Pérou, au Kenya, en Mongolie et en Inde.

L'instrument EGRA intègre également des leçons sur les efforts en cours pour développer

des moyens « plus courts, plus rapides, moins chers » d'évaluer l'alphabétisation (des

adultes) (International Literacy Institute & UNESCO, 2002; Wagner, 2003).

Comme il est mentionné ci-dessus, pour obtenir un retour d'information sur la

formulation initiale d'EGRA, USAID, la Banque mondiale et RTI ont organisé une

réunion d'experts (un résumé des débats et une liste des participants peuvent être trouvés

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

sous la rubrique Nouvelles et évènements [News and Events] du site

www.eddataglobal.org ). Suite à cette réunion et à d'autres consultations d'experts, une

évaluation complète des compétences fondamentales en lecture a été développée pour

une application en anglais. L'instrument qui en résulte contient les huit tâches, ou sous-

tests, suivants :

Connaissance du nom des lettres

Connaissance du son des lettres

Capacités d’analyse phonémique

Lecture de mots familiers

Lecture de mots inventés

Niveau de lecture à haute voix et compréhension

Compréhension à l'audition

Dictée.

Chacune de ces composantes a été testée lors des tests pilotes menés en arabe, anglais,

français, espagnol et dans plusieurs autres langues grâce à des initiatives financées, à la

fois, par la Banque mondiale et USAID. Les commentaires des praticiens et des

interlocuteurs locaux ont inclus des demandes de réduction du nombre des compétences

testées dans l'instrument EGRA. Comme il est déclaré ci-dessus, l'un des objectifs de

l'instrument est d'évaluer un ensemble raisonnablement complet de compétences

fondamentales en lecture afin de pouvoir identifier les domaines qui nécessitent une

instruction supplémentaire. Si EGRA ne testait que la fluence orale, les résultats de

nombreux pays à faibles revenus auraient de considérables problèmes d'effets plancher

(c'est-à-dire, que la plupart des enfants des premières années primaires n'auraient pas un

niveau de compétences suffisant que pour permettre une analyse). Par exemple, un élève

moyen de troisième année primaire testé dans un pays africain est en deçà du 10e centile

d'un élève de première année primaire aux Etats-Unis (tous les deux ont été testés en fin

d'année scolaire). Cela indique qu'uniquement effectuer des tests sur le niveau de lecture

à haute voix ne produira pas suffisamment de données pour informer le personnel du

ministère sur les compétences nécessitant (ou non) une amélioration en matière de

compétences qui précèdent la lecture (reconnaissance des lettres, etc.).

Il est également important de remarquer que l'instrument et les procédures présentés ici se

sont révélés être un point de départ raisonnable pour évaluer les compétences

fondamentales en lecture. Les parties qui composent l'instrument ne doivent pas être

perçues comme sacrées. Mais il est recommandé que les variations, qu'elles soient dans

les composantes des tâches ou dans les procédures, soient justifiées et documentées.

Alors que RTI, la Banque mondiale et USAID comprennent que les différents donateurs

et pays adaptent l'instrument à leurs propres besoins, il est important que de tels

changements soient justifiés et expliqués en termes d'objectif et d'utilisation pour

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

l'évaluation.⁶³ En outre, étant donné les spécificités de la langue française, décrites dans la

Section III, certaines des composantes de l’instrument ne sont pas identiques à celles de

la version anglaise. Par exemple, la toute dernière version française de l'instrument

EGRA, développée pour le Mali en avril 2009 (voir l’Annexe H), contient une section

intitulée « Identification du son initial » (décrite en page 46, ci-dessous). De plus, cet

instrument contient une tâche intitulée « Connaissance des graphèmes (lettres et groupes

de lettres) » ; examinant tant le nom que le son des graphèmes (voir pages 21; 22 et 23 de

la Section III de ce manuel pour une explication sur l’identification des graphèmes).

Pour une explication détaillée sur la qualité et la fiabilité technique de l'instrument

EGRA, y compris sur les directives pour réaliser des vérifications sur la qualité et la

fiabilité de l'instrument de base, veuillez consulter l'Annexe F de ce manuel.

Pour résumer la méthode d'ensemble de l'évaluation EGRA aux participants de l'atelier,

la Figure 7 doit être partagée avec eux durant l'examen de chacune des composantes

individuelles de l'instrument. Les participants devraient également comprendre la

différence entre (1) l'évaluation des compétences des élèves et (2) les techniques

didactiques pour améliorer la performance des élèves dans ces compétences. C'est-à-dire,

comme il est mentionné ci-dessus, que les composantes du test ne devraient pas être

enseignées aux élèves, mais plutôt que des méthodes didactiques soient développées

selon les résultats d'EGRA. Une explication supplémentaire sur les méthodes didactiques

est disponible dans la Section VII.

Figure 7.

Examen des composantes de l'instrument

Compétence

fondamentale en

Compétence démontrée par la capacité des

Composante

lecture

élèves à :

Connaissance

Reconnaissance des

• Donner le nom de lettres (majuscules et

du nom des

lettres

minuscules) présentées en ordre aléatoire

lettres

Connaissance

Capacités d’analyse

• Donner le son de lettres minuscules présentées

du son des

phonémique

en ordre aléatoire

lettres

Identification

Capacités d’analyse

• Identifier des sons initiaux dans différents mots

des sons

phonémique

initiaux

Lecture de mots Lecture de mots

• Lire des mots mono-, bisyllabiques simples et

familiers

fréquents

Lecture de mots Principe alphabétique

• Utiliser des correspondances graphème-

⁶³ RTI et ses investisseurs exigent également que ces nouvelles répétitions des instruments soient partagées via le

site d'EdData II (www.eddataglobal.org , sous le lien EGRA) afin que la communauté éducative toute entière puisse

tirer des leçons des résultats. Tous les instruments développés par RTI, jusqu'à présent, sont disponibles

gratuitement sur le site Internet. RTI prévoit que d'autres utilisateurs voudront partager leurs instruments ainsi que

leurs processus d'apprentissage.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Compétence

fondamentale en

Compétence démontrée par la capacité des

Composante

lecture

élèves à :

inventés

phonème (GPC) pour lire des mots inventés

simples

Niveau de

Niveau de lecture à

• Lire un texte (ou une court énoncé)

lecture à haute

haute voix

correctement, sans difficulté, et à une vitesse

voix et

suffisante

compréhension

du texte (ou

d’énoncés)

Compréhension du

• Répondre correctement aux différents types de

texte lu

questions, y compris les questions littérales et

inférentielles sur le texte qu'ils viennent de lire

Compréhension Compréhension à

• Répondre correctement aux différents types de

à l'audition

l'audition

questions, y compris les questions littérales et

inférentielles sur le texte que l'enquêteur leur a

Dictée

Principe alphabétique

• Ecrire correctement et utiliser la grammaire

durant un exercice de dictée

1. Connaissance du nom des lettres

Dans des écritures alphabétiques, le test de connaissance du nom des lettres est l'une des

évaluations les plus élémentaires et les plus fiables de la future réussite (ou du futur

échec) de l’apprentissage de la lecture pour des enfants apprenant à lire dans leur langue

maternelle (Chiappe, Siegel, & Wade-Woolley, 2002). Ce type d’évaluation s'est

également révélé être un indicateur utile pour ceux qui n’apprennent pas à lire dans leur

langue maternelle.

Dans cette évaluation, il est demandé aux élèves de donner le nom (pas le son) de toutes

les lettres possibles, pendant une période d'une minute. L'ensemble complet des lettres de

l'alphabet est classé dans un ordre aléatoire, 10 lettres par ligne, en utilisant une police de

caractères claire, de grande taille et familière (Century Gothic dans Microsoft Word,

par exemple, est la plus semblable à la police standard utilisée dans les manuels scolaires

pour enfants), en lignes horizontales avec chaque lettre présentée plusieurs fois. Les

lettres doivent être sélectionnées selon la fréquence à laquelle elles sont utilisées dans la

langue en question (consultez la Figure 8 pour des données sur la fréquence des lettres en

français et en anglais). La randomisation est utilisée pour éviter que les élèves ne récitent

un alphabet mémorisé, c'est à dire, pour réellement tester l'automaticité de la

reconnaissance des lettres. Tout l'alphabet (tant les majuscules que les minuscules) est

présentée selon l'évidence que les compétences en lecture des élèves, dans les langues

européennes, ne progressent qu'une fois que près de 80 % de l'alphabet est connu

(Seymour et al., 2003).

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Figure 8.

Fréquence d'utilisation des lettres en français et en anglais

Lettre par fréquence:

Lettre par fréquence :

Lettre par fréquence:

Français

Anglais

Français

Anglais

Lettre

Fréquence

Position

Lettre

Fréquence Position

Lettre Fréquence Position

11,95

11,16%

0,53

0,20%

8,64

7,58%

0,40

8,42

8,50%

0,33

0,29%

8,19

7,54%

0,32

0,27%

7,78

5,74%

0,30

1,78%

7,52

6,95%

0,21

0,20%

7,43

6,65%

0,14

5,66

7,16%

0,13

4,39

3,63%

0,09

4,29

5,49%

0,08

3,88

0,07

1,10%

3,88

4,54%

0,05

2,87

3,17%

0,04

2,83

3,01%

0,02

2,22

3,38%

0,02

1,29%

1,75

2,47%

0,00

1,54

2,07%

0,00

1,41

1,81%

0,00

1,36

1,01%

0,00

1,25

3,00%

En grisé, les lettres qui ont au moins 3 différences de position entre le français et l’anglais.

Source pour le français : MANULEX

Source pour l’anglais: AskOxford.com. (n.d.) Ask the experts: Frequently asked questions,

Words. Tiré de http://www.askoxford.com/asktheexperts/faq/aboutwords/frequency?view=uk en

juillet 2008

La fréquence des lettres dépend du texte analysé (un rapport sur les rayons x ou sur les

xylophones contiendra donc une fréquence beaucoup plus élevée de la lettre x qu'un texte

moyen). Il est à noter que les données pour le français présentées dans la Figure 8 (voir

aussi l’Annexe D1) correspondent à des fréquences relevées dans les manuels utilisés

dans le primaire (MANULEX : Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004).⁶⁴

Les concepteurs des tests qui créent des instruments dans les langues locales doivent

analyser les textes électroniques afin de développer des tableaux similaires de fréquence

des lettres. Pour créer un tableau de fréquence des lettres, prenez un document Microsoft

Word largement représentatif et utilisez la fonction « Trouver » (sous la barre d'outils

d'édition). Saisissez la lettre « a » dans le cadre « Trouver quoi » et cochez la case

⁶⁴ Les fréquences pour des langues pour lesquelles il n’y a pas de données fiables peuvent être consultées sur

Wikipedia sur http://en.wikipedia.org/wiki/Letter frequencies#Relative frequencies of letters in other languages

(accédé le 10 février 2009).

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

« Surlignez tous les articles trouvés » dans le document principal. Cliquez sur « Trouver

tous » et Microsoft Word surlignera chaque lettre « a » apparaissant dans le document et

rapportera le nombre de fois qu'elle apparaît (dans le cas de ce manuel, par exemple, la

lettre « a » apparaît près de 18 084 fois). Répétez le processus pour chaque lettre de

l'alphabet, en notant le nombre total de chaque lettre jusqu'à ce que vous ayez calculé le

pourcentage d'apparition de chaque lettre par rapport au nombre total de lettres dans le

document.

Les problèmes de dénomination doivent être gérés avec délicatesse dans cette tâche ainsi

que dans les autres tâches. Ici, le problème n'est pas de tester la prononciation

« correcte », où « l'exactitude » en conformité avec certaines normes que dénotent un

statut social privilégié, mais celle qui est la plus courante dans une certaine région ou

dans une forme donnée du français (ou de toute autre langue dans laquelle les tests sont

développés).

Ainsi, certains enfants qui apprennent à lire le français peuvent, en raison de pratiques

pédagogiques largement utilisées dans la francophonie, dénommer les lettres en utilisant

leur son (par exemple, dire « be » ou « le », avec un « e » muet, pour les lettres « b » et

« l », qui ont comme nom conventionnel « bé » et « èl ». C’est pour cette raison (entre

autres)⁶⁵ que, comme indiqué dans la Section III (voir la partie « Connaissance des lettres

et des graphèmes, et conscience phonémique »), il est suggéré de n’évaluer que la

connaissance des graphèmes et de leur prononciation (et non celle du nom des lettres)

dans la version française d’EGRA. Cette connaissance peut être considérée comme un

premier indicateur du niveau de conscience phonémique de l’enfant.

Données pour évaluer la connaissance du nom des lettres. Les notes de l'élève pour ce

sous-test doivent être calculées comme nombre de lettres correctes par minute. Si l'enfant

a dénommé toute les lettres avant que le temps imparti ne soit écoulé, le temps

d'achèvement doit être enregistré et les calculs doivent être réalisés selon cette période de

temps. Les enquêteurs doivent noter toute lettre incorrecte en traçant une ligne en

diagonale (/), placer un crochet (]) après la dernière lettre lue et enregistrer le temps

restant au chronomètre une fois l'exercice achevé (les variables sont donc les suivantes :

le total de lettres lues, le total de lettres incorrectes, le temps restant sur le chronomètre).

Ces trois points de données sont utilisés pour calculer le total de lettres correctes par

minute (LCPM) :

LCPM = (Total de lettres lues - Total de lettres incorrectes) / ((60 - Temps restant sur le

chronomètre) / 60)

Chacun de ces points de données peut également être utilisé pour des analyses

supplémentaires. Par exemple, les informations sur le nombre total de lettres ou de mots

lus permettent une différentiation entre un élève ayant nommé 50 lettres en une minute

⁶⁵ Une autre raison est que, pour lire, on doit utiliser les correspondances graphème-phonème, et donc le son des

lettres, pas leur nom: Si on utilise le nom des lettres, « décédé » peut parfaitement s'écrire « DCD » ou « dcd ».

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

mais n'ayant nommé que la moitié d'entre elles de manière correcte ; et un élève n'ayant

nommé que 25 lettres en une minute, mais les ayant toutes nommées de manière correcte.

Remarquez que cette tâche, ainsi que bien de nombreuses tâches suivantes, ne sont pas

chronométrée mais sa durée est limitée (c.-à-d. que la tâche est interrompue après une

période stipulée, que la tâche soit ou non achevée). La limite de temps est utile pour

rendre l'évaluation plus courte et est également moins stressante, tant pour l'enfant que

pour l'évaluateur, puisque l'enfant ne doit pas continuer à essayer d'effectuer l’ensemble

de la tâche à un rythme lent. De plus, le minutage permet d'évaluer l'automaticité.

En outre, pour chaque tâche chronométrée, ci-dessous, les enquêteurs ne devraient

enregistrer que les informations notées ci-dessus. Lorsque les enquêteurs calculent les

résultats tels que le LCPM, sur le terrain, cela perturbe le processus d'évaluation et peut

mener à des erreurs importantes.

Construction du test. Les lettres de l'alphabet devraient être placées de façon aléatoire,

10 lettres par ligne. Les lettres qui apparaissent plus fréquemment dans les mots français

(ou dans ceux de toute autre langue dans laquelle les tests sont développés) devraient

également apparaître plus souvent dans la liste de lettres et devraient être distribuées

également entre lettres majuscules et minuscules. Les pourcentages devraient servir de

guide en matière de fréquence selon laquelle les lettres devraient apparaître dans la fiche

de tâches.

Exemple de formulation de l'évaluation : Connaissance du nom des lettres

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

2. Connaissance du son des lettres

Savoir comment les lettres correspondent aux sons est une autre compétence essentielle

que les enfants doivent maîtriser afin de devenir des lecteurs compétents. La

correspondance lettre-son est généralement enseignée par des méthodes syllabiques, qui

au cours des dernières décennies ont soit été conseillées ou déconseillées. Ce sous-test,

tout comme l'exercice de décodage des mots inventés non familiers, est susceptible d'être

quelque peu controversé par certains groupes d'éducateurs. La connaissance du son des

lettres est une méthode d'évaluation assez courante et est utilisée dans plusieurs

évaluations des compétences fondamentales en lecture, y compris dans le test préscolaire

complet de reconnaissance phonologique et de traitement des informations imprimées

pour la maternelle (Preschool Comprehensive Test of Phonological and Print Processing

de Lonigan, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2002). L'évaluation couvre un ensemble de

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

graphèmes (avec une seule ou plusieurs lettres comme « ou », « an », « on », « in »,

« un », « che », « oi »).

Données. Comme dans l'exercice où les lettres sont nommées, les notes de l'enfant pour

ce sous-test devraient être calculées selon le nombre de son de lettres correctes par

minute.

Construction du test. La même page de lettres plastifiée utilisée dans le premier sous-test

sur la connaissance du nom des lettres devrait être utilisée pour évaluer la connaissance

du son des lettres. Pour les consonnes qui peuvent représenter plus d'un son (c.-à-d. « c »

et « g ») chaque réponse est acceptable. Pour les voyelles qui peuvent avoir en français

deux prononciations (voir les Annexes C, D2 et D3) les deux sont acceptées comme étant

correctes par exemple, les deux « a » (dans « avoir » vs « âne »), les deux « o » (dans

« dos » vs « or », les deux « eu » (dans « peu » vs « peur ») et les deux « é/è » (comme

dans « dernier » : /dErnje/). Durant la formation, les enquêteurs et les superviseurs

devront attentivement examiner les prononciations possibles de chaque lettre (voir pour

le français les Annexes C, D1 et D2).

3. Capacités d’analyse phonémique

Comme cela a été expliqué dans la Section III (« Connaissance des lettres et des

graphèmes, et conscience phonémique »), afin de lire, chacun de nous doit transformer

les lettres que nous voyons en sons, les sons en mots et les mots en signification. Une

gestion réussie de ce processus nécessite la capacité d'effectuer l'opération inverse : c'est-

à-dire de comprendre que les mots sont composés de sons individuels (les phonèmes : cf.

glossaire) qu’il faut, d'une part, pouvoir segmenter (reconnaître qu’il y a 3 sons différents

dans le mot « bol » et pouvoir identifier ces trois sons) et, d'autre part, pouvoir

discriminer (comprendre que le mot « bol » ne se différencie du mot « vol », que par un

seul phonème, et donc être capable de discriminer « b » de « v »).

Jusqu'ici, EGRA a effectué une évaluation préliminaire de la conscience phonémique de

deux manières différentes : en utilisant la segmentation des phonèmes et l'identification

de l'attaque et la rime (les premiers et derniers sons)⁶⁶. Chacune des méthodes, décrites ci-

dessous, est courante dans les tests de compétences fondamentales en lecture, y compris :

• DIBELS www.dibels.uoregon.edu

• Test de conscience phonologique (TOPA)

http://www.linguisystems.com/itemdetail.php?id=658

• Test détaillé du traitement phonologique (CTOPP)

http://ags.pearsonassessments.com/group.asp?nGroupInfoID=a9660

⁶⁶ Toutefois, comme indiqué dans la section III, certaines études signalent que c’est la conscience phonémique qui a un rôle

déterminant au début de l’apprentissage de la lecture dans les écritures alphabétiques, et non la conscience d’unités plus larges

telles que les attaques et les rimes et cela quelle que soit l’opacité de l’orthographe (Hulme et al., 2002 ; Caravolas et al., 2005).

En anglais toutefois la prise en compte des rimes pourrait faciliter la lecture des voyelles dans les mots monosyllabiques: par

exemple, « i » est lu d’une certaine façon dans « sight », « light », « night » et d’une autre dans « bit », « pit »…. Voir pour une

discussion des données de la littérature sur ce point la rubrique « Etudes comparatives entre enfants anglophones et

francophones » de la section III.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Jusqu'ici, la segmentation des phonèmes, lors de tests pilotes effectués au Sénégal

(français), en Gambie (anglais) et au Nicaragua (espagnol), s'est révélée difficile à

administrer et à dévoiler de grands problèmes d'effet plancher. Un exemple de test a

utilisé pendant la phase préliminaire est inclus dans ce manuel. Si des problèmes

similaires surgissent des tâches plus simples telles que l'identification des sons initiaux

devraient être effectuées. L'identification des sons initiaux a préliminairement été

effectuée en espagnol (Nicaragua) et en anglais (Guyane et Libéria).

Première méthode : Segmentation des phonèmes. Pour cette partie de l'évaluation,

l'examinateur lit à haute voix une liste de 10 mots simples, monosyllabiques,

individuellement. Les élèves doivent identifier et énoncer chaque son présent dans le mot

(puisque c'est une évaluation auditive il n'y a pas de fiche pour l'élève, seul l'examinateur

à une fiche codée).

Données. L'examinateur note le nombre de phonèmes corrects comme proportion de

l'ensemble des phonèmes que l'élève a tenté d'identifier. Cette partie de l'évaluation n'est

pas chronométrée.

Construction du test. Des mots simples à deux, trois et quatre phonèmes devraient être

sélectionnés. Les mots devraient utiliser une construction phonémique relativement

courante. Il faut minimiser le nombre de graphèmes qui correspondent à un phonème

complexe, comme « oi » en français (/wa/ dans « loi »), « j » en anglais (/dZ/ dans

« gin », ou encore ceux qui, en anglais et en espagnol, comportent des diphtongues

(comme « ey » dans « rey » en espagnol) et les et mélangez.

Exemple de formulation de l'évaluation : Conscience phonémique

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

D’autres précieuses et suggestions se trouvent dans la Section III (voir la partie

« Connaissance des lettres et des graphèmes, et conscience phonémique »). Dans la

Section 10 de l’Annexe B, un autre type d’épreuve, simple et fiable, est présenté (voir

aussi sur ce point Torgeson et Davis, 1996).

4. Lecture de mots familiers

Les capacités de décodage des enfants sont souvent évaluées en utilisant des listes de

mots isolés. Comme signalé dans la partie « Décodage et automaticité de l’identification

des mots écrits » de la Section III (voir aussi dans la même section les parties « La lecture

est acquise en phases successives » et « Incidence de la transparence de l’orthographe »)

cela permet une meilleure évaluation des compétences de lecture que la lecture de

paragraphes puisque les enfants ne peuvent pas deviner les mots sur base du contexte

environnant. Pour cette évaluation, les mots familiers doivent être de haute fréquence et

sélectionnés à partir des manuels de lecture et des livres des premières classes primaires

(première, deuxième et troisième années primaires). Il existe d'abondantes sources pour

de telles listes de mots. En anglais, le travail de Zeno, Ivenz, Millard et Duvvuri (1995)

est basé sur un corpus de 17 millions de mots anglais (environ 160 000 mots différents).

En français, le corpus de la base de données informatisée MANULEX (Lété, Sprenger-

Charolles et Colé, 2004) comporte 2 millions de mots français (environ, 50 000 mots

différents).

Données. L'enquêteur note le nombre de mots corrects par minute. Si l'enfant a lu tous les

mots avant que le temps imparti ne soit écoulé, le temps d'achèvement doit être enregistré

et les calculs devraient être effectués sur la base de cette période de temps. Les mots

corrects par minute doivent être notés et calculés. Les trois mêmes variables recueillies

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

pour l'exercice sur le nom des lettres, doivent être recueillies pour cet exercice et pour les

autres exercices chronométrés, à savoir : le total des mots lus, le total des mots incorrects,

le temps restant sur le chronomètre. Consultez, ci-dessus, les explications sur les calculs.

Construction du test. La liste des mots, si elle n'est pas disponible dans votre pays, peut

être consultée en ligne (par exemple, http://www.english-zone.com/reading/dolch.html ).

La liste Dolch de mots anglais comprend 220 des mots les plus fréquemment utilisés dans

les livres d'enfants aux Etats-Unis (Dolch, 1948). Ces items également appelés mots

« appris par cœur » ou encore « mots reconnus globalement » (les mots que les enfants de

l'école primaire devraient reconnaître, étant donné qu’ils ne peuvent pas être lus en

utilisant les correspondances graphème-phonème). Ces listes de mots comprennent

généralement des mots mono- ou bisyllabiques (Moats, 2000).

Une annexe contenant les 1000 mots les plus fréquents issus de MANULEX (quel que

soit le niveau de régularité des correspondances graphème-phonème) est accessible sur le

site https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=174

(cf. l’Annexe C pour une présentation rapide du contenu de ce document ; voir aussi pour

un test en français de la Section 3 de l’Annexe B).

Les mots doivent être arrangés horizontalement avec une séparation adéquate et des

caractères clairs et familiers (en minuscules) en 10 lignes, avec 5 mots par ligne. La

police de caractères utilisée doit être similaire, en taille et en style, à celle utilisée dans les

manuels scolaires de lecture officiels ou, s'il n'y a pas de manuel officiel, à celle utilisée

dans les livres qui sont généralement les plus achetés.

Exemple de formulation de l'évaluation : Lecture de mots familiers

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

5. Lecture de mots inventés

Comme souligné dans la partie « Décodage et automaticité de l’identification des mots

écrits » de la Section III (voir aussi dans la même section les parties « La lecture est

acquise en phases successives » et « Incidence de la transparence de l’orthographe », la

lecture des pseudomots est une évaluation de l'aptitude de décodage conçue pour éviter le

problème de reconnaissance globale des mots appris « par cœur ». De nombreux enfants

des premières années primaires apprennent à mémoriser ou à reconnaître globalement un

vaste un vaste ensemble de mots. La disparition de cette stratégie de lecture (appelée

stratégie logographique) au environ de l'âge de 10 ans est associée à « la baisse soudaine

de performance en 4e année primaire » aux États-Unis (Hirsch, 2003). Pour devenir des

lecteurs compétents, les enfants doivent combiner tant les compétences de décodage que

les compétences de reconnaissance globale. Les tests qui ne comprennent pas d'exercices

de décodage peuvent surestimer l'aptitude des enfants à lire des mots non-familiers

(puisque les mots testés peuvent faire partie du vocabulaire appris « par cœur »).

Toutefois, comme indiqué dans la section III, et comme largement souligné par Share

dans une publication récente (2008), les résultats à l’appuie de ces conclusions viennent

d’études qui ont porté sur des enfants ayant appris à lire en anglais, langue qui a une

orthographe peu transparente. En fait, les stratégies logographiques ne seraient que peu

utilisées par des enfants apprenant à lire dans une langue qui a une orthographe plus

régulière que celle de l’anglais (en particulier, en français : voir la note 45 dans la Section

III).

Données. Les points de l'enfant sont calculés sur la base du nombre de mots inventés

corrects par minute. Si l'enfant a lu tous les mots avant que le temps imparti ne soit

écoulé, le temps d'achèvement doit être noté et les calculs doivent être réalisés sur la base

de cette période de temps. Les trois variables recueillies, pour les exercices sur le nom

des lettres et la lecture des mots doivent être recueillies pour cet exercice et pour les

autres exercices chronométrés, à savoir : le total des mots inventés lus, le total des mots

inventés incorrects, le temps restant sur le chronomètre. Consultez, ci-dessus, les

explications sur les calculs.

Construction du test. Cette portion de l'évaluation doit inclure une liste de 50

pseudomots mono- ou bisyllabiques, cinq par ligne, avec les structures de lettres

suivantes (C = consonne, V = voyelle) : CV, VC, CVC. (Cela peut être adapté à la

langue.) Les formes doivent être légales dans la langue, en utilisant des lettres dans des

positions légitimes (par exemple, ne pas écrire « wuj » parce que « j » n'est pas utilisé

comme lettre finale en français et qu’il n’y a que très peu de mots commençant par « w »

en français) et les pseudomots ne doivent pas être les homophones de mots existants (pas

« kar », l'homophone de « car »). Ils doivent également avoir un niveau de difficulté

orthographique comparable à celui des mots. Un exemple de la liste de pseudomots

appariés à des mots fréquents est présenté dans la Section 4 de l’Annexe B. Les items

doivent être arrangés en ligne (cinq mots inventés par ligne), en utilisant une impression

claire et bien espacée.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

6. Lecture du texte et compréhension du texte lu

Comme signalé dans la Section III, on utilise le plus souvent des tâches de lecture à haute

voix pour évaluer le niveau de lecture parce que, par rapport aux résultats obtenus en

lecture silencieuse, ceux obtenus en lecture à haute voix sont plus facilement

interprétables et plus fiables (on sait ce qui a été lu), en particulier au début de

l’apprentissage de la lecture. C’est pour cela que, comme pour les tâches impliquant la

lecture de mots familiers et de mots inventés développées pour EGRA, les tests de

compréhension comportent une épreuve impliquant la lecture à haute voix.

De plus, les tests de niveau de lecture à haute voix mesurés grâce à des évaluations

chronométrées des mots corrects par minute se sont révélés avoir une forte corrélation

(0,91) avec les sous-tests de compréhension du texte lu du Stanford Achievement Test

(Fuchs et al., 2001). Une mauvaise performance avec un outil de compréhension du texte

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

lu suggérerait que l'élève éprouve des difficultés en matière de décodage, ou que sa

facilité de lecture ou son vocabulaire ne sont pas suffisants pour comprendre ce qu'il lit.

Ce point est développé dans la partie « Relations entre compréhension écrite et orale,

niveau de vocabulaire et de décodage » de la Section III, avec la présentation d’une étude

qui a comparé différents modes d’évaluation de la compréhension en lecture (cf. Keenan

et al., 2008).

Données. Quand le test implique la lecture à haute voix de textes, les élèves sont notés

sur le nombre de mots corrects par minute et sur le nombre de questions de

compréhension auxquelles ils ont répondu de manière acceptable. Il y a deux scores pour

les élèves : le nombre de mots corrects par minute et le pourcentage de questions

répondues correctement. Les trois variables recueillies, pour les exercices sur le nom des

lettres, la lecture des mots familiers et la lecture des mots inventés doivent être recueillies

pour cet exercice et pour les autres exercices chronométrés, à savoir : le total des mots

lus, le total des mots incorrects, le temps restant sur le chronomètre. Consultez, ci-dessus,

les explications sur les calculs. De plus, les résultats de chaque question de

compréhension doivent être recueillis et saisis dans une base de données, en plus du score

global (note finale) qui correspond au pourcentage de réponses correctes par rapport au

nombre total de questions posées. Les questions ne doivent être posées que sur le texte

que l'enfant à lu (consultez la structure des questions et le paragraphe ci-dessous).

Construction du test. Afin d'effectuer cette évaluation, les examinateurs doivent prendre

des textes narratifs d'un paragraphe dans des livres pour enfants (pas dans le manuel

scolaire). Un texte narratif doit avoir une section de départ dans laquelle les personnages

sont présentés, une section intermédiaire qui présente un problème et une section finale

qui comprend la résolution du problème. Il faut éviter d'utiliser des noms de personnages

typiques provenant du manuel scolaire parce que les élèves peuvent donner des réponses

automatiques basées sur les histoires qui leur sont familières. Les noms des personnes et

des lieux doivent refléter la culture locale et les histoires devraient avoir un personnage

principal, un début, un milieu et une fin. Les textes devraient contenir une certaine

quantité de vocabulaire complexe (des formes conjuguées, des dérivations, etc.) ainsi que

des phrases ayant une structure complexe. Un texte avec de grands caractères clairs et

familiers et un espace adéquat entre les lignes devraient être utilisés pour faciliter la

lecture de l'élève. Aucune image ne peut être incluse. Les questions de compréhension

peuvent comprendre des questions à choix multiples, basées sur les faits, ainsi qu'un

minimum d'une question nécessitant une inférence à partir du texte.

D’autres précisions et suggestions sur l’exemple suivant se trouvent dans la Section III

(voir la partie « Relations entre compréhension du texte lu et à l’audition, niveau de

vocabulaire et de décodage » de la Section III). Dans les Sections 6, 7 et 8 de l’Annexe B,

sont présentées d’autres épreuves.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

7. Compréhension à l'audition

Comme expliqué dans la Section III, la compréhension du texte lu, qui est la finalité de la

lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension à l’audition de celui qui lit et de sa

maîtrise de mécanismes spécifiques à la lecture (les capacités d'identification des mots

écrits). Il faut donc évaluer la compréhension à l'audition séparément de la

compréhension du texte lu.

Les tests de compréhension à l'audition existent depuis un certain temps et sont tout

particulièrement utilisés comme évaluation alternative pour les enfants pauvres qui ont un

accès relativement limité à des publications (Orr & Graham, 1968). L'objectif de cette

évaluation est de constater si l'élève peut écouter un passage qui lui est lu et ensuite

correctement répondre à plusieurs questions. De mauvais résultats à un test de

compréhension à l'audition peuvent suggérer que les enfants n'ont tout simplement pas

acquis le vocabulaire de base anticipé par le matériel de lecture ou qu'ils ont éprouvent

des difficultés à traiter ce qu'ils entendent.

Données. Les élèves sont notés sur le nombre d'énoncés (les créateurs de l'instrument

devraient éviter des questions auxquelles les réponses sont « oui » ou « non ») auxquelles

ils répondent correctement.

Construction du test. Les passages devraient contenir moins de 60 mots et décrire une

activité ou un évènement qui sera familier aux enfants locaux. Les questions littérales et

inférentielles, devraient être comprises.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

D’autres précisions et suggestions se trouvent dans la Section III (voir la partie

« Relations entre compréhension du texte lu et à l’audition, niveau de vocabulaire et de

décodage » de la Section III). On trouvera aussi dans la Section 2 de l'Annexe B,

l'exemple d'un autre type d'épreuve très simple et fiable (voir aussi sur ce point Torgesen

et Davis, 1996).

8. Dictée

L'évaluation de la dictée est fréquemment utilisée par les enseignants pour tester tant la

compréhension orale que l'écriture. Comme il est mentionné ci-dessus, le processus de

lecture peut également être testé en sens inverse : l'aptitude des élèves à entendre des sons

et à correctement écrire les lettres et les mots correspondant aux sons qu'ils entendent

démontre leur acquisition du principe alphabétique. Des tests commerciaux de

spécialistes du développement offrent plusieurs ensembles d'évaluations qui fournissent

aux enseignants des instructions sur la façon de développer et de noter leurs propres

évaluations. Cette évaluation particulière est inspirée des modèles promus par

l'Educational Testing Service (2005) et le Children’s Literacy Initiative (2000) et est

soutenu par les recherches du l'Association internationale pour la lecture (Denton,

Ciancio, & Fletcher, 2006).

Données. Les élèves seront notés sur une simple échelle qui reproduit l'exactitude du son

des voyelles et consonnes, l'orthographe, l'espace et la direction du texte, l'utilisation des

majuscules et de la ponctuation. Chaque catégorie compte un total de 2 points possibles

pour l'entière justesse des réponses, 1 correspondant à une certaine justesse et 0 à aucune

justesse (consultez la rubrique sur les notes dans l'exemple de formulation de l'évaluation,

ci-dessous). Au cours de l'analyse, ces variables sont additionnées en une variable unique.

Construction du test. La phrase dictée ne devrait pas être plus longue que 10 mots et

devrait contenir un mot difficile ou irrégulier, au minimum.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Exemple de formulation de l'évaluation : Dictée

Toutefois deux caractéristiques de l’écriture du français permettent de penser qu’on

devrait observer dans cette langue de très faibles performances en écriture de phrase. En

effet, en français, d’une part, il y a une très forte asymétrie entre les relations phonème-

graphème (utilisées pour écrire) et les relations graphème-phonème (utilisées pour lire),

les premières étant beaucoup moins consistantes que les secondes et, d’autre part, une

large partie des marques de dérivation et de flexion sont muettes (cf. les Annexes D1 à

D3). Ainsi, dans la phrase utilisée pour le test en anglais et en espagnol « Tu vas aller à la

boutique acheter du riz et du sucre », le « s » et le « z » à la fin de « vas » et de « riz » ne

se prononcent pas en français, le « er » à la fin des verbes « aller » et « acheter » se

prononce « é », et le « que » à la fin de « boutique » peut s’écrire « c » (comme dans

« public »), « q » (comme dans « cinq ») ou encore « ck » (comme dans « snack »). De

plus, les mots « riz » et « sucre » ne sont écrits correctement que par respectivement 19

et 33% des enfants français de fin de première année du primaire (Pothier, & Pothier,

2002). C’est pour ces raisons, et afin de pouvoir comparer lecture et écriture, que nous

avons suggéré d’utiliser en français une épreuve d’écriture de mots isolés fréquents et

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

réguliers, présents dans l’épreuve de lecture et correctement orthographiés par la majorité

des enfants français de fin de première année du primaire (voir pour une suggestion la

Section 9 de l’Annexe B : cf. Pothier, & Pothier, 2002).

Autres composantes potentielles de l’instrument

Durant le développement de l'instrument, l'examen de la documentation et le processus

d'examen par les experts ont générés de nombreuses suggestions pour l'inclusion de

composantes et d'analyses supplémentaires du test. Alors que chacune de ces suggestions

était examinée, des critères de sélection ont été établis pour déterminer l'adéquation de

leur inclusion dans l'instrument. La considération principale a été l'utilité de chaque

analyse secondaire du test pour prédire le succès futur des élèves en lecture. Etant donné

qu'il existe peu de documentation dans les pays en voie de développement (et dans de

multiples langues) en matière d'application de ces mesures, RTI s'est reposé sur la

documentation existante, qui provient principalement des Etats-Unis et de l'Europe, bien

qu'une certaine quantité de documentation soit disponible pour l'Amérique latine.

La toute première de ces suggestions était l'inclusion d'un sous-test basé sur des images

telles que celle de l'échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP), un test disponible

auprès de Pearson Learning Group. Certaines variantes des outils de l'évaluation des

compétences fondamentales en lecture ont inclus des images afin d'identifier la

connaissance du vocabulaire ordinaire (tel que les parties du corps : main, tête, orteil,

etc.) Pour l'instant, EGRA ne comprend pas de tests d'images ou de vocabulaire en

images pour plusieurs raisons : (1) le vocabulaire est indirectement évalué à la fois par les

segments de lecture des mots et des paragraphes, (2) le développement d'images est

fréquemment confronté au problème de droits d'auteurs (par exemple, l'utilisation de

l'EVIP a été abandonnée comme option parce que les autorisations d'utilisations auraient

dû être obtenues chaque fois que l'instrument était utilisé dans un autre pays), et (3) la

difficulté de créer des images qui sont universellement considérées comme appropriées

dans toutes les cultures et tous les contextes était une considération importante. De plus,

lorsque les images sont développées et créer localement, afin d'éviter des problèmes de

droits d'auteurs ou de les rendre culturellement appropriées, il semble qu'au moins deux

problèmes surgissent. Premièrement, les images sont souvent d'une très mauvaise qualité

graphique, les rendant parfois difficiles à interpréter et à répondre à la question, même

pour un adulte expérimenté. Deuxièmement, même si l'on présume une haute qualité

graphique, le développement d'articles avec des images appropriées semble nécessiter des

compétences considérables.

Une autre solution a été proposée dans deux rapports dans lesquels ont été analysés les

résultats obtenus au Sénégal et en Gambie (voir Sprenger-Charolles, 2008). Dans ces

rapports, il était souligné qu’il était difficile d’interpréter les résultats relevés en

compréhension écrite et orale en l’absence d’un test de vocabulaire. De plus, il était

suggéré d’évaluer le vocabulaire des enfants de façon simple, c’est-à-dire en vérifiant (1)

la connaissance du nom des parties du corps (en demandant à l’enfant de montrer, par

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

exemple, son nez, sa bouche, ses yeux, puis son coude et son menton, qui sont des termes

moins fréquents), (2) la connaissance du nom d’objets de leur environnement scolaire (en

demandant à l’enfant de montrer, par exemple, une table, une chaise, un banc, un

fauteuil), et (3) la compréhension de certains termes spatiaux (en demandant à l’enfant de

mettre un crayon sur puis sous une feuille de papier, ainsi que devant puis derrière lui).

Ce type de test, très rapide à faire passer, a été utilisé au Niger dans une étude

administrée par Plan International (et avec plus de 500 enfants) et a donné de très bons

résultats, sans effets plancher, ni plafond. Il serait donc souhaitable d’utiliser un test de ce

type pour évaluer le vocabulaire des enfants, surtout vu l’importance du niveau de

vocabulaire pour l’apprentissage de la lecture, importance qui est mise en relief dans bon

nombre d’études (cf. National Reading Panel, 2000 ; voir aussi dans la Section III la

partie « Relations compréhension écrite et orale, niveau de vocabulaire et de décodage »).

Un exemple est présenté dans l’Annexe B (voir la section 1).

Traduction

Le consensus émergeant parmi les experts tels que ceux qui ont été convoqués à la

réunion de Washington en novembre 2006, ainsi que le point de vue de Penny Chiappe à

la session de formulation avec le Département sud-africain de l'Education, est que lorsque

les évaluateurs examinent comment utiliser EGRA dans les langues nationales, ce n'est

pas une bonne idée de simplement traduire les mots ou le passage connectés au texte à

partir d'une version française de base (ou une version dans toute autre langue) vers la

langue vernaculaire. La traduction peut, par exemple, aboutir à de très longs mots dans

une langue vernaculaire. Au lieu de cela, la recommandation est que la difficulté du

passage en langue vernaculaire soit approximativement équivalente à celle du passage de

base utilisé en français (en espagnol ou en anglais, selon le pays en question). Des mots

mono- et bisyllabiques, des phrases courtes et des histoires familières devraient être

utilisées. Pour autant que les textes de lecture aient été validés pour correspondre au

curriculum national, l'utilisation de passages provenant des textes permettra également

d'éviter des problèmes de validité ou d'adéquation du choix des passages de lecture. Une

alternative est de demander aux enseignants et aux experts en programme scolaire

connaissant les règles des langues nationales de créer un passage dont le niveau de

difficulté correspond à celui du passage en français.

Comme Chiappe l'a fait remarqué (dans un mémorandum envoyé à RTI et basé sur

l'expérience en Afrique du Sud), « A cause des différences linguistiques (orthographiques

et morphologiques) il est essentiel que les passages utilisés soient écrits indépendamment.

Une équivalence entre les passages ne peut être établie par une traduction du passage en

anglais vers les différentes langues. Cela a clairement été illustré lors du test pilote initial

du passage en zoulou. Le passage en zoulou était une traduction du passage en anglais.

Bien que l'on s'attendrait à ce que le taux de lecture à haute voix des enfants soit similaire

pour les listes de mots/mots inventés sans contexte, les élèves parlant le zoulou qui

pouvaient lire 20 à 30 mots corrects par minute dans la liste ne pouvait pas du tout lire le

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

passage. Une inspection plus étroite du passage en zoulou a révélée que les mots zoulous

étaient beaucoup plus longs que ceux de la liste en zoulou et que les mots utilisés dans les

passages en anglais. Ainsi, le passage en zoulou était clairement trop difficile pour les

élèves ayant un niveau de lecture de première année primaire. »⁶⁷ Il est toutefois à noter

que si la longueur des mots était un critère déterminant pour l’apprentissage de la lecture,

alors enfants les finnois ne pourraient pas être les meilleurs. C’est aussi ce que suggère

une étude citée dans la section III, dans laquelle ont été comparés des enfants de 7 ans,

anglais et tchèques. Cette étude a en effet permis de voir que, alors que les deux groupes

ne différaient pas en terme de nombre de mots lus en une minute (85 à 90), les tchèques

lisaient environ 1/3 de syllabes en plus que les anglais (126 contre 89).

Toutefois, quand on veut, par exemple, comparer la lecture de mots à celle de

pseudomots, il faut bien vérifier que les items sont d’un même niveau de difficulté, en

particulier en longueur. De plus, si les concepteurs du test décident d'utiliser des mots

inventés, il est important qu'ils s'assurent qu’ils aient une structure syllabique légale dans

la langue. Par exemple, alors que les mots inventés avec une structure en consonne-

voyelle-consonne, tels que « wub » et « dod », sont « légaux » ou compatibles avec les

structures usuelles de langue anglaise, ce n’est pas le cas pour le français. En effet, dans

cette langue, les consonnes en fin de mot telles que « b » et « d » ne se prononcent en

général pas (voir les Annexes C et D3).

⁶⁷ Français : « Jean avait un petit chien. Le petit chien était gros. Un jour, Jean et le petit chien sont sortis pour

jouer. Le petit chien s'est perdu. Mais après un moment le petit chien est revenu. Jean emmena le chien à la maison.

Une fois arrivés à la maison, Jean donna un gros os au chien. Le petit chien était content aussi il dormit. Jean

s'endormit aussi. » Zoulou : « USipho wayenenja encane. Inja yakhe yayikhuluphele. Ngolunye usuku uSipho

wayehamba nenja yakhe ukuyodlala. Inja yalahleka. Emva kwesikhathi inja yabuya. USipho waphindela ekhaya

nenja yakhe. Emva kokufika ekhaya, uSipho wapha inja ekhaya ukudla okuningi. Inja yajabula kakhulu yaze

yagcina ilele. NoSipho ngokunjalo wagcina elele. »

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de

terrain

Comme il est noté dans l'introduction du la Section IV, une semaine de formation est

vivement recommandée pour les enquêteurs qui vont piloter l'instrument. Cette section

est destinée aux formateurs qui vont diriger la formation et contrôler le travail de terrain.

Il est estimé que plusieurs de ces formateurs servent également sur le terrain à titre de

superviseurs des enquêteurs.

Idéalement, tous les participants à la formation pour les enquêteurs devraient également

avoir assisté à l'atelier d'adaptation et de recherche décrit dans la Section IV, bien que s'il

s'avère nécessaire, l'équipe d'EGRA pourrait, à ce stade, faire appel à des enquêteurs ou à

des administrateurs de test supplémentaires pour compléter les équipes du personnel

ministériel et de superviseurs (consultez l'explication sur les qualifications des enquêteurs

dans la Section IV).

Cette section donne un survol du travail de terrain d'EGRA et du processus initial de

pilotage, y compris des leçons apprises lors des multiples tests pilotes effectués sur les

instruments EGRA. Cependant, ce n'est pas un manuel complet pour le superviseur. Le

manuel d'évaluation présuppose qu'un tel manuel d'instructions sera développé par le

support technique ou les équipes nationales s'il est déterminé qu'il est nécessaire. Pour un

exemple de référence sur une version du manuel des superviseurs des travaux de terrain

pour l’instrument développé en français pour le Mali (voir l’Annexe G pour un lien direct

vers le document incorporé).

Le débat de cette section se concentre sur ces sujets :

• Pilotage de l'instrument

• Test de fiabilité inter-observateur

• Arrivée à l'école

• Sélection des élèves et réalisation de l'évaluation

• Enseignement des leçons pour le travail de terrain

Pilotage de l'instrument

Comme il est décrit dans la Section IV, une équipe du ministère examinera chaque

composante de l'instrument et la recherche sous-jacente lors de l'atelier d'adaptation et de

recherche.

A cette formation complémentaire, les participants pratiquent l'administration de

l'instrument et de tests pilotes de ce dernier dans plusieurs écoles (approximativement

trois à six écoles, selon le nombre d'enquêteurs). Suite à la formation, une application à

grande échelle est effectuée dans les écoles sélectionnées comme exemple (consultez

l'Annexe E pour des informations sur l'échantillonnage). Les instructions de cette section

sur les évaluations dans les écoles s'appliquent tant au test pilote qu'à l'application à

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

grande échelle. Un exemple de programme pour cette étape de la formation d'EGRA est

fourni dans la Figure 9.

Figure 9.

Exemple de programme : formation des enquêteurs et travail de

terrain préliminaire

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

• Examen des

• Formation

• Tests pilotes

• Impression

• Préparation

principes sous-

sur

dans 3 à 6

de la version

jacents

l'utilisation

écoles

finale de

emballage

(déterminées

l'instrument

du matériel

l'application

selon le

• Examen de

l'instrument

et mise en

nombre

• Formation

• Finalisation

provisoire

pratique

d'équipes en

sur

et examen

cours de

l'utilisation

de la

• Examen des

formation)

logistique

• Formation sur

rôles et des

l'application

l'utilisation de

l'application et

responsabilit

• Saisie des

et mise en

mise en

és des

données

pratique

superviseurs

et des

• Analyse des

• Réalisation

enquêteurs

résultats et

des tests sur

modifications

la fiabilité

de l'instrument

inter-

observateur

Les objectifs de la formation comprennent :

• Examen des principes sous-jacents d'EGRA afin de mieux comprendre le

raisonnement derrière les composantes de l'instrument.

• Solidification de la pratique d'application et de formation, des rôles et

responsabilités des superviseurs (le développement du manuel du superviseur

mentionné ci-dessus serait utile dans ce cas).

• Test pilote de l'instrument, dans trois à six écoles, par des enquêteurs

sélectionnées (comme exercice de formation).

• Continuation de la formation des enquêteurs pour l'administration et la notation

d'EGRA.

• Finalisation de l'instrument et achèvement des préparations logistiques

(impression, etc.).

• Annonce de la sélection aux écoles choisies comme exemple, du but de leur

évaluation et des besoins logistiques (par exemple, une pièce séparée et calme

pour l'administration de l'instrument)

Durant l'atelier, les participants auront besoin de :

• exemplaires complets des instruments provisoires pour l'enquêteur et l'élève

• chronomètres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

décompte à partir d'une minute)

Section V : Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009) - 2