Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009)

Manuel pour l'evaluation des

competences fondamentales en

lecture

Préparé pour

le Bureau pour la croissance économique, l'agriculture et le commerce (EGAT/ED)

Agence américaine pour le développement international (USAID)

Préparé par

RTI International

3040 Cornwallis Road

Post Office Box 12194

Research Triangle Park, NC 27709-2194

Adaptation pour les pays francophones rédigée par Liliane Sprenger-Charolles

Directeur de recherche, Laboratoire Psychologie de la Perception (UMR-8158),

CNRS et Université-Paris Descartes, Centre Biomédical des Saints Pères

Adresse: 45, rue des Sts Pères, 75270 Paris cedex 06, France

331 42 86 43 25, Liliane.Sprenger-Charolles@parisdescartes

http://lpp.psycho.univ-paris5.fr/person.php?name=LilianeS

RTI International est le nom commercial de Research Triangle Institute.

Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne reflètent pas

nécessairement le point de vue de l'Agence américaine pour le développement

international (USAID) ou du gouvernement américain.

Table des matières

Page

Figures

Tableaux

vii

Abréviations

viii

Glossaire

Remerciements

xiv

Introduction

Pourquoi se concentrer sur les compétences fondamentales en lecture ?

Mesurer l'apprentissage : L'instrument et le manuel

Applications dans le monde entier

Audience et contenu du manuel

II.

Objectif et utilisations d'EGRA

Utilisation d'EGRA pour identifier les besoins systémiques

Utilisations supplémentaires d'EGRA (après modifications)

Identification

Evaluation des interventions

Ce pour quoi EGRA ne devrait PAS être utilisé

EGRA n'est pas un outil de haute responsabilisation

EGRA n'est pas adapté aux comparaisons interlinguistiques

III.

Cadre conceptuel et base de la recherche

Evaluer les débuts de l’apprentissage de la lecture

Décodage et automaticité de l’identification des mots écrits

Connaissance des lettres et des graphèmes, et conscience

phonémique

Relations compréhension écrite et orale, niveau de vocabulaire et de

décodage

La lecture est acquise en phases successives

Incidence de la transparence de l’orthographe

Quelques données statistiques

Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones

En conclusion

IV.

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Remarque sur la formulation de l'instrument et sur la stratégie de codage

Remarque sur l'Ethique de recherche et le Comité d'éthique institutionnel

(IRB)

iii

Examen des composantes de l'instrument

1. Connaissance du nom des lettres

2. Connaissance du son des lettres

3. Capacités d’analyse phonémique

4. Lecture de mots familiers

5. Lecture de mots inventés

6. Lecture du texte et compréhension du texte lu

7. Compréhension à l'audition

8. Dictée

Autres composantes potentielles de l’instrument

Traduction

Formation des enquêteurs d'EGRA et travail de terrain

Pilotage de l'instrument

Test de fiabilité inter-observateur

Arrivée à l'école

Sélection des élèves et réalisation de l'évaluation

Enseignement des leçons pour le travail de terrain

VI.

Analyse des données EGRA

Tri et saisie des données

Analyse des données : utilisation d'Excel pour l'analyse des données

Taille de l'échantillon

VII.

Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique éducative

Utiliser les résultats pour informer le dialogue sur la politique éducative

Influencer les législateurs et les représentants du gouvernement

Changer les instructions de la lecture

Utiliser les données pour communiquer les résultats aux écoles

Bibliographie

Annexe A : Normes : lecture à haute voix de mots isolés en 1 minute

A-1

Annexe B. Batterie d’évaluation de la lecture en début du primaire (langue

française)

B-1

Annexe C. Principales caractéristiques de l’orthographe (et de la phonologie) du

français

C-1

Annexe D1. Lettres par catégorie et fréquence

D1-1

Annexe D2. Phonèmes par catégorie et fréquence

D2-1

Annexe D3. Les graphèmes et la consistance de leurs relations avec les

phonèmes

D3-1

Annexe E. Considération sur la taille de l'échantillon dans l'évaluation des

compétences fondamentales en lecture

E-1

Annexe F. Evaluation de la qualité technique de l'instrument EGRA

F-1

Figures

Page

Figure 1.

Pays du monde où EGRA est testé

Figure 2.

Le cycle continu d'amélioration des compétences en lecture des

élèves

Figure 3.

Mots par minute pour les élèves de 1ère et 2e années primaires

Figure 4.

Différents niveaux de relations entre le mot écrit et le mot oral

Figure 5.

Pourcentage moyen de réponses correctes en lecture de mots et de

pseudomots pour des enfants de 7 ans

Figure 6.

Exemple de programme : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Figure 7.

Examen des composantes de l'instrument

Figure 8.

Fréquence d'utilisation des lettres en français et en anglais

Figure 9.

Exemple de programme : formation des enquêteurs et travail de

terrain préliminaire

Figure 10.

Estimations des exemples d'élèves, d'écoles et du nombre

d'enquêteurs

Figure 11.

Exemple d'éléments du manuel de codes

Figure 12.

Exemple d'exercice possible d'étalonnage des performances

Abréviations

AKF

Fondation Aga Khan

ANOVA

analyse de variance

CTOPP

Test détaillé du traitement phonologique

CVC

consonne-voyelle-consonne

DEFF

effet de sondage

DFID

Ministère britannique du développement international

DIBELS/ISEL Indicateurs dynamiques d'alphabétisation fondamentale de base

EPT

[Campagne] Education pour tous [des Nations Unies]

EGR

Compétences fondamentales en lecture [projet, Kenya]

EGRA

Evaluation des compétences fondamentales en lecture

EMACK

Education pour les enfants marginalisés du Kenya

EVIP

échelle de vocabulaire en images Peabody

GPC

correspondance graphème-phonème

ICC

coefficient de corrélation intra-classe

IRB

Comité d'éthique institutionnel

LAMP

Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation [UNESCO]

LCD

écran à cristaux liquides

LCPM

lettres correctes par minute

LQAS

échantillonnage par lots pour l'assurance de la qualité

MCPM

mots corrects par minute

OMD

Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG

organisation non gouvernementale

PASEC

Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN

PGC

correspondance phonème-graphème

PISA

Programme international pour le suivi des acquis des élèves [de l'Organisation de

coopération et de développement économiques]

RTI

Research Triangle Institute

SAQMEC

Consortium d’Afrique australe pour l’analyse de la qualité de l’éducation

écart type

erreur type

SPSS

logiciel d’analyse statistique en sciences sociales

TIMSS

Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences

TOPA

Test de conscience phonologique

viii

Glossaire

Alphabétique (procédure). Procédure de lecture qui utilise le principe alphabétique: les mots

sont lus par assemblage des unités de base de l’écrit (les graphèmes) qui représentent les unités

de base de l’oral (les phonèmes). Cette procédure qui, dans la tradition pédagogique, est appelée

« décodage », est également appelée « procédure phonologique » ou encore « procédure

sublexicale de lecture » (parce qu’elle s’appuie sur le traitement d’unités qui n’ont pas de sens).

Voir aussi « procédure orthographique » et « procédure logographique ».

Attaque. Partie de la syllabe précédant la voyelle: l’attaque de « strict » est « str », « ict » étant

la rime de ce mot. A noter : il peut y avoir des syllabes sans attaque (« arc », mais aussi, « a »,

« ou », « on », « en » en français). Voir aussi syllabe.

Automaticité des procédures de lecture. Niveau de maîtrise à partir duquel le sujet n’est plus

conscient de ce qu’il fait quand il identifie un mot écrit nouveau ou quand il reconnaît un mot

écrit connu. Le fait que les mots écrits sont automatiquement identifiés se note l’effet dit stroop:

le sujet ne peut pas s’empêcher de lire, même quand la tâche ne requiert pas la lecture. Par

exemple, quand on demande de dire la couleur de l’encre dans laquelle est écrit un nom de

couleur, dans ce cas lorsque, par exemple, « vert » est écrit en rouge, le temps de dénomination

de la couleur est plus lent, ce qui est le signe que les mots écrits sont automatiquement identifiés.

Conscience phonémique. Capacité de manipuler les plus petites unités sans signification de la

langue orale—les phonèmes—qui, dans une écriture alphabétique, sont transcrites par les

graphèmes. Cette conscience est évaluée, par exemple, par la capacité de dire que le mot

« strict » contient 6 phonèmes ou encore par la capacité de prononcer ce mot en enlevant son

premier phonème. La difficulté de ce type de tâche provient de ce que, à l’intérieur de la syllabe,

les phonèmes consonantiques sont prononcés avec les voyelles, en un seul geste articulatoire, et

donc difficiles à isoler.

Consistance de l’orthographe: Voir transparence de l’orthographe.

Conscience phonologique. Capacité de manipuler les unités sans signification de la langue

orale : de la syllabe aux unités infra-syllabiques (attaque-rime et phonèmes).

Décodage: Voir procédure alphabétique.

Dérivation (ou mot dérivé). Mot dérivé d’un autre mot, par exemple, « chanteur » est dérivé de

« chant ». Voir morphème.

Digraphe. Groupe de lettres qui se suivent: « bigraphe » (2 lettres) et « trigraphe » (3 lettres).

Par exemple, le mot « char » contient 3 bigraphes (« ch », « ha » et « ar ») et 2 trigraphes

(« cha » et « har »). Quelques digraphes sont des graphèmes (par exemple, « ch »: voir

graphème). On utilise la fréquence des digraphes pour évaluer la familiarité orthographique d’un

mot. Ainsi, le bigraphe « co » est très fréquent en initiale de mots, mais pas en finale, alors que

« te » est très fréquent en finale, mais pas en initiale de mots. En conséquence, un mot inventé

comme « corte » ressemblera plus à un mot français qu’un mot inventé comme « terco ».

Effet plafond. Voir effet plancher.

Effet plancher. Terme statistique indiquant que les scores d’un sujet, ou d’un groupe de sujets,

sont au niveau le plus bas: zéro, pour la précision de la réponse, par exemple. Les scores sur une

capacité testée dans EGRA seront biaisés par des effets plancher si l'épreuve est trop difficile

pour la plupart des enfants des premières années du primaire, qui auront alors des notes à zéro.

Par contre, si l’épreuve est trop facile, les scores peuvent être au plafond (100% de réponses

correctes). La présence d’effets plancher massifs (tout comme celle d’effets plafond massifs) ne

permet pas d’utiliser correctement certaines analyses statistiques, en particulier celles qui sont

basées sur les corrélations (qui évaluent les relations entre deux variables).

Flexion (forme fléchie). Changement de la forme du mot pour le genre (« un petit chat » versus

« une petite chatte »), le nombre (« un chien » versus « deux chiens ») ou le temps (« aujourd’hui

il neige » versus « hier il neigeait ».

Fluence. Caractérise une lecture précise et rapide.

Graphème. Plus petite unité de la langue écrite qui correspond au phonème. Un graphème peut

contenir une seule lettre simple (« p », « a » et « r » dans « par »), une lettre avec un signe

diacritique (« é », « è », ï, â…) ou plusieurs lettres (« ch », « ou »…). Par exemple, il y a 4

graphèmes dans « château », « ch », « â », « t » et « eau ») qui correspondent à 4 phonèmes (/$/,

/a/, /t/ et /o/).

Groupe consonantique. Groupe de deux ou de plus de deux consonnes consécutives qui se

situent au début d’une syllabe (« gr » dans « grande »; « str » dans « stratifié ») ou en fin de

syllabe (« st » dans « ouest »; « rtz » dans « quartz »). Voir aussi syllabe.

Logographique (procédure logographique). Procédure de lecture par laquelle les mots écrits

sont reconnus à partir d’indices visuels globaux (longueur) et/ou d’indices graphiques locaux

(premières lettres). Voir aussi « procédure alphabétique » et « procédure orthographique ».

Métaphonologie. Voir conscience phonologique.

Morphèmes. Plus petite unité linguistique qui a un sens. Un mot peut comporter un ou plusieurs

morphèmes (« table » n’a qu’un morphème, alors qu’il y a 4 morphèmes dans « incassables » :

« in », « cass- », « -able » et « -s »). Les morphèmes ne se prononcent pas toujours à l’oral en

français. C’est quasi systématiquement le cas, par exemple, pour le « s » ou le « nt » du pluriel

(ils chantent), pour le « e » du féminin à la fin d’un mot qui se termine par une voyelle (amie) et

pour les marques de dérivation (le « t » de « chat »).

Morphographique (procédure). Voir procédure orthographique.

Méthode phonique (utilisation des correspondances graphème-phonème). Méthode

d’enseignement de la lecture qui utilise de façon systématique les relations graphème-phonème,

par synthèse (assemblage des unités graphème-phonème pour construire une unité plus large qui

a ou non un sens: b + a = ba) et/ou par analyse (décomposition en unités graphème-phonème

d’une unité plus large qui a ou non un sens: ba = b + a).

Morphographe. Plus petite unité linguistique qui a un sens (voir morphème).

Opacité de l’orthographe : Voir transparence de l’orthographe.

Orthographe. Art d’écrire les mots selon les normes (ou la tradition) orthographiques (souvent

« sans rime ni raison », comme le disent certains, par exemple, Gelb, 1952).

Orthographique (procédure orthographique). Procédure de lecture qui utilise le principe

orthographique, à savoir que les mots écrits codent non seulement les unités de base de la langue

orale (les phonèmes), mais aussi d’autres marques: marques morphologiques (voir morphème)

ainsi que certaines marques qui rappellent l’histoire des mots. C’est, par exemple, le cas pour le

« th » de « théâtre » qui a gardé la lettre « th » pour le « ș » du grec (phi), mais qui, à la

différence de l’anglais, se prononce /t/ en français. Cette procédure est également appelée

« procédure lexicale de lecture » (parce qu’elle s’appuie sur le traitement d’unités du lexique, qui

ont un sens). Voir aussi « procédure alphabétique» et « procédure logographique ».

Phonèmes. Unités de base de la langue orale qui permettent de différencier deux mots, comme

/p/ et /t/ dans « pour » et « tour ». Le répertoire des phonèmes varie plus ou moins fortement

entre langues. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonèmes en français, permettant de différencier « bol »

de « vol », mais pas en espagnol; à l’inverse, le /r/ simple et le /rr/ roulé sont deux phonèmes en

espagnol, permettant de différencier « pero » (mais) de « perro » (chien), mais pas en français.

Rime. Partie de la syllabe composée de la voyelle et de la (ou des) consonnes qui suivent: par

exemple, « ict » dans « strict ». La rime peut consister en une voyelle (« la », en français) et

constituer une syllabe, sans attaque (« a », « ou », « en », « on », en français). Voir aussi syllabe.

Syllabe. Unité de la langue orale qui se prononce en un seul geste articulatoire (et unité de base

de la langue écrite dans les écritures syllabiques, comme les Kanas du Japon). Une syllabe

comporte au minimum 1 phonème (dans ce cas, une voyelle : « a », en anglais ou en français). La

structure syllabique simple la plus fréquente dans les langues—en général—comporte une

consonne suivie par une voyelle (« tu », en français, c’est-à-dire une attaque et une rime) mais il

y a aussi des syllabes qui commencent par une voyelle suivie par une consonne (« or », en

français) ou qui commencent et se terminent par une consonne (« bol », en français). Les autres

structures syllabiques, dites complexes, commencent et/ou se terminent par des groupes de

consonnes (« arc », « truc », « strict », en français). Les mots comportent une ou plusieurs

syllabes, les mots d’une seule syllabe étant plus fréquents en anglais qu’en français par exemple.

En outre, le découpage des mots en syllabes est plus aisé en français qu’en anglais, le rythme du

français étant basé sur la syllabe (voir en particulier la poésie en français). Voir aussi attaque et

rime.

Transparence (opacité) de l’orthographe: Lecture. Dans une écriture alphabétique, la

transparence de l’orthographe pour la lecture correspond à la consistance des correspondances

entre les plus petites unités de la langue écrite (les graphèmes) et les plus petites unités de la

langue orale qui leur correspondent (les phonèmes). Cette consistance se calcule par le nombre

de fois qu’un graphème donné (par exemple « ch », en français) se prononce d’une certaine façon

(/$/ comme dans « cheval ») par rapport au nombre total d’occurrence de ce graphème, quelle

que soit sa prononciation (/k/ comme dans « chaos »). En raison de l’opacité des correspondances

xii

graphème-phonème des voyelles en anglais, il est parfois aussi tenu compte de la consistance des

rimes. Dans ce cas, on calcule le nombre de fois où, en anglais par exemple, « ead » se prononce

comme dans « bed » par rapport au nombre total d’occurrence de cette rime, quelle que soit sa

prononciation (y compris quand « ead » se prononce comme dans « bead »). En général, on dit

d’une orthographe qu’elle est transparente quand la consistance des relations graphème-phonème

est élevée (de l’ordre de 90%, voir plus).

Transparence (opacité) de l’orthographe: Ecriture. La consistance de l’orthographe pour

l’écriture implique l’opération inverse de celle effectuée pour la lecture. Par exemple, on calcule

combien de fois en français le phonème /o/ s’écrit « o » (comme dans « bol » ou « botte »…) par

rapport au nombre total de mots contenant ce phonème, quelle que soit son orthographe : « o »,

mais aussi « au » (comme dans « faute », « autre »…), « eau » (comme dans « beau »,

« peau »…), etc.

xiii

Remerciements

Ce manuel est le produit d'une collaboration continue au sein d'une grande communauté

de spécialistes, de praticiens, de représentants gouvernementaux et de professionnels du

développement éducatif et a pour but de promouvoir une évaluation et une acquisition

des compétences fondamentales en lecture chez les enfants du cycle primaire dans les

pays à faibles revenus.

Bien qu'il soit impossible de reconnaître toutes les contributions qui ont été apportées au

développement et à la propagation de l'évaluation des compétences fondamentales en

lecture (EGRA), nous aimerions tout particulièrement remercier Helen Abadzi, Marilyn

Jager Adams, Rebecca Adams, Rukmini Banerji, Danielle Bechenec, Penelope Bender,

Sandra Bertoli, Joanne Capper, Vanessa Castro, Colette Chabbott, Madhav Chavan,

Marguerite Clarke, Penny Collins, Luis Crouch, Marcia Davidson, Joe DeStefano, Maria

Diarra, Zakeya El-Nahas, Deborah Fredo, Ward Heneveld, Robin Horn, Sandra

Hollingsworth, Matthew Jukes, Cheryl Kim, Medina Korda, José Ramon Laguna,

Nathalie Lahire, Sylvia Linan-Thompson, Corrine McComb, Emily Miksic, Amy

Mulcahy-Dunn, Lily Mulatu, Lynn Murphy, Robert Prouty, Alastair Rodd, Mike Royer,

Momar Sambe, Ernesto Schiefelbein, Dana Schmidt, Philip Seymour, Linda Siegel,

Jennifer Spratt, Liliane Sprenger-Charolles, Helen Stannard, Jim Stevens, Carmen

Strigel, Ian Smythe, Sana Tibi, Gerald Tindal, Palesa Tyobeka, Dan Wagner et Jim Wile.

Des commentaires détaillés sur ce manuel et des suggestions sur le développement de

l'instrument ont été fournis par un comité de lecture composé par Marcia Davidson,

Sandra Hollingsworth, Juan Jimenez, Sylvia Linan-Thompson, Liliane Sprenger-

Charolles et Dan Wagner.

Le développement d'EGRA n'aurait pu être possible sans l'appui d'organisations non

gouvernementales et des équipes d'évaluation EGRA du Ministère de l'éducation en

Afghanistan, au Bangladesh, en Egypte, en Gambie, en Guyane, à Haïti, au Honduras, en

Jamaïque, au Kenya, au Libéria, au Mali, au Nicaragua, au Niger, au Pérou, au Sénégal et

en Afrique du Sud. Nous exprimons notre profonde gratitude aux enseignants, aux élèves

et à leurs familles pour leur participation et pour la confiance continue qu'ils démontrent

à l'égard des bienfaits de l'éducation. En remerciement, nous tenterons diligemment

d'améliorer les performances en lecture pour les enfants du monde entier.

Amber Gove est principalement responsable de la rédaction de ce manuel, avec la

contribution de Liliane Sprenger-Charolles, Luis Crouch, d'Amy Mulcahy-Dunn et de

Marguerite Clarke. Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et

ne reflètent pas nécessairement le point de vue de l'Agence américaine pour le

développement international ou de la Banque mondiale. Veuillez envoyer vos questions

ou commentaires à Amber Gove à agove@rti.org.

xiv

Introduction

Pourquoi se concentrer sur les compétences fondamentales en lecture ?

Des pays du monde entier ont intensifié le taux d'inscription dans les écoles d'une

manière inégalée jusqu'ici. Cherchant à honorer les engagements de la campagne

Education pour tous (EPT) et des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD)

des Nations Unies, les pays à faibles revenus inscrivent leurs enfants dans les écoles

primaires, avec un soutien international, à des taux presque équivalents à ceux des pays à

hauts revenus. Mais est-ce que les élèves apprennent quelque chose ?

La preuve, lorsqu'elle est disponible, révèle que l'apprentissage moyen des élèves est

assez faible dans les pays à faibles revenus. Une évaluation récente de la Banque

mondiale, sur les prêts consacrés à l'éducation, révèle que les améliorations dans

l’apprentissage des élèves sont significativement en décalage par rapport aux

améliorations en matière d'accès scolaire (pour des informations supplémentaires sur la

facilité de lecture à haute voix dans les années supérieures, veuillez voir World Bank :

Independent Evaluation Group, 2006). Les résultats provenant des quelques pays à

faibles revenus participant aux évaluations internationales telles que PISA ou TIMSS (et

provenant des résultats d'évaluations régionales telles que PASEC et SACMEQ)¹

indiquent qu'un enfant moyen dans un pays à faibles revenus à une performance à peu

près équivalente au 3e centile de la distribution d'un pays à hauts revenus (c.-à-d., une

performance moins bonne que 97 % des élèves qui ont été testés dans le pays à hauts

revenus).² Sur base de ces résultats, nous pouvons dire ce que les élèves des pays à faibles

revenus ne connaissent pas, mais nous ne pouvons établir ce qu'ils connaissent (souvent

parce que leurs scores sont tellement faibles que le test ne peut précisément indiquer où

ils se situent sur le continuum de la connaissance). De plus, la majorité des évaluations

nationales et internationales sont des tests papier-crayon administrés aux élèves de 4e

année primaire et des années supérieures (ils présupposent donc que les élèves savent lire

¹ Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'Organisation de coopération et de

développement économiques ; Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) ; Programme

d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) ; Consortium d’Afrique australe pour l’analyse de la

qualité de l’éducation (SACMEQ).

² Voir, par exemple, la répartition des centiles dans le tableau D.1.dans Mullins, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J.

& Chrostowski, S.J. (2004). Des conclusions semblables peuvent être tirées du Rapport PISA de l'OECD (2004),

tableau 2.1.c, par exemple. Généralement, seuls les pays à revenus moyens participent à ces évaluations

internationales. En observant, les quelques pays pauvres qui participent à ces évaluations, et en joignant ces derniers

aux pays à revenus moyens qui participent aux évaluations régionales telles que PASEC et SACMEQ, nous pouvons

déduire que dans les pays pauvres, l'enfant moyen doit avoir une performance approximativement équivalente au 3e

centile de la distribution d'un pays développé (Crouch & Winkler, 2007). Par exemple, la performance moyenne en

2e année secondaire était de 274, au Ghana, dans le TIMSS de 2003, mais la performance moyenne du 5e centile

dans tous les pays à hauts revenus confondus était de 376. Dans quelques uns des pays à revenus moyens et plus

développés, tels que le Brésil ou la Tunisie, la performance moyenne peut dépasser le 5e centile des pays à hauts

revenus.

Section I : Introduction

et écrire). Sur base des résultats de ces tests, il n'est pas toujours possible de dire si les

élèves ont de mauvaises notes parce qu'ils n'ont pas acquis les connaissances testées par

les évaluations ou parce qu'ils n'ont pas les compétences fondamentales en lecture et en

compréhension.

La capacité de lecture et de compréhension d'un simple texte est l'une des compétences

les plus fondamentales qu'un enfant puisse acquérir. Sans alphabétisation de base, il y a

très peu de chance qu'un enfant puisse briser le cycle intergénérationnel de la pauvreté.

Cependant, dans de nombreux pays, les élèves inscrits à l'école pour un maximum de six

ans sont incapables de lire et de comprendre un simple texte. Des preuves récentes

révèlent qu'un apprentissage de la lecture réalisé tôt et à un taux suffisant (et accompagné

d'une compréhension) est essentiel pour apprendre à bien lire. Au plus les élèves sont

âgés, au plus l'acquisition de l'alphabétisation devient difficile ; les enfants qui

n'apprennent pas à lire dans les premières années primaires sont plus susceptibles de

redoubler et d'abandonner les études. Les efforts mondiaux pour améliorer l'accès à

l'éducation peuvent être ralentis si les parents, une fois confrontés à des choix

économiques difficiles et sachant que les élèves n'acquièrent pas de compétences

fondamentales en lecture, retirent leurs enfants de l'école. Il est évident que cette

tendance se manifeste déjà dans nombreux pays : bien qu'il y ait plus d'élèves inscrits, le

taux d'achèvement du cycle primaire et de survie scolaire (une analyse des résultats

produits par les systèmes éducatifs ainsi que de la « survie » de l'élève dans le système)

sont en retard comparé à l'augmentation des inscriptions.

Mesurer l'apprentissage : L'instrument et le manuel

Dans le cadre de ces questions sur

« Dans certains pays, 50 % des élèves de

l'apprentissage des élèves et sur

quatrième année primaire ne

comprennent pas la signification des

l'investissement continu apporté à une

textes qu'ils lisent (dans une classe

éducation pour tous, les ministères de

d'école publique, j'ai trouvé 20 élèves sur

l'éducation et les professionnels du

29 qui ne savaient pas lire), mais la

développement de la Banque mondiale, _{majorité de ces élèves fréquentent des}

de l'Agence américaine pour le

écoles qui servent des familles provenant

de la 'moitié inférieure de la tranche de

développement international (USAID)

revenus'. Cela signifie que 90 % des

et d'autres institutions ont réclamé la

élèves dans cette moitié de la population

création d'analyses simples, efficaces et

ne comprennent pas ce qu'ils lisent (bien

pas chers des performances

que la plupart terminent leur formation

d'apprentissage des élèves (Abadzi,

primaire). Dans une telle situation, un bon

programme d'alphabétisation (dans les

2006; Center for Global Development,

deux premières années d'école primaire)

2006; Chabbott, 2006; World Bank:

peut avoir un impact immense sur la

Independent Evaluation Group, 2006).

performance du système éducatif. »

Certains analystes ont même préconisé

l'établissement d'une norme ou d'un

—ERNESTO SCHIEFELBEIN, ANCIEN MINISTRE

objectif mondial d'apprentissage, en

DE L'EDUCATION, CHILI

Section I : Introduction

plus des programmes Education pour tous et Objectifs du Millénaire pour le

développement qui existent déjà (voir Filmer, Hasan, & Pritchett, 2006). Le fait qu'un

bon niveau de lecture doit être atteint dans une certaine année primaire est sujet à

controverse, mais le problème d'analyses spécifiques et simples de l'apprentissage a été

ajouté à l'agenda de la politique éducative.

Pour répondre à cette demande, l'élaboration d'une évaluation des compétences

fondamentales en lecture (EGRA) a commencé. Il était nécessaire d'avoir un instrument

simple pouvant évaluer l'apprentissage fondamental des élèves, y compris les premiers

pas de ces derniers dans l'apprentissage de la lecture : la reconnaissance des lettres de

l'alphabet, la lecture de mots simples et la compréhension des phrases et des paragraphes.

Le développement d'EGRA a commencé en 2006, lorsqu’USAID a fait appel à RTI

International pour développer un instrument d'évaluations des compétences

fondamentales en lecture, dans le cadre du projet EdData II. L'objectif était d'aider les

pays partenaires d'USAID à démarrer le processus visant à, systématiquement, analyser

dans quelles mesures les enfants des premières années d'école primaire acquièrent les

compétences en lecture et de susciter, par la suite, des efforts efficaces afin d'améliorer la

performance de cette compétence essentielle à l'apprentissage.

Selon un examen des recherches, des outils de diagnostic existants et des évaluations,

RTI a développé un protocole pour une évaluation orale individuelle des compétences

fondamentales des élèves en lecture. Afin d'obtenir un retour d'informations sur ce

protocole et de confirmer la validité d'une approche d'ensemble, RTI a réuni des

spécialistes en sciences cognitives, des experts en enseignement des compétences

fondamentales en lecture, des spécialistes en méthodologie de recherche et des experts en

évaluation, pour examiner les composantes clés proposées dans l'instrument. Durant

l'atelier, il a été demandé aux participants de combler le fossé entre la recherche et la

pratique, c'est-à-dire, de fusionner les progrès réalisés en littérature sur la lecture et dans

les domaines de recherche en sciences cognitives avec les pratiques d'évaluation utilisées

à travers le monde. Les chercheurs et les praticiens ont présentés les preuves sur la façon

d'analyser l'acquisition de la lecture dans les premières années du cycle primaire. De plus,

il leur a été demandé d'identifier les problèmes clés à prendre en considération lors de la

formulation d'un protocole multinational et multilingue d'évaluation des compétences

fondamentales en lecture. L'atelier, organisé en novembre 2006 par USAID, la Banque

mondial et RTI, comptait plus de douze experts provenant de divers pays, ainsi qu'une

quinzaine d'observateurs représentant, entre autres, des institutions telles qu’USAID, la

Banque mondiale, la Fondation William et Flora Hewlett, l’Université George

Washington, le Ministère d’ Education sud-africain et Plan International. Un résumé des

débats de l'atelier peut être trouvé sous la rubrique Nouvelles et évènements (News and

Events) du site www.eddataglobal.org.

En 2007, la Banque mondiale a soutenu l'application d'un instrument provisoire au

Sénégal (en français et en wolof) et en Gambie (en anglais), alors qu’USAID soutenait

une application au Nicaragua (en espagnol). De plus, les gouvernements nationaux, les

Section I : Introduction

missions d'USAID et des organisations non gouvernementales (ONG) en Afrique du Sud,

au Kenya, à Haïti, en Afghanistan, au Bangladesh et dans d'autres pays ont commencé

l'application de certaines composantes de l'évaluation (avec ou sans la participation de

RTI). Afin de consolider ces expériences et de développer une méthode raisonnable et

standardisée pour évaluer l'acquisition de compétences fondamentales en lecture chez les

enfants, la Banque mondiale a demandé à RTI de développer une « boîte à outils », un

manuel, qui servirait de guide dans des domaines tels que l'adaptation locale de

l'instrument, le travail de terrain et l'analyse des résultats.

L'objectif de ce document est d'offrir des conseils pratiques aux ministères de l'éducation

et à leurs agences partenaires afin de soutenir l'application d'EGRA en français.

Néanmoins, à titre d'illustration, il est occasionnellement fait référence au développement

d'EGRA dans d'autres langues.

Applications dans le monde entier

L'instrument EGRA présenté ici et les résultats obtenus, grâce aux tests effectués sur le

terrain, ont généré une discussion et un intérêt considérables au sein de la communauté

des donateurs et parmi les ministères d'éducation nationale. Selon les résultats provenant

de l'application d'EGRA dans leurs pays, le personnel ministériel de la Gambie et de

l'Afrique du Sud a développé, pour les enseignants, des manuels détaillés sur les

méthodes didactiques et leur a appris comment les utiliser. Des ONG internationales ont

également commencé à utiliser des instruments provisoires pour leur travail dans les pays

en voie de développement. Plan International, une organisation œuvrant en Afrique

francophone, a développé des méthodes didactiques et de formations pour les enseignants

et a effectué des tests pilotes dans plusieurs écoles au Mali et au Niger. Save the Children

a utilisé la version française développée pour le Sénégal et l'a adaptée pour l'utiliser à

Haïti, en créole haïtien, et pour des projets d'application dans plusieurs autres pays.

Section I : Introduction

D'autres expériences avec EGRA ont

Figure 1.

Pays du monde où EGRA est

ajouté une rigueur supplémentaire au

testé

modèle. Au Kenya, RTI et la

Fondation Aga Khan ont utilisé des

évaluations de base et des

évaluations progressives pour le

traitement et le suivi des écoles.

Dans chacune des 20 écoles traitées,

les enseignants reçoivent une

formation en techniques d'instruction

de la lecture de base et en évaluation

continue. En Egypte, une version

adaptée en arabe a récemment été

administrée avec succès dans 60

écoles. Des efforts complémentaires

sont en cours dans plusieurs autres

pays (consultez la carte de la Figure

1, mise à jour en février 2009). (Pour

la liste des pays utilisant EGRA,

veuillez consulter le lien Documents

et données [Documents and Data]

sur le site www.eddataglobal.org ).

L'une des raisons pour le grand intérêt suscité par l'outil EGRA est son lien direct avec

les recherches sur l'acquisition de lecture et le développement cognitif. Bien qu'une

grosse partie des recherches provienne du travail réalisé avec des enfants venant de pays

à hauts revenus, la base d'une telle recherche repose sur les progrès en neuroscience et

offre donc des leçons pertinentes pour les pays à faibles revenus.³ L'importance du

caractère « fondamental » des compétences doit être soulignée ici : des preuves provenant

de plusieurs pays démontrent la présence de ce que Stanovich (1986) appelle un « effet

Matthieu » dans l'acquisition de la lecture.⁴ C'est-à-dire que si des compétences

fondamentales solides ne sont pas acquises à un jeune âge, le fossé des performances

d'apprentissage (entre ceux qui « ont » et « n'ont pas » les compétences en lecture) se

creuse peu à peu.

Une seconde raison est la simplicité intuitive de l'analyse pour le personnel du ministère,

les enseignants et les parents. La plupart des gens s'accordent sur le fait que quelle que

soit la méthode didactique, les enfants qui fréquentent une école pour une période de 3

³ Pour consulter un résumé raisonnablement accessible sur les progrès réalisés en neuroscience et en recherche sur le

développement cognitif, voir Abadzi (2006).

⁴ L'expression « effet Matthieu », souvent utilisée dans le cadre de la recherche sur la lecture et résumée par « les

riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent », provient d'une situation qui apparaît dans une parabole biblique

dans l'évangile de Saint Matthieu : « Car à celui qui a, on donnera encore, et il sera dans l'abondance. Mais à celui

qui n'a pas, on ôtera même ce qu'il a » (25:29).

Section I : Introduction

ans devraient être capables de lire et de comprendre un texte simple. L'expérience de

l'ONG indienne Pratham et des efforts conjoints avec le Ministère britannique du

développement international (DFID) et la Banque mondiale, au Pérou, a révélé que des

analyses simples, mais raisonnablement rigoureuses, des compétences fondamentales en

lecture peuvent avoir un impact important sur le dialogue national concernant la qualité

scolaire et l'apprentissage des élèves.⁵

Enfin, EGRA est conçu pour permettre une évaluation qui n'est pas basée sur une

méthode spécifique. Elle se soucie peu de la façon dont la lecture est enseignée : des

recherches indiquent que les compétences testées par EGRA sont nécessaires mais ne

sont pas suffisantes pour permettre aux élèves de devenir de bons lecteurs. La « guerre »

sur les méthodes d'apprentissage de la lecture se porte bien dans les pays à faibles

revenus, enlisant souvent les ministères de l'éducation et les centres pédagogiques dans

des débats apparemment interminables sur la « méthode globale » et la « méthode

syllabique ». Néanmoins, l'acquisition de la lecture en anglais met en évidence une

méthode exhaustive, selon cinq composantes essentielles identifiées par le National

Reading Panel américain (National Institute of Child Health and Human Development,

2000) : les syllabes, la conscience phonémique, la fluence, le vocabulaire et la

compréhension. EGRA utilise chacune de ces composantes, en mettant l'accent sur les

compétences de base de l'acquisition de la lecture.

Les idées sur la manière de continuer à améliorer et à utiliser (ou ne pas utiliser) EGRA

évoluent. En mars 2008, près de 200 participants de 40 countries ont assisté à un atelier

de 3 jours à Washington, DC. Les participants comptaient les représentants

d'organisations et de fondations donatrices, du personnel ministériel et des ONG et des

experts internationaux en compétences en lecture et en instruction. Les objectifs

principaux de l'atelier comportaient deux volets. Le premier était de continuer à susciter

un intérêt, et une prise de conscience, à l'égard des activités d'EGRA au sein de la

communauté des donateurs et des pays participants potentiels. Le second était de préparer

un groupe de pays intéressés choisi pour lancer des applications réelles d'EGRA. Les

participants ont acquis une connaissance technique sur l'importance d'une instruction des

compétences fondamentales en lecture et d'une évaluation de celles-ci ; une

compréhension des recherches qui structurent EGRA (étapes fondamentales nécessaires à

l'acquisition de la lecture incluses) et des utilisations potentielles des informations

générées par EGRA. Pour obtenir plus d'informations sur l'atelier et accéder aux liens

vidéo des présentations, veuillez vous rendre sur http://go.worldbank.org/0SFS7PP330.

⁵ Le rapport annuel de Pratham sur le statut de l'éducation (Annual Status of Education Report) (2005) documente

les résultats d'une simple évaluation de la lecture et des mathématiques, administrée à 330 000 enfants dans 10 000

villages en utilisant du personnel entièrement bénévole. Pour consultez le rapport et obtenir plus d'informations,

rendez vous sur le site www.pratham.org. Au Pérou, les efforts de la Banque mondiale et du DFID ont mené à

l'inclusion des questions sur la qualité scolaire et les compétences fondamentales en lecture dans le débat

présidentiel national. Un lien vers une vidéo créée pour susciter un dialogue sur la politique éducative est disponible

sur le site www.eddataglobal.org (page d'accueil). Pour plus d'informations sur l'évaluation au Pérou et ses résultats

voir Abadzi, Crouch, Echegaray, Paco, & Sampe (2005).

Section I : Introduction

Audience et contenu du manuel

Le manuel est divisé en sept sections et est destiné à l'usage du personnel du Ministère de

l'éducation et aux professionnels du développement éducatif. Certaines sections du

manuel, destinées à des audiences plus spécifiques, sont précisées comme telles, le cas

échéant.

L'objectif de ce document est de résumer un vaste ensemble de recherches afin de les

rendre accessibles, tout en offrant des conseils pratiques et détaillés sur la formulation et

la mise en œuvre de l'instrument EGRA de base, axés sur les exemples afin de

conscientiser l'audience ciblée et de promouvoir un dialogue sur la politique éducative.

Le manuel n'est pas censé être un bilan complet de toutes les recherches sur les

compétences en lecture. Afin de demeurer concis et compréhensible, le manuel ne couvre

pas tous les aspects de l'évaluation des compétences en lecture, ni toutes les alternatives.

Il faut remarquer qu'EGRA est un projet en cours de réalisation : les lecteurs de ce

manuel devraient consulter le site d'EdData pour accéder aux mises à jour et aux

instruments les plus récents. De plus, EGRA n'est pas une évaluation accessible à qui le

veut : chaque application pour un nouveau pays nécessite un examen du vocabulaire et le

développement de passages de lecture adéquats au cadre de l'application. Le

développement d'EGRA dans les langues locales, tout particulièrement lorsque des listes

de mots/vocabulaire centralisées ne sont pas largement disponibles, nécessite des efforts

considérables et doit être réalisé en collaboration avec un expert de la langue locale (une

traduction directe n'est pas adéquate, comme il est mentionné en détail ci-dessous). Enfin,

EGRA est conçu pour compléter, plutôt que remplacer, les évaluations papier-crayon

basées sur le programme scolaire existant.

La Section II, qui suit l'introduction, est un survol des objectifs et des utilisations de

l'évaluation. La Section III comprend le cadre conceptuel et la base de la recherche (la

structure théorique de l'évaluation). La Section IV discute des étapes préparatoires

nécessaires à l'administration de l'évaluation, ainsi que d'un atelier de formulation pour le

développement de l'instrument EGRA. La Section V donne des conseils sur la sélection

des exemples, la formation des enquêteurs, les réalités auxquelles les équipes nationales

feront face sur le terrain et les moyens pour collecter les données. La Section VI est un

survol des analyses à effectuer. La Section VII offre des conseils sur l'interprétation des

résultats et sur quelques unes des implications sommaires du dialogue sur la politique

éducative, liées à l'amélioration de l'instruction et à la communication des résultats aux

écoles.

Les annexes comprennent un exemple des normes sur le niveau de lecture à haute voix de

mots isolés, par année primaire (Annexe A) ; un exemple d'une évaluation EGRA, des

formulaires de l'administrateur et de l'élève développés pour le Mali (Annexes G et H),

un exemple du programme de l'atelier EGRA développé au Kenya (Annexe J) ; et un

exemple des plans de leçons des enseignants basés sur les résultats d'EGRA (Annexe K).

De plus, un exemple sur la manière dont EGRA peut influencer la politique éducative

Section I : Introduction

II.

Objectif et utilisations d'EGRA

Bien que dès le départ il était clair qu'EGRA se concentrerait sur les premières années

primaires et sur les compétences fondamentales en lecture, l'utilisation des résultats était

encore à débattre. Des donateurs intéressés ont fait pression en faveur de comparaisons

internationales et d'analyses systémiques pouvant rapporter l'efficacité de leurs

investissements. Les ministères ont demandé un instrument pouvant les informer sur la

manière de soutenir les enseignants par le biais de formations et d'autres moyens. Enfin,

les enseignants ont demandé un outil pouvant les aider à identifier les enfants ayant

individuellement besoin d'aide supplémentaire, tout en évaluant également l'efficacité de

leur propre instruction. Est-ce qu'un seul instrument pouvait être conçu pour répondre à

tous ces besoins ?

La réponse est « non ». L'instrument

EGRA, tel qu'il a été développé et est

Figure 2.

Le cycle continu

expliqué dans ce manuel, est conçu

d'amélioration des

pour être une analyse « diagnostique

compétences en lecture

des élèves

du système » basée sur des exemples.

Son objectif est de documenter la

performance des élèves en matière de

compétences fondamentales en lecture

afin d'informer les ministères et les

donateurs sur les besoins systémiques

d'améliorer de l'instruction. Plus

clairement, l'instrument EGRA, tel

qu'il est actuellement conçu, n'est pas

destiné à être directement utilisé par

les enseignants et n'est pas non plus

censé être utilisé pour l'identifier les

élèves individuellement. Il n'est

certainement pas conçu pour être une

analyse de haute responsabilisation

utilisée pour prendre des décisions en

matière d'investissement ou pour

déterminer le passage des élèves d'une

année primaire à l'autre. Mais cela ne

veut pas dire que le développement d'une version ne peut être utilisé pour une autre

version (pour une utilisation et un objectif différents). Les analyses comprises dans cette

version d'EGRA peuvent être adaptées afin d'être utilisées par les enseignants pour

l'identification individuelle d'élèves, avec des formulaires multiples et comparables.

EGRA peut être utilisé pour suivre le progrès des élèves au sein d'un programme

didactique donné. Ces utilisations alternatives sont uniquement discutées de manière

indirecte dans ce document.

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Les analyses des tests secondaires d'EGRA, qui comprennent la connaissance des lettres,

le décodage des mots inventés et le niveau de lecture à haute voix, ont été utilisées pour

répondre à divers besoins d'évaluation, y compris à des fins d'identification, de diagnostic

et de suivi des progrès. En utilisant les résultats sur le niveau de lecture à haute voix

provenant de milliers d'élèves de tous les Etats-Unis (consultez l'« Annexe A : Normes :

lecture à haute voix de mots isoles en 1 minute » pour une version française de ce type de

test), les praticiens et les chercheurs en éducation ont identifié les élèves ayant des

difficultés en lecture, ont diagnostiqués les points forts et les points faibles des élèves afin

de guider l'instruction et ont pris des décisions à l'égard de l'efficacité de leurs

programmes de formation des enseignants et de développement professionnel. Dans

chacun de ces cas, l'instrument (et le programme d'échantillonnage) doivent être adaptés

afin de refléter l'objectif de l'évaluation (un aspect essentiel à prendre en considération

lors de la formulation et de l'utilisation de tout outil composant l'évaluation) (Hasbrouck

& Tindal, 2006; Kame’enui et al., 2006; Kaminski et al., 2006). Les implications sur la

formulation de chacune des méthodes supplémentaires et les modifications nécessaires

pour adapter EGRA sont brièvement reprises ci-dessous.

Le diagnostic systémique d'EGRA tel qu'il est présenté dans ce manuel est conçu pour

faire partie d'un cycle complet d'appui et d'amélioration de l'apprentissage. Comme il est

décrit dans la Figure 2 ci-dessus, EGRA peut être utilisé dans le cadre d'une méthode

exhaustive d'amélioration des compétences en lecture des élèves, avec la première étape

étant une identification systémique et générale des domaines nécessitant une

amélioration. Un étalonnage des performances générales et la création d'objectifs pour de

futures applications peuvent également être réalisés durant l'application initiale d'EGRA.

Selon les résultats, les ministères de l'éducation ou les systèmes d'éducation locaux

peuvent intervenir pour modifier les programmes existants en utilisant des méthodes

didactiques basées sur l'évidence, afin de soutenir les enseignants dans l'amélioration des

compétences fondamentales en lecture. Les résultats provenant d'EGRA peuvent donc

informer l'élaboration des programmes de formation pour les futurs enseignants et les

enseignants déjà en service.

Une fois ces recommandations mises en place, des formulaires parallèles d'EGRA

peuvent être utilisés pour peu à peu suivre les progrès et les bénéfices de l'apprentissage

chez les élèves grâce à un suivi continu, tout en s'attendant à ce qu'un tel processus

promeuve la responsabilité de l'enseignant et de l'administrateur en éducation d'assurer

les progrès des élèves en matière de compétences fondamentales.

Utilisation d'EGRA pour identifier les besoins systémiques

Lorsqu'ils travaillent au niveau systémique, les chercheurs et les administrateurs en

éducation commencent généralement par une analyse des données récoltées sur les

élèves, sur base d'exemples, afin de tirer des conclusions sur le fonctionnement du

système (ou des élèves au sein du système). En utilisant la performance moyenne des

élèves, par année primaire au sein du système, les administrateurs peuvent évaluer à quel

niveau les élèves éprouvent généralement des difficultés et peuvent utiliser ces

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

informations pour développer des méthodes didactiques adéquates. Comme toute

évaluation dont le but est de diagnostiquer des difficultés et d'améliorer les performances

d'apprentissage, les éléments suivants sont nécessaires pour que l'analyse soit utile : (1)

l'évaluation doit être liée aux attentes et aux points de référence existants, (2) elle doit

être en corrélation avec les compétences ultérieurement désirées et (3) il doit être possible

de modifier ou d'améliorer les compétences grâce à une instruction supplémentaire

(Linan-Thompson & Vaughn, 2007). EGRA répond aux exigences suivantes.

Premièrement, dans de nombreux pays, les enseignants (et les administrateurs en

éducation) peuvent observer les distributions nationales et les normes de performance

existantes afin de comprendre comment la performance de leurs élèves se compare à celle

d'autres élèves. En comparant la performance des sous-groupes d'élèves aux distributions

nationales et aux normes de performance, les administrateurs des systèmes d'éducation

américains et européens peuvent décider si les écoles et les enseignants ont besoin de

soutien supplémentaire. EGRA peut également être utilisé par les pays à faibles revenus

pour déterminer quelles sont les régions (ou si l'exemple le permet, les écoles) qui ont

besoin d'un soutien supplémentaire, formation d'enseignants ou autres interventions

comprises.

Le problème pour les pays à faibles revenus est que de tels étalonnages de performance,

basés sur des résultats générés localement, ne sont pas (encore) disponibles. En se basant

sur les objectifs de mots corrects par minute (MCPM) développés pour plusieurs pays,

dont le Chili, l'Espagne et les Etats-Unis, par des chercheurs et des enseignants (comme il

est noté dans Crouch, 2006; World Bank: Independent Evaluation Group, 2006), il est

possible de tirer quelques estimations pour l'anglais et l'espagnol, afin d'effectuer de

vastes comparaisons. Ces implications sont décrites en détails dans la Section VII. Pour

l'instant, nous suggérons que les pays s'attachent à élaborer leurs propres points de

référence durant le processus d'application d'EGRA.

Deuxièmement, pour qu'une analyse soit utile pour diagnostiquer des difficultés en

matière de compétences fondamentales en lecture, elle doit être mise en corrélation avec

les compétences en lecture désirées ultérieurement. La capacité de réciter les noms des

présidents des Etats-Unis peut être une compétence utile, mais il est improbable qu'elle

soit liée aux compétences en lecture. Tout comme un docteur ne mesurerait pas la

longueur du pied d'un patient pour déterminer si celui-ci est prédisposé à développer un

cancer plus tard dans sa vie, nous ne désirons pas diagnostiquer des problèmes de

performance en lecture selon une analyse n'étant pas liée à une performance ultérieure ou

aux résultats d'apprentissage des élèves.

Même sans recherche pour les pays à faibles revenus, l'utilisation répandue des sous-tests

ou des exercices d'EGRA comme analyses prédictives, dans d'autres pays, peut instruire

l'utilisation de l'instrument dans le contexte de pays à faibles revenus. C'est à dire que

malgré le manque actuel de résultats dans les pays à faibles revenus, notre connaissance

sur la capacité de prédiction de ces analyses en matière de performances en lecture

ultérieures et de meilleures compétences est telle que nous pouvons dire, de manière

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

raisonnablement confiante, que l'aspect prédictif des exercices d'EGRA (y compris

l'identification des lettres, la lecture des mots et d'autres exercices, voir la Section IV)

devrait fonctionner de manière assez semblable dans les pays à faibles revenus. Comme

exemple du pouvoir prédictif des exercices compris dans EGRA et dans des outils

semblables, le niveau de lecture à haute voix s'est révélé indicatif des compétences en

lecture et de la compréhension ultérieures (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001).

Cependant, l'importance de la fluence comme élément prédictif décline peu à peu. Alors

que les compétences des élèves s'améliorent et que leur lecture s'automatise, le

vocabulaire devient un indicateur encore plus important de leur succès académique

ultérieur (Yovanoff, Duesbery, Alonzo, & Tindall, 2005).

Troisièmement, il n'est pas très logique de mesurer quelque chose s'il n'y a aucun espoir

de changer cette chose grâce à une instruction supplémentaire. L'instrument EGRA est

utile comme outil diagnostique précisément parce qu'il comprend des analyses de

compétences qui peuvent être améliorées (accompagnées d'un soutien didactique pour

l'enseignant). La Figure 3 documente la trajectoire de performance des élèves en matière

de niveau de lecture à haute voix pour un groupe d'élèves américains durant la 1ère et 2e

années primaires, parmi des élèves qui n'ont pas reçu d'instructions personnalisées

supplémentaires pour améliorer leurs compétences en lecture. Les lignes vertes dans la

partie supérieure du diagramme indiquent les résultats mensuels pour les élèves pouvant

lire un minimum de 40 mots par minute en fin de première année primaire, alors que les

lignes rouges représentent les résultats d'élèves lisant moins de 40 mots par minute en fin

de première année primaire (chaque unité sur l'axe horizontal représente un mois d'année

scolaire).

Figure 3.

Mots par minute pour les élèves de 1ère et 2e années primaires

Année

Source : Good, R. H., III, Simmons, D. C., & Smith, S. B. (1998). Effective academic interventions in the United

States: Evaluating and enhancing the acquisition of early reading skills. School Psychology Review, 27(1), 45-56.

Remarque : les chiffres sur l'axe horizontal font référence à l'année primaire (ligne supérieure) et au mois (ligne

inférieure).

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Comme vous pouvez le remarquer dans la Figure 3, en l'absence d'interventions

supplémentaires et de rattrapages, le fossé entre les lecteurs compétents et les lecteurs

moins compétents se creuse dramatiquement vers la fin de la première année primaire (et

continue à se creuser peu à peu). Ainsi, il est clair qu'EGRA est utilisé pour encourager

des méthodes didactiques efficaces. Si les enseignants et les administrateurs

n'interviennent pas, le fossé initial dans l'acquisition de la lecture est susceptible de

continuer à se creuser peu à peu. Bien que ce manuel ne soit pas conçu pour examiner les

stratégies visant à améliorer l'instruction dans chacun des domaines identifiés par EGRA,

des manuels d'enseignants et des programmes de leçon sont disponibles auprès de

plusieurs sources (voir Section VII, Changer l'instruction de la lecture).

Utilisations supplémentaires d'EGRA (après modifications)

Identification

Une version modifiée d'EGRA peut être utilisée dans une classe afin d'identifier les

élèves éprouvant des difficultés et pour permettre aux enseignants de changer la

trajectoire des résultats des élèves grâce à des interventions ciblées dans certains

domaines. Pour qu'EGRA soit utilisé dans la salle de classe afin d'identifier les élèves

individuellement, l'instrument doit subir trois changements importants.

Tout d'abord, le programme d'échantillonnage décrit en détail dans l'Annexe E doit être

éliminé, puisque chaque enseignant administre l'instrument EGRA à chaque élève

(identifie les élèves ayant des difficultés et conçoit les méthodes de rattrapage).

Ensuite, EGRA doit être divisé en sous-tests ou en tâches, à administrer (ou pas) selon

l'évaluation des compétences individuelles de chaque élève et de l'année primaire

effectuée par l'enseignant. EGRA compte actuellement huit tâches et est conçu pour être

administré en fin d'année scolaire, à un exemple d'élèves de la 1ère à la 3e année primaire

(ou de la 2e à la 4e primaire, en début d'année scolaire). Afin de faciliter son application

et du fait qu'EGRA est administré par des enquêteurs qui ne connaissent pas les élèves

individuellement (et n'ont donc aucune connaissance antérieure sur la performance des

élèves), l'instrument EGRA, tel qu'il est actuellement conçu, nécessite que chaque élève

essaye d'effectuer toutes les portions de l'évaluation. Avec un instrument administré par

l'enseignant, seules quelques unes de ces tâches auront besoin d'être administrées à

chaque élève. Les enseignants pourraient, par exemple, commencer à tester les élèves

avec la tâche sur les mots et si les élèves l'accomplissent avec succès, ils peuvent passer à

la portion de l'évaluation qui est liée au texte. Alternativement, si un élève ne sait pas lire

les lettres, la compréhension orale pourrait ensuite être testée et le reste du test n'aurait

pas besoin d'être effectué. Cela étant dit, les concepteurs de l'instrument doivent faire un

choix judicieux lorsqu'ils décident des analyses à utiliser. Dans plusieurs pays où les tests

pilotes ont été effectués, des enfants ne maîtrisant pas les compétences fondamentales les

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

plus basiques (telles que l'identification des lettres) ont été trouvés jusqu'en troisième

année primaire.⁶

Enfin, l'instrument EGRA administré par l'enseignant nécessite que ce dernier soit formé

en matière d'administration et d'interprétation des tâches d'EGRA, de méthodes

d'évaluation continue, de développement de méthodes didactiques de rattrapage et de

stratégies pour travailler avec les élèves qui ont des difficultés en lecture. Un instrument

EGRA conçu de manière centralisée peut être utilisé par les enseignants une fois que ces

derniers ont suivi une formation pour développer des évaluations simples et

personnalisées des compétences en lecture des élèves.

Se servant d'une formation des enseignants explicitement centrée sur la façon d'utiliser la

version modifiée d'EGRA afin de comprendre la performance des élèves et

accompagnées de programmes de leçons détaillées et étroitement successives, les

expériences au Kenya, au Mali et au Niger ont généré des améliorations importantes en

matière de performances pratiques des enseignants et de performance en lecture des

élèves. Pour un exemple, en anglais, d'une méthode basée sur l'enseignant, veuillez

consulter les matériels développés pour le Kenya à www.eddataglobal.org (Documents

and Data>Kenya). Les matériels maliens et nigériens sont disponibles auprès de Plan

International.

Evaluation des interventions

Pour qu'EGRA soit utile pour évaluer une intervention donnée, l'instrument doit être

conçu de manière à ce que les élèves puissent être testés plusieurs fois en utilisant des

instruments parallèles (afin d'éviter la mémorisation ou l'apprentissage des passages de

l'instrument). Une telle méthode est actuellement testée au Libéria (avec des formulaires

parallèles développés et testés préliminairement dans les mêmes écoles dans le but d'être

utilisés pendant plusieurs années). Les élèves testés au début de l'intervention et suite à

l'intervention didactique sont supposés démontrer une amélioration plus importante que

celle identifiée chez les élèves faisant partie d'un groupe contrôle similaire. Les

interventions à évaluer doivent être liées aux résultats en lecture et d'apprentissage. Il ne

serait pas très logique d'évaluer un programme dont aucune théorie sur l'amélioration des

résultats en lecture ne peut être tirée. Par exemple, un programme visant à améliorer la

gestion au sein même de l'école ne serait pas susceptible de révéler des améliorations en

lecture, dues à l'absence d'un lien causal direct. En d'autres mots, EGRA peut être utilisé

pour évaluer un tel programme, mais de telles évaluations sont susceptibles de ne pas

révéler les améliorations démontrées dans les résultats en lecture. C'est-à-dire qu’EGRA

ne devrait être utilisé que pour évaluer les programmes destinés à améliorer l'instruction

de la lecture et les résultats d'apprentissage dans les premières années du cycle primaire.

⁶ Bien qu'EGRA soit actuellement conçu pour être utilisé avec des enfants des premières années primaires, les

évaluations sur le niveau de lecture à haute voix ont été utilisées aux Etats-Unis et dans d'autres pays pour des

enfants se trouvant jusqu'en 6e année primaire. Les tests de fluence orale dans les années supérieures doivent être

effectués avec des textes plus longs que ceux qui sont inclus dans EGRA (pour des compléments d'information sur

la fluence en lecture dans les niveaux scolaires supérieurs, voir Espin & Tindal, 1998; Espin, & Foegen, 1996).

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Ce pour quoi EGRA ne devrait PAS être utilisé

EGRA n'est pas un outil de haute responsabilisation

EGRA ne devrait pas être utilisé comme outil de haute responsabilisation, que ce soit à

titre de punition, d'intervention ou de récompense. Au contraire, EGRA doit être perçu

comme étant un outil de diagnostic dont les clients et les utilisateurs principaux sont le

personnel ministériel, avec quelques utilisations possibles sous des formes plus diffuses

de mobilisation sociale. Le fait est qu'une fois qu'un tel instrument commence à être

utilisé, et si les communautés sont responsabilisées par une compréhension générale que

la lecture correspond assez bien à un instrument fondé sur la science, il est inévitable, et

désirable, que les parents et les communautés s'investissent peu à peu pour suivre les

progrès en lecture, dans le cadre d'une responsabilisation « plus souple » ou

communautaire. Il est également inévitable que les représentants du gouvernement,

jusqu'au Ministre de l'Education, développent un certain intérêt à l'égard de la

performance des enfants et qu'un certain besoin de consultation de rapports ne survienne.

Nous réitérons, cependant, que l'utilisation de hautes responsabilisations telles que des

programmes de prix pour les enseignants devrait être évitée. L'instrument EGRA, tel qu'il

est actuellement conçu (un diagnostic systémique), ne devrait pas identifier d'élèves ou

d'enseignants pour un suivi ultérieur, à la seule exception que cette identification soit fait

de manière confidentielle pour suivre les élèves et les enseignants à des fins

d'identification et d'évaluations de projets.

EGRA n'est pas adapté aux comparaisons interlinguistiques

Le problème de comparaison entre pays est difficile sur le plan évaluatif. Bien que toutes

les évaluations nationales, développées jusqu'ici, semblent être similaires, même entre

différentes langues, et paraissent comparables, de premier abord, les différences entre

structures linguistiques et taux d'acquisition découragent les comparaisons directes. Les

recherches indiquent que la différence entre les langues est principalement une question

de rythme auquel les enfants franchissent les premiers pas vers l'acquisition de la lecture

(Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Quelle que soit la langue, tous les enfants qui

apprennent à lire évoluent du niveau de non lecteur (incapable de lire des mots), passent

par celui de lecteur partiel (peut lire quelques éléments mais pas d'autres) et atteignent le

niveau de lecteur compétent (peut lire tous ou la majorité des éléments). Dans les langues

qui possèdent une orthographe transparente ou « superficielle » (voir dans le glossaire

« Transparence (opacité) de l’orthographe »), la progression à travers ces niveaux est très

rapide (juste quelques mois d'apprentissage). Dans les langues qui possèdent une

orthographe plus complexe ou plus « profonde », ce processus peut prendre plusieurs

années. En anglais, par exemple, franchir les étapes fondamentales nécessite deux ans ou

plus, avec une vitesse d'acquisition de seulement quelques nouveaux éléments par mois

d'apprentissage. Par contre, des langues régulières et transparentes telles que l'italien, le

finnois et le grec ne nécessitent, approximativement, qu'une année d'instruction pour que

les élèves atteignent un niveau comparable (Seymour et al., 2003).

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Ainsi, EGRA ne devrait pas être utilisé pour comparer les résultats entre langues. Etant

donné que les langues ont différents niveaux de transparence orthographique, il serait

injuste de dire que le pays A (dans lequel tous les enfants lisent de manière automatique

une fois en 2e année primaire) a une meilleure performance que le pays B (où les enfants

atteignent ce niveau une fois qu'ils sont en 3e année primaire), si la langue du pays A a

une orthographe beaucoup plus transparente que la langue du pays B. Néanmoins,

découvrir en quelle année primaire les enfants de divers pays « franchissent »

généralement le seuil d'alphabétisation, et comparer ces années primaires, sera un

exercice analytique et politique utile, tant qu'il n'est pas utilisé pour des « classements »

ou pour établir une norme universelle unique pour, disons, le niveau de lecture ou

l'automaticité. Par conséquent, si la population d'un pays parle une langue avec une

orthographe transparente et que l'automaticité est acquise deux années primaires plus tard

que dans les pays avec des langues à une orthographe de transparence similaire, cela

devrait être un sujet d'analyse et de discussion. Un réglage minutieux des attentes et des

objectifs pour différents pays, mais au sein de la même langue, est en partie l'objectif

d'EGRA, et c'est là quelque chose qui est susceptible d'attirer l'attention au niveau

mondial. En effet, quelques premières tentatives ont déjà été réalisées non seulement pour

effectuer des analyses mais également pour commencer à établir quelques normes

simples (World Bank, 2007). A ce stade, nous explorons encore les implications de

comparaisons internationales (au sein d'une même langue), ce qui nécessite des

recherches supplémentaires.

Au sein d'un même groupe linguistique, le défi posé par des comparaisons entre pays

n'est pas tellement une question de développement d'instruments comparables (une

difficulté importante, mais surmontable), mais de différences entre les dialectes et le

vocabulaire locaux. Par exemple, les instruments pour le Pérou et le Nicaragua ont été

développés en utilisant une version virtuellement identique de l'instrument (avec de

minimes modifications locales dans les instructions aux administrateurs). La comparaison

de tels résultats pourra aider à déterminer si ces comparaisons sont possibles ou

désirables.

Alors que les experts ne recommandent pas d'effectuer des comparaisons

interlinguistiques en utilisant une certaine norme universelle pour, disons, la quantité de

mots corrects par minute en fin de 2e année primaire, des comparaisons approximatives

entre différentes langues paraissent possibles et, de toute façon, pour des éléments tels

que la facilité de reconnaissance des lettre dans les langues utilisant la graphie latine, des

comparaisons de base devraient être possibles.

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

III.

Cadre conceptuel et base de la recherche

Le cadre conceptuel à la base d’EGRA provient de la littérature internationale, et plus

particulièrement de synthèses émanant du « National Reading Panel » des USA (NRP,

National Institute of Child Health and Human Development, 2000) et, pour le français, de

l’INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale).⁷ Ces synthèses ont

mis en évidence 3 éléments clés pour l’apprentissage de la lecture:

l’existence de prédicteurs précoces de cet apprentissage, qui permettent une

évaluation des débuts de l’apprentissage de la lecture, quelles que soient les

méthodes d’apprentissage utilisées;

le fait que cet apprentissage s’effectue par étapes successives ; et que

la progression entre ces étapes dépendant du niveau de transparence de

l’orthographe.

Chacun de ces trois points, et leurs implications pour EGRA, sont développés ci-dessous.

Evaluer les débuts de l’apprentissage de la lecture

La compréhension de l’écrit, qui est la finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de

compréhension orale de celui qui lit et de sa maîtrise de mécanismes spécifiques à la

lecture. L’exemple de la lecture d’une partition de musique peut permettre de comprendre

ce que sont ces mécanismes. En effet, l’incapacité de lire une partition de musique est

généralement due à la non maîtrise des mécanismes qui permettent au musicien expert

d’associer « automatiquement » dans sa tête une petite suite de notes écrites à un bout de

mélodie et non à des difficultés de compréhension de la musique. Il en va de même pour

la lecture: un enfant normalement intelligent ne peut comprendre un texte écrit que s’il a

automatisé les mécanismes qui permettent de décoder les mots écrits. Ce sont ces

mécanismes qui sont spécifiques à la lecture, le processus de compréhension étant

largement similaire à l’écrit et à l’oral comme le signalent les travaux qui ont montré que

celui qui comprend bien à l’écrit comprend bien à l’oral et vice versa.⁸ D’autres travaux

ont montré que les sujets qui ont des problèmes de compréhension en lecture en l’absence

de problèmes de compréhension orale ont le plus souvent de difficultés de décodage. Ces

constats ont conduit Hoover et Gough (1990) à proposer une formule devenue célèbre:

Niveau de compréhension écrite = Niveau de décodage X Niveau de

compréhension orale

Le niveau de compréhension écrite dépend donc d’une compétence dite « de haut

niveau » (le niveau de compréhension orale, incluant la maîtrise du vocabulaire) et d’une

compétence dite « de bas niveau », le niveau de décodage. Dans une écriture

alphabétique, le décodage implique la maîtrise des relations graphème-phonème et le

⁷ Ehri, Nunes, Stahl, & Willows (2001); Ehri, Nunes, Willows, et al. (2001) ; en français, voir : Centre d’Expertise

collective, Institut National de la Santé et de la Recherche Medicale (INSERM) (2007).

⁸ Gernsbacher, Varner, & Faust (1990) ; en français : Lecocq, Casalis, Leuwers, & Watteau (1996).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

niveau de maîtrise du décodage, qui se mesure par sa précision et sa rapidité, dépend des

capacités de conscience phonémique. Ces compétences correspondent en fait aux

composantes d’un enseignement efficace de la lecture présentées dans les synthèses du

NRP :

Correspondances graphème-phonème (CGP). Aider les lecteurs débutants à bien

comprendre et à bien maîtriser les CGP.

Fluence. Aider les lecteurs débutants à être précis et rapides en lecture.

Conscience phonémique. Aider les lecteurs débutants à développer cette

conscience avec, pour objectif, de faciliter la maîtrise des CGP.

Compréhension. Aider les lecteurs débutants à développer leurs capacités de

compréhension, à l’oral comme à l’écrit.

Vocabulaire. Aider les lecteurs débutants à développer leur vocabulaire.

Ces différents points, et leurs implications pour EGRA, sont abordés dans les sous-

sections qui suivent: les points (1) et (2) dans « Décodage et automaticité de

l’identification des mots écrits » ; le point (3), dans « Connaissance des lettres et

graphèmes, et conscience phonémique » ; et les points (4) et (5), dans « Relations entre

compréhension écrite et orale, niveau de vocabulaire et de décodage ».

Décodage et automaticité de l’identification des mots écrits

Le lecteur débutant doit apprendre à associer les mots écrits aux mots oraux

correspondant qui font déjà parti de son vocabulaire oral pour la plupart d’entre eux. Par

exemple, il va devoir apprendre à associer la forme orthographique du mot « matin » à la

forme phonologique de ce mot (qui se prononce /matî/) et à son sens. Comme l’indique la

Figure 4, dans une écriture alphabétique l’association entre mot écrit et mot oral peut

s’effectuer directement par une procédure dite orthographique. C’est la seule procédure

de lecture utilisable dans une écriture logographique, comme celle du chinois. Par contre,

dans une écriture alphabétique, l’association entre mot écrit et mot oral peut également

s’effectuer par une procédure phonologique (ou décodage), en mettant en relation les plus

petites unités sans signification de la langue écrite (les graphèmes, comme « b », « a » ou

« in »…) avec les plus petites unités qui leur correspondent de la langue orale (les

phonèmes, comme /b/, /a/ ou /î/…) et en assemblant le résultat de cette opération

(b+a=ba). Dans une écriture alphabétique, cette procédure de lecture peut toutefois

également s’appuyer sur d’autres unités sans signification: les syllabes et les rimes.⁹

⁹ Voir pour des résultats de comparaisons entre enfants anglais, français et espagnols, le second paragraphe après la

figure 5 de la section « Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones ».

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Figure 4.

Différents niveaux de relations entre le mot écrit et le mot oral¹⁰

SIGNIFICATION

Procédure

Mot (et morphème)

Unités ayant

⇔

orthographique

une

⇔

signification

Syllabe

⇔

Syllabe

Procédure

Unités sans

Attaque-Rime

phonologique

⇔

signification

(ou décodage)

Lettre Î Graphème

Phonème

⇔

ORTHOGRAPHE

PHONOLOGIE

Le meilleur moyen d’évaluer les capacités de décodage est d’utiliser des mots nouveaux

(des pseudomots) qui ne peuvent se lire que via cette procédure de lecture sans pouvoir

s’aider de connaissances lexicales. En outre, pour évaluer le niveau de décodage, on

utilise le plus souvent des tâches de lecture à haute voix parce que, par rapport aux

résultats obtenus en lecture silencieuse, ceux obtenus en lecture à haute voix sont plus

facilement interprétables et plus fiables (on sait ce qui a été lu), en particulier au début de

l’apprentissage de la lecture.¹¹ C’est pour cela que les tâches de lecture de mots inventés

développées pour EGRA, tout comme celles de mots connus (voir ci-dessous), mais

également la plupart des autres tâches de lecture de cette batterie, impliquent la lecture à

haute voix.

En ce qui concerne le décodage, de nombreuses études¹² ont montré que les lecteurs

débutants utilisent quasi-exclusivement cette procédure de lecture et que les capacités

initiales dans ce domaine permettent de prédire le futur succès ou l’échec de

l’apprentissage de la lecture, y compris à long terme. De plus, le niveau de décodage

permet de distinguer les enfants ayant des difficultés de lecture des autres enfants, quel

que soit leur âge ou leur niveau scolaire. C’est pour cette raison qu’EGRA contient une

épreuve de « Lecture de mots inventés ».

Pour évaluer le niveau de lecture d’un enfant, il faut bien entendu utiliser également des

mots qu’il peut lire par une procédure orthographique (des mots fréquents, qu’il a pu

rencontrer souvent) et c’est pour cela qu’EGRA contient une épreuve de « Lecture de

mots familiers ». Chez le lecteur compétent, ces mots sont en général reconnus

automatiquement. Cela est mis en relief par l’effet dit « stroop », qui résulte d’une

interférence entre le sens d’un mot et sa forme. Ainsi, quand on demande de nommer la

couleur de l’encre d’un mot, la réponse est plus longue quand le mot écrit est un nom de

couleur qui ne correspond pas à la couleur de l’encre, par exemple, « vert » écrit en

¹⁰ Adapté de Ziegler & Goswami (2005).

¹¹ Pour une comparaison de résultats obtenus avec ces deux tâches chez des lecteurs débutants, voir Sprenger-

Charolles, Siegel, Béchennec, & Serniclaes (2003).

¹² Pour des résultats en français, voir: Billard et al. (2008); Delahaie, Sprenger-Charolles, & Serniclaes (2007);

Sprenger-Charolles, Colé, Lacert, & Serniclaes (2000). Pour des synthèses, voir: Rack, Snowling, & Olson (1992);

Share (1995); Siegel (1998); Sprenger-Charolles, Colé, & Serniclaes (2006); Stanovich & Siegel (1994); Van

Ijzendoorn & Bus (1994). Pour des recommandations, voir: Siegel (1999); Stanovich (1999).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

rouge. Celui qui sait lire ne peut donc pas s’empêcher de lire ce qui est écrit, même quand

on le lui demande, ce qui est le propre d’un automatisme.¹³

Il peut paraître surprenant qu’une activité aussi subtile que la lecture fasse appel à des

automatismes. C’est pourtant le cas et ces automatismes ont en plus un rôle crucial dans

la lecture : ils permettent en effet de libérer des capacités de mémoire pour la

compréhension, qui dépend de notre mémoire à long terme (qui stocke durablement nos

connaissances), et de notre mémoire de travail (qui stocke provisoirement les

informations, le temps de les traiter), cette dernière ayant une capacité limitée. Chez le

lecteur débutant, qui décode lentement les mots, toute la charge de la mémoire de travail

est consacrée à ce décodage lent et laborieux. En plus, pour trouver les mots qu’il

n’arrive pas à décoder correctement, ce lecteur va s’appuyer parfois sur le contexte. En

conséquence, il ne lui restera que peu de ressources cognitives disponibles pour la

compréhension. En revanche, les lecteurs compétents, qui sont en mesure de récupérer les

mots écrits automatiquement, sans effort cognitif et sans avoir besoin d’aides

contextuelles, peuvent consacrer leurs ressources cognitives au processus de

compréhension.¹⁴

Ces résultats ont des implications pour l’évaluation de la lecture, tant au niveau de la

compréhension qu’à celui de l’identification des mots. En effet, les faibles décodeurs

arrivent parfois à compenser leurs difficultés de décodage par l’utilisation d’anticipations

contextuelles, en particulier quand ils ont à lire des textes contenant des informations

prédictibles. Les tests de lecture utilisant des textes permettent donc de moins bien

détecter un lecteur ayant des difficultés que la lecture de mots isolés, et surtout celle de

mots nouveaux (ou pseudomots).

Dans une évaluation de la lecture, il faut en plus tenir compte non seulement de la

précision mais également de la rapidité, ce d’autant plus que c’est surtout la rapidité qui

permet de distinguer les bons lecteurs des faibles lecteurs chez les sujets les plus âgés ou

encore chez ceux qui apprennent à lire dans une langue qui a une orthographe

transparente. Un indicateur de rapidité utilisé depuis longtemps en psychologie et en

sciences de l’éducation, qui est relativement fiable et facile à mettre en œuvre, est le

nombre d’items (mots ou pseudomots) correctement lus en un temps donné, généralement

1 minute.¹⁵ Et c’est ce type de mesure que nous avons retenu pour les épreuves de lecture

¹³ Ces automatismes se mettent en place très rapidement, avec des différences plus quantitatives que qualitatives

entre enfants et adultes: Guttentag & Haith (1978). Voir aussi pour des données de neuro-imagerie, Parviainen,

Helenius, Poskiparta, Niemi, & Salmelin, R. (2006).

¹⁴ Perfetti, Goldman, & Hogaboam (1979); West & Stanovich (1978); voir aussi Perfetti & Zhang (1995); Stanovich

(1990 et 2000). L’importance de l’unité mot dans la lecture ressort aussi de l’analyse des mouvements occulaires: en

effet, même un très bon lecteur fixe pratiquement tous les mots d’un texte quand il lit : voir pour une synthèse,

Rayner (1998).

¹⁵ Carver (1976); Taylor (1965). Dans les recherches (en anglais: Waters, Siedenberg, & Bruck [1984]; en français:

Sprenger-Charolles, Siegel et al. [2003]), et pour certains tests (en anglais: Olson, Fosberg, Wise, & Rack [1994]; en

français: Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec, & Kipffer-Picquard [2005]), la rapidité est évaluée par un indicateur

plus précis: le temps de latence des réponses correctes, c’est-à-dire le délai entre l’apparition du mot sur l’écran de

l’ordinateur et le début de la réponse vocale.

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

de mots nouveaux et pour celles de mots familiers contenues dans EGRA¹⁶ ainsi que pour

d’autres épreuves (connaissance des lettres et lecture de mots en contexte).

Une autre précaution à prendre dans une évaluation quand on veut, par exemple,

comparer la lecture de mots à celle de pseudomots, est de vérifier que les items sont d’un

même niveau de difficulté, en particulier en longueur. L’importance de cet indicateur

s’explique par le fait qu’EGRA doit pouvoir s’adapter à différents contextes

linguistiques. Or une étude qui a porté sur des enfants de 7 ans, anglais et tchèques, a

permis de voir que, alors que les deux groupes ne différaient pas en terme de nombre de

mots lus en une minute (85 à 90), les tchèques lisaient environ 1/3 de syllabes en plus que

les anglais (126 contre 89).¹⁷

Un document permettant de construire des listes de mots est disponible en

https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=174: il

contient les 1000 mots les plus fréquents en français d’après des textes écrits destinés aux

enfants. Chaque mot est présenté avec sa prononciation ainsi que d’autres

caractéristiques: fréquence, longueur (nombre de lettres, de phonèmes et de syllabes),

catégorie grammaticale (nom, verbe…), et régularité des correspondances graphème-

phonème. D’autres outils permettant d’élaborer des épreuves de lecture de mots et de

pseudomots sont intégrés dans les Annexes C (caractéristiques de l’orthographe du

français), D1 (lettres par catégorie et fréquence), D2 (phonèmes par catégorie et

fréquence) et D3 (liste des graphèmes du français, avec leur fréquence d’apparition et le

degré de consistance des correspondances graphème-phonème).¹⁸

Connaissance des lettres et des graphèmes, et conscience phonémique

Pour utiliser un décodage basé sur les correspondances graphème-phonème, il faut avoir

compris que le mot ‘pour’, qui se prononce en un seul geste articulatoire, est en fait

composé de 3 phonèmes (/p/, /u/ et /R/) qui correspondent à 3 graphèmes (« p », « ou » et

« r »), opération qui nécessite des capacités de segmentation phonémique. Il faut aussi ne

pas confondre le mot « pour » et le mot « tour », et donc bien discriminer les phonèmes

/p/ et /t/. C’est pour ces raisons que, d’une part, la connaissance des lettres (et graphèmes)

et, d’autre part, les capacités de segmentation et de discrimination phonémique sont

nécessaires pour apprendre à lire.

De fait, la connaissance du nom des lettres est un bon prédicteur du futur niveau de

lecture.¹⁹ Ce constat provient toutefois d’études qui ont le plus souvent évalué cette

connaissance avant l’apprentissage de la lecture.²⁰ Or EGRA est conçu pour être utilisé au

¹⁶ Pour des normes en français, voir Khomsi & Khomsi (2003).

¹⁷ Caravolas, Violín, & Hulme (2005).

¹⁸ Pour d’autres outils, voir Desrochers & Saint-Aubin (2008).

¹⁹ Pour des synthèses, voir Foulin (2005); McBride-Chang (1999).

²⁰ Toutefois les résultats obtenus sur les relations entre la connaissance du nom des lettres avant l’apprentissage de la

lecture et le futur niveau de lecture pourraient être biaisés par des variables mal contrôlées. C’est ce que suggère,

pour le français, une étude dans laquelle il a été relevé que la connaissance du nom des lettres évaluée avant

l’apprentissage de la lecture (à 5 ans) permettait de prédire le futur niveau de lecture des sujets, à 8 et 17 ans.

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

cours des premières années de cet apprentissage, et non avant. Dans ce contexte, c’est le

son des lettres (et des graphèmes) en relation avec les phonèmes correspondant qui est

important, et non leur nom,²¹ ce dernier pouvant même prêter à confusion comme cela

avait été noté dès le 17^ème siècle dans la Grammaire de Port-Royal.²²

D’autres résultats signalent que, en français, les enfants prennent très rapidement comme

unité de base de l’écrit les graphèmes, et non les lettres.²³ Cela peut s’expliquer par le fait

que les graphèmes de plus d’une lettre sont fréquents dans cette langue: ils sont utilisés

pour différencier « ou » de « u » (/u/, /y/) ou encore pour noter les voyelles nasales

(« an » /â/, « in » /î/, « on » /ô/ et « un » /û/). La connaissance des graphèmes, et de leur

prononciation (et non celle du nom des lettres) est donc évaluée dans la version française

d’EGRA. Cette connaissance peut être considérée comme un premier indicateur du

niveau de conscience phonémique de l’enfant.

En ce qui concerne la conscience phonémique, son rôle dans l’apprentissage de la lecture

a fait l’objet de débats qui ont opposé des chercheurs francophones qui ont soutenu que le

développement de cette conscience n’est qu’une conséquence de l’apprentissage de la

lecture, à des chercheurs anglophones qui ont défendu la position inverse, à savoir que la

conscience phonémique a un statut causal dans cet apprentissage.²⁴ Les arguments des

premiers viennent d’observations qui ont montré que des adultes illettrés ne pouvaient

pas analyser des mots oraux en phonèmes. L’autre position provient d’une étude

d’entraînement qui a utilisé des tâches de « chasse à l’intrus » au niveau phonémique

(quel est, parmi ces mots, celui qui n’a pas le même son au début: bol, but, car) ou

sémantique (quel est le mot qui n’est pas de la même famille: bol, tasse, herbe). Cette

étude a en effet montré que les entraînements à base phonique ont une incidence positive

sur l’apprentissage de la lecture, et non ceux à base sémantique.

En dehors de la tâche de chasse à l’intrus, les tâches phonologiques le plus souvent

utilisées impliquent la segmentation de mots en phonèmes (par exemple, prononcer

« kir » en enlevant le premier son, ou dire combien il y a de sons différents dans cet item,

Toutefois ces résultats s’expliquent uniquement par la connaissance du nom des lettres pour les voyelles, pas pour

les consonnes, donc quand le nom et le son des lettres coïncident (Sprenger-Charolles, Bogliotti, Leloup, & Kippfer-

Picquard, sous presse).

²¹ Voir les conclusions du NRP des USA: Ehri, Nunes, Stahl et al. (2001) et Ehri, Nunes, Willows et al. (2001). Voir

aussi Treiman, Tincoff, Rodriguez, Monzaki, & Francis (1998). Pour le français, voir l’Centre d’Expertise

Collective, INSERM (2007).

²² Arnaud & Lancelot (1960). Dans cette grammaire, il est écrit que « ce n’est pas une grande peine à ceux qui

commencent que de connaître simplement les lettres, mais que la plus grande est de les assembler. Or ce qui rend

cela difficile est que chaque lettre ayant son nom, on la prononce seule autrement qu’en l’assemblant avec d’autres.

Par exemple, si l’on fait assembler ‘fry’ à un enfant, on lui fait prononcer [éf, ér, « i grec »], ce qui brouille lorsqu’il

veut ensuite faire le son de la syllabe ‘fry’. Il semble donc que la voie la plus naturelle… serait que ceux qui

montrent à lire n’apprissent d’abord aux enfants à connaître les lettres que par le nom de leur prononciation… Qu’on

ne leur nommât aussi les consonnes que par leur son naturel, en y ajoutant seulement l’e muet qui est nécessaire

pour les prononcer ».

²³ Par exemple, Kandel, Soler, Valdois, & Gros (2006); Sprenger-Charolles, Siegel, & Bonnet (1998); voir aussi

Rey, Ziegler, & Jacobs (2000) pour des résultats en anglais et français.

²⁴ D’un côté, Alegria & Morais (1979) ; Morais, Bertelson, Cary, & Alegria (1986); Morais, Cary, Alegria, &

Bertelson (1979) ; de l’autre, Bradley & Bryant (1983).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

ou encore nommer les différents sons qui le composent) ou l’opération inverse (assembler

des phonèmes pour obtenir un item: par exemple, /k/ plus /i/ = /ki/). Le plus souvent, des

pseudomots sont utilisés pour éviter des différences qui pourraient s’expliquer par le

niveau de vocabulaire des enfants.

Les études longitudinales (dans lesquelles les enfants sont suivis le plus souvent depuis

une période qui précède l’apprentissage de la lecture) ont montré que les relations entre

conscience phonémique et apprentissage de la lecture sont bidirectionnelles: d’un côté,

l’apprentissage de la lecture favorise le développement de la conscience phonémique; de

l’autre, le niveau de conscience phonémique avant cet apprentissage est un bon prédicteur

du succès ou de l’échec de cet apprentissage.²⁵ Il a aussi été montré que les entraînements

à la conscience phonémique ont un effet positif sur l’apprentissage de la lecture, à

condition toutefois d’utiliser en même temps un support écrit (les graphèmes

correspondant aux phonèmes manipulés).²⁶ Certaines études signalent également que

c’est bien la conscience phonémique qui a un rôle important au début de l’apprentissage,

et non la conscience d’unités plus larges telles que les attaques et les rimes.²⁷ Toutefois,

en français, quelques résultats suggèrent que la conscience syllabique permet aussi de

prédire le futur niveau de lecture.²⁸ Enfin, quelques études signalent que les capacités de

discrimination phonémique permettent de distinguer les faibles lecteurs des bons

lecteurs²⁹ ainsi que de prédire le devenir en lecture des enfants de façon fiable.³⁰

Il est donc crucial d’évaluer au minimum les capacités de segmentation phonémique des

enfants dans un bilan des premières étapes de l’apprentissage de la lecture. Toutefois vu

la lourdeur et la difficulté de ces tâches, pour une évaluation à grande échelle il peut être

suggéré d’utiliser une épreuve d’écriture de pseudomots, ce qui permet d’évaluer en

même temps que les capacités de segmentation, celles de discrimination et d’assemblage

des phonèmes.³¹ C’est la tâche qui a été retenue pour la version française d’EGRA.

Relations compréhension écrite et orale, niveau de vocabulaire et de décodage

La précision et la rapidité du décodage ainsi que le niveau de compréhension orale

contribuent de façon indépendante à la compréhension en lecture.³² Toutefois, comme le

signale une étude récente (voir Tableau 2), les résultats varient en fonction de la tâche de

²⁵ Perfetti, Beck, Bell, & Hughes (1987) ; en français, voir : Casalis & Louis-Alexandre (2000); Sprenger-Charolles,

Colé, et al. (2000).

²⁶ Voir pour une synthèse : Ehri, Nunes, Willows, et al. (2001).

²⁷ Hulme, et al. (2002). Comme le montre une étude de Caravolas et al. (2005), cela a été observé dans différentes

écritures alphabétiques, quelle que soit l’opacité de l’orthographe.

²⁸ Bruck, Genesee, & Caravolas (1997) ; Ecalle & Magnan (2007).

²⁹ Ziegler, Pech-Georgel, George, & Lorenzi (2009).

³⁰ Kipffer-Piquard (2003) ; Sprenger-Charolles, Bogliotti, et al. (2009) ; voir toutefois Scarborough (1998) pour des

résultats non concluants en anglais.

³¹ Pour une suggestion analogue, voir Torgesen & Davis (1996). Pour une proposition, voir la section 10 de

l’Annexe B. Des outils permettant d’élaborer des épreuves de connaissance des lettres et des graphèmes, et de

conscience phonémique sont présentés dans les Annexes D1 à D3.

³² Carver (1998) ; Catts, Hogan, & Fey (2003) ; Cutting & Scarborough (2006) ; en français: Megherbi, Seigneuric,

& Ehrlich (2006).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

lecture, de la longueur du test et du mode d’évaluation de la compréhension. Dans la

mesure où il est crucial de savoir quel type de test permet d’évaluer au mieux la

compréhension, cette étude, qui a porté sur 510 sujets de 8 à 18 ans, va être présentée en

détail. Le Tableau 1 précise les caractéristiques des tests de compréhension écrite

utilisés³³ et les relations avec le décodage et la compréhension orale.

Tableau 1. Compréhension écrite (caractéristique des tests utilisés) et relations

avec les capacités de compréhension orale et de décodage³⁴

GORT32

QRI32

PIAT32

WJPC32

Tests de

Type de tâche

compréhension

- Lecture haute voix

écrite

- Lecture silencieuse

Type de texte

- Phrases

- Court passage

- Longueur moyenne (1 narratif et 1

expositif³⁵)

- Long passage

Evaluation de la compréhension

- Choix d’image

- Complètement de phrase (test de

‘closure’)

- Choix multiple

- Courtes réponses

- Rappel

Relations avec les capacités de décodage

Faibles

Fortes

Relations avec les capacités de compréhension orale

Fortes

Faibles

Pour la compréhension orale, un score a été calculé en combinant les résultats de trois

tests³⁶ dans lesquels cette compréhension a été évaluée par un test de closure (donner le

mot manquant dans une phrase), par une épreuve de rappel de textes (un texte narratif et

un texte expositif) ainsi que par des réponses à des questions qui pouvaient nécessiter de

créer des liens (par exemple, pour comprendre l’énoncé « il a mangé du poisson, il a été

malade », il faut inférer que « le poisson n’était pas frais »). En plus, dans un de ces tests,

les connaissances nécessaires pour comprendre le texte étaient données aux sujets, ce qui

neutralise les différences de compréhension pouvant s’expliquer par des différences de

culture. Enfin, pour évaluer le décodage, des tests de lecture à haute voix de mots isolés

et de pseudomots (avec ou sans prise en compte du temps)³⁷ ont été utilisés.

³³ GORT (Gray Oral Reading Test 3) : Wiederholt & Bryant (1992) ; QRI (Qualitative Reading Inventory-3) : Leslie

& Caldwell (2001) ; PIAT (Reading comprehension test du Peabody) : Dunn & Markwardt (1970) ; WJPC

(Woodcock-Johnson Passage Comprehension) : Woodcock, McGrew, & Mather (2001).

³⁴ D’après Keenan, Betjemann, & Olson (2008).

³⁵ De type article d’encyclopédie.

³⁶ Woodcock et al. (2001) ; QRI: Leslie & Caldwell (2001) ; Know-it: Barnes & Dennis (1996).

³⁷ Olson, et al. (1994).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Un premier résultat est que les corrélations entre les tests de compréhension écrite sont

modestes, ce qui suggère qu’ils n’évaluent pas les mêmes compétences. Une autre

analyse qui s’appuie sur les corrélations (analyse des régressions) indique en plus que les

capacités de compréhension orale et de décodage expliquent 60% de la variance dans les

deux derniers tests de compréhension écrite (lecture silencieuse de textes courts ; cf. le

PIAT et le WPJC) et seulement 30% dans les deux premiers (lecture à haute voix de

textes longs, cf. le GORT et le QRI). En outre, les scores obtenus dans les deux derniers

tests s’expliquent surtout par les capacités de décodage alors que ceux obtenus dans les

deux premiers s’expliquent surtout par les capacités de compréhension orale.³⁸

D’autres analyses, qui ont comparé les scores en fonction de l’âge des sujets (9 ans vs 13

ans, en moyenne) ont montré que les capacités de décodage expliquent une plus forte part

de variance en compréhension écrite chez les plus jeunes que chez les plus âgés.³⁹ Ce

résultat varie toutefois en fonction du test. Ainsi, les scores aux tests de lecture

silencieuse s’expliquent quasi uniquement par les capacités de décodage chez les plus

jeunes et cela quelle que soit la tâche (test de closure ou choix d’image), pas chez les plus

âgés. C’est le patron inverse, mais avec des différences plus faiblement marquées entre

les résultats des plus jeunes et des plus âgés, qui est relevé pour les deux tests de

compréhension impliquant la lecture à haute voix de textes longs.

Ces résultats proviendraient de ce que, quand les textes sont courts, il faut identifier tous

les mots pour répondre à l’épreuve de compréhension. Par contre, pour certains des tests

comportant des textes longs, on peut deviner la réponse à quelques questions, ce qui

minimise la part du décodage. Ainsi, il est possible de répondre correctement aux items

du GORT, et à un niveau au-dessus de celui de la chance, sans avoir réellement lu les

textes.⁴⁰

Il faudrait donc, avec des lecteurs débutants qui, en outre, apprennent le plus souvent à

lire dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle (comme c’est le cas dans

beaucoup de pays ou EGRA sera mise en œuvre) utiliser des textes courts et des

questions auxquelles il n’est pas possible de répondre sans avoir lu le texte. Il faudrait

surtout éviter les questions à choix multiple, particulièrement celles pour lesquelles la

réponse est binaire (oui-non). Il faudrait aussi évaluer à la fois la compréhension écrite et

orale. C’est ce qui est proposé dans la version française d’EGRA. Des suggestions

supplémentaires sont présentées dans l’Annexe B (Sections 2, 6, 7 et 8).

Enfin, le niveau de vocabulaire oral des enfants, qui est relié à leurs capacités en

compréhension écrite et en lecture de mots,⁴¹ devrait être contrôlé. Ce type de contrôle est

d’autant plus important que les relations entre lecture et vocabulaire oral sont

bidirectionnelles: un bon niveau de vocabulaire oral facilite en effet l’apprentissage de la

lecture qui, en retour, permet un accroissement de la taille de ce vocabulaire. Cet effet

³⁸ Pour une discussion sur un résultat similaire obtenu avec EGRA au Sénégal, voir Sprenger-Charolles (2008).

³⁹ Voir par exemple, Hoover & Tunmer (1993) pour un résultat similaire.

⁴⁰ Keenan & Betjemann (2006).

⁴¹ Scarborough (2001); Sénéchal, Oullette, & Rodney (2006).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture (2009) - 1