Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 16

постепенно   становящейся   их   достоянием.   Между   тем   обучение

может благоприятно воздействовать на развитие только при ус-

ловии   переработки,   расчленения   и   обобщения   приобретаемых

знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью

для развития глухих.

Зависимость   развития   мышления   глухих   детей   от   уровня   их

речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что да-

же учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым уг-

лом   зрения   зафиксированные   в   определенной   словесной   форме

обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления од-

ного и того же объекта и включения его.в разные системы свя-

зей   принадлежит   к   числу   своеобразных   черт   мышления   глухих,

отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропи-

танной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой,

как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта

трудно  преодолеваемая  особенность  мешает  им  активно  исполь-

зовать научные знания и формировать систему знаний.

В младшем школьном возрасте глухим труден переход от од-

ного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каж-

дый   из   приемов   предъявляет   различные   требования   к   отбору   и

систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышле-

ние с трудом перестраивается.

К   старшему  школьному  возрасту  приемы  мышления   заметно

развиваются;   обнаруживаются   успехи   в   прежде   затруднявшем

глухих   расчленении   приобретенных   знаний,   растет   умение   из-

влекать различные звенья из системы усвоенных знаний для ре-

шения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра

обобщений   ранее   неверно   сложившихся   «житейских»   сведений,

например   о   явлениях   природы.   Развивается   возможность,   опи-

раясь на описание объектов, конкретно представить их себе.

Влияние   речи   на   развитие   мышления   глухих   способствует

преодолению   ограниченности   их   наглядных   обобщений   и   фор-

мированию словесного мышления. Это в полной мере обнаружи-

вается в старших классах, когда в результате специального обу-

чения   глухие  овладевают  системой  языковых  средств,   самостоя-

тельно   применяют   и   правильно   сочетают   более   общие   и   более

частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими,

анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в раз-

ных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развива-

ющаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят

в   мыслительную   деятельность   глухих   системность   и   последова-

тельность,   содействуют   формированию   приемов,   присущих   сло-

весно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно

протекающий процесс.

234

РЕЧЬ

21. Условия овладения языком у глухого ребенка  в

отличие от слышащего

Условия   формирования   речи   у   глухого   ребенка   иные,   чем   у

слышащего; это существенным образом сказывается на всем хо-

де развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развиваю-

щегося ребенка потребности в речевом общении, а также успеш-

ного развития наследственно-фиксированных у него речевых воз-

можностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового

восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и го-

ворящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих ус*

ловий нарушено, возникают препятствия в развитии речи.

Поясним   сказанное.   В   научной   литературе   с   конца  XVII  в.

время   от   времени   появляются   сообщения   о   детях,   которые   по

несчастному стечению обстоятельств в раннем  детстве  попали к

диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а за^

тем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обла-

давших   слухом   «одичавших»   детях,   развивавшихся   некоторое

время   вне   человеческого  общества,   сообщают,  что  издаваемые

ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но

были похожи на голоса животных, среди которых они жили. По-

пав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень

медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том

числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в

том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рож-

дается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся

обязательным   условием   развития   слышащего   ребенка,   у   него

своевременно не возникает и не может оказать воздействия на

ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за

того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает

потребности в словесном общении; он не приобретает также об-

разцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста — слы-

шащего и глухого, растущих в одной и той  же среде, оказыва-

235

ются  различными.  Ласковая  речь  взрослого,  обращенная  к слы-

шащему плачущему ребенку 3—4 месяцев, часто успокаивает

его,   а   глухой   ребенок,   не   воспринимая   речи,   не   реагирует   и   на

интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление моно-

тонно.

К 7—8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; вос-

принимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему

лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подра-

жать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, под-

крепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между

тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни

все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся

и   зафиксированных   предпосылок   к   формированию   словесной,   и

прежде всего устной, речи. У него не появляется лепет; без спе-

циального   обучения,   самостоятельно   не   формируется   устная

речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные

стороны чувственного познания не в равной степени страдают от

потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глу-

хих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руко-

водством, многие процессы практически действенного и нагляд-

ного познания действительности значительно развиваются у них

не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже

в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая   неповрежденным   мозгом   и   огромными   резервами

для   компенсации,   глухие   дети   выучиваются   ориентироваться   в

своем   окружении,   правильно   реагировать,   разумно   действовать.

Возможность  осуществлять  практический  анализ,  синтез,  дейст-

венную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разум-

ном   поведении,   в   правильной   целенаправленной   практической

деятельности глухих детей.

Развитие   их  действенного  и  наглядного  мышления   стимули-

руется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт,

умения и знания не путем словесного общения, в значительной

мере   определяющего   развитие   слышащих   детей,   а   привлекая

глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые

взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жести-

куляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-же-

стикуляторные способы общения с окружающими, в определен-

ном   отношении   подготавливающие   их   к   овладению   языком.

Значительные   успехи,   достигнутые   глухими   детьми   к   началу

школьного   возраста   в   развитии   познавательной   деятельности,

дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправ-

ленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что

наглядное   мышление,   развивавшееся   вне   речи,   несовершенно,   а

ограниченные мимико-жестикуляторные средства  общения,  при-

нося несомненную   пользу  развитию   глухих  детей,   неизбежно

236

вступают   в   известные   противоречия   с   начинающим   формиро-

ваться   словесным   общением,   опирающимся   на   зрительное   вос-

приятие   речи,   подкрепляемое   вибрационно-кинестетическими

ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия

развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школь-

ном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых проис-

ходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем  детстве или

младшем дошкольном возрасте, тогда, когда  у  слышащих детей

происходит интенсивное развитие речи, удается в известной мере

предупредить резкое расхождение в развитии     между  глухими и

слышащими.   Расширяющаяся   сфера   общения   и   раньше

формирующееся   словесное       мышление   оказывают   положи-

тельное   воздействие,   нормализуя   познавательную   и   игровую   дея-

тельность   глухих   дошкольников,   которые   в   меньшей   мере   «при-

выкают к молчанию»,   к   изоляции     от     слышащих,   чем   дети,

начинающие   обучаться   речи   в   школе.   Стремление   советских   сур-

допедагогов начинать обучение глухих детей словесной     речи   в

раннем возрасте психологически вполне аргументировано и имеет

под   собой   бесспорные   основания,   так   как   соответствует   требо-

ваниям   и   возможностям   развития   этих   детей.   И   действительно,

начало   обучения   глухих   детей   в     раннем   возрасте,   как   показы -

вают факты, всемерно способствует сглаживанию  различий  между

глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития  речи у  глухих

отличны от условий, в которых происходит овладение языком у

слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испыты-

вает  потребности  в   словесном   общении  до  тех   пор,   пока   его   не

начинают   специально   обучать   речи.   Глухие   дети   познают   речь,

опираясь   на   зрительное   восприятие,   подкрепляемое   речевыми

кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улав-

ливать   интонационно-выразительные   средства   речи   и   восприни-

мать   на   слух  речевые   «образцы»,   подражание   которым,   контро-

лируемое   слухом,   определяет   речевое   развитие   слышащего   ре-

бенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями,

в условиях специального обучения, преодолевая серьезные труд-

ности.

У  глухих  детей,   воспринимающих  звучащую   речь   не   слухом,

исторически   «приноровленным»  к   ее   восприятию,   а   зрительно   и

зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные

основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих

детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слухо-

вое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова де-

тей  и  сохраняемые   памятью  образы  слов постепенно  совершен-

ствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой

произношение неустанно  приноравливается  к  образцу-«мерке»

237

(И. М. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова.

В   звучании   воспринимаемого   слухом   устного   слова   заключены

предпосылки  к  его  расчленению на  слоги.  Слоговая  структура

слова,   носителя   определенного  значения,   появляется   в  речи  ма-

леньких   слышащих   детей   раньше,   чем   у   них   возникает   тонкая

дифференциация фонетического строя слова, и на втором-треть-

ем году жизни, при еще несовершенном произношении, характе-

ризуется относительной устойчивостью.

Вместе   с   тем   произносимым   словам   свойственна   динамич-

ность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве про-

исходит грамматическое изменение слов в контексте предложе-

ния. При грамматическом изменении слова его основное значение

сохраняется   и  вместе   с   тем   слово,   как   член  предложения,   при-

обретает дополнительное значение, целостность же его слухового

и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее,

чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в ран-

нем   детстве   в   возможности   грамматического   изменения   слов,   в

дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком пе-

реходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку форми-

руются   оптические   образы   слов,   подкрепляемые   двигательными

ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие

дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произноси-

мых  или  дактилируемых  слов.   Написанное   слово   наиболее   ста-

бильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как

в нем содержится полная информация о его фонетическом со-

ставе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глу-

хих закладываются представления о сигнальных функциях слов

и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет су-

щественную роль в развитии речедвигательных образов слов при

их формировании в условиях специального обучения.

Вначале   зрительное   восприятие   написанных   слов   глухими

детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В про-

цессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взо-

ра»:   сперва  глухой  ребенок  выделяет  начальную  и  последнюю

буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие

в его состав (М. Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зритель-

ное восприятие ими написанных слов отличается от первоначаль-

ных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слыша-

щих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоз-

дание   образа   звучащего  слова,   требующее   преобразования   гра-

фических   символов   (букв,   обобщающих   фонетический   строй

языка)   в   речевые   звуки.   Между   тем   у   глухих   детей   зрительное

восприятие   слов,   в   частности   написанных,   представляет   собой

первый этап их знакомства с языком.

238

\

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фо-

нетический   образ   слова,   практически   членит   его   на   слоги,

затем  на морфемы; точный фонетический анализ состава слова

достигается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих

детей.  Зрительное   восприятие   написанных   слов   дает   глухим

сведения   о  буквенном   составе   слов,   которые   закрепляются

дактилированием

 и   обучением   произношению   звуков.

Запоминание   графических  образов   слов   способствует   их

правильному   воспроизведению  и

грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе

усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом;

слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное члене-

ние.   Ограниченная   речевая   практика,   более   позднее,   чем   у

слышащих,   усвоение   слоговой   структуры   слов   задерживают   и

последующий этап — появление «морфологичности» как этапа

развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и воз-

можность   овладеть   грамматическим   строем   языка.   Следова-

тельно, обучение глухих детей речи обходными путями поро-

ждает своеобразные черты в формирующихся у них образах

слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей,

содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глу-

хих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купаю-

щимися   в   речи»,   условия   формирования   речевых   навыков,   так

как   даже   при   наилучшей       организации       обучения       речевое

общение  глухих   всегда   остается   ограниченным.   Все   это

обедняет их  познавательную деятельность, хотя предпосылки

к развитию ее у  них     сохранны.     Развитие     действенного     и

наглядно-образного  мышления   глухих   детей   тем   больше

опережает развитие их речи,  чем позднее их обучают языку; у

слышащего ребенка этого разрыва нет, у него мышление и речь

развиваются   в  значительной  мере в единстве. Нельзя, однако,

недооценить   тот   факт,   что   опережающее   развитие   мышления

существенно     помогает     глухому   ребенку   преодолеть   свое

речевое   недоразвитие:   глухие   дети   осознанно,   проявляя

большую   интеллектуальную   активность,   овладевают   речью   с

первых шагов обучения ей.

В   данном   разделе   мы   касаемся   некоторых   существенных

проблем,   характеризующих   своеобразие   речевого   развития

глухих  детей   преимущественно   на   его   ранних   этапах.   Эти

проблемы,   в   какой-то   мере   психологически   изученные,

представляются нам значимыми для улучшения путей обучения

глухих.   Освещаются   некоторые   особенности   мимико-

жестикуляторного общения глухих; показана своеобразная роль

такого   вспомогательного   средства   развития   глухих,   как   их

обучение дактилированию.

Приводятся   некоторые   данные,   характеризующие

начальные   этапы   приобщения   глухих   к   языку.   Обсуждается

сложная   проблема   овладения   значениями   слов,   система

которых   в   языке  очень       многообразна.       Сообщаются

некоторые   закономерности,

239

х

а

2
2.
М
и
м
и
к
о
-
ж
е
с
т
о
в
а
я
р
е
ч
ь
г
л
у
х
и
х

Р

еП

оЖ

еЧ

аД

лЖ

е1.

2.

П

функционировать

 

в

большем   или   меньшем

пространстве,   как   бы

охватывая   больший   или

меньший объем.

3. Жест, включающий в

себя   движения   рук,   а

также

 

пальцев

рук,       может     при

исполнении

характеризоваться

особенностью

движения:

 

его

направлением, темпом и т.

д.

4. При       объединении

жестов   в   структуру     они

могут

 

 

испол

няться   последовательно   и

одновременно.

 

В

последнем   случае   мы

имеем   дело   с   двумя

вариантами:   в   одном   —

два   жеста   исполня

ются   одновременно,   в

другом   —   к   части

исполнявшегося   раньше

жеста

 

присоединяется

новый жест.

Возникнув

 

как

средство   общения   и

выполняя   функцию   обоб-

щения

 

явлений

окружающей

действительности,

жестовая

 

речь

развивается,

 

отражая

успехи   познавательно-

практической

 

дея-

тельности

 

глухого,

вступая   в   сложные

взаимодействия   со   сло-

весной   речью,   которую

ребенок   усваивает   в

процессе   специального

обучения.

Маленький

 

глухой

ребенок,   не   обученный

словесной

 

речи,

пользуется   небольшим

набором жестов.

Раньше

 

всего

возникает   указательный

жест.   Человек,   указывая

на предмет, тем самым его

называет,   обозначает.   Для

обозначения

 

частей

человеческого   тела   (нос,

рот,   глаза,   руки,   ноги)

глухой   всегда   пользуется

только   указательными

жестами.

Наиболее   часто   жесты

имитируют действия. Р. М.

Боскис,   исследовавшая

развитие

 

мимико-

жестовой   речи   глухих,

отмечает,

 что   ребенок

постепенно   «научается   не

только указывать на пред-

меты,   но   и   имитировать

некоторые   действия   и

драматизировать

некоторые

 

события,

выражая,   таким   образом,

и   соотношения  между

предметами»   (Р.   М.

Боскис, 1963, стр. 102).

Для

 

обозначения

элементарного   действия

применяется   простая   его

имитация,   например   жест

«писать»

 

напоминает

процесс

 письма,   жест

«бежать»   изображает   бег

(см.   рис.   28).   Этим

способом обозначаются не

только сами действия, но и

предметы, с которыми это

действие   связано.   Так,

птица   изображается   дви-

жением,   напоминающим

полет   птицы   (характерное

действие самого предмета,

т.   е.   птицы),   нож   —

жестом,   соответствующим

действию   «резать»   (т.   е.

действием,

выполняющимся

 

при

помощи этого предмета).

Для

 

обозначения

качества

 

предмета

используется   имитация

переживания, связанного с

этим

 

качеством

(например,   для   обо-

значения

 

качества

«кислый» лицу придается

такое выражение,  которое

бывает   при   ощущении

чего-либо

 

кислого).

Иногда   для  обозначения

качества

 

предмета

указывается

 

другой

предмет,   обладающий

данным

 

качеством

(например,

 

для

обозначения   красного

цвета   указывают   на

губы).

Другой

 

способ

жестового   обозначения

заключается   в   более  или

менее   полном   наглядном

описании

 

предмета.

Жестом

 

либо

обрисовывается   контур

предмета

 

(рисующий

жест),   либо   дается

пластическое

изображение

 

его

(пластический   жест).

Примером

16 Заказ 1703

Рис. 29.

рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пла-

стического — обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста

и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, кото-

рое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует слож-

ному  обобщению,   которое   содержит  в   себе   слово,   выражающее

понятие.   Например,   для   выражения   понятия,   которому   соответ-

ствует   в   русском   языке   слово  прыгать,  исполняется   один   жест,

обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на

двух   ногах»;   для   обозначения   действия  стирать  жест   «стирать

тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному

слову   русского   языка   соответствует   несколько   жестов.   Эту   осо-

бенность жестовои речи принято условно называть многослов-

н о с т ь ю  (Р. М. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная

м н о г о з н а ч н о с т ь   и   недостаточная   дифференцированность

жестов.   Глухие   дети   обозначают   одним   жестом   всю   наглядную

■ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании мет-

лой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу

или   само   действие   —   мести.   Многозначность   жестов   не   пре-

пятствует жестовому общению глухих, которые в контексте раз-

говора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения же-

стов  в  сравнении   со  значениями   слов   исследователи  жестового

языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового язы-

ка (В. Флери, 1835; Р. М. Боскис, 1959, 1963; Н. Г. Морозова,

1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт

[W.  Wundt],   1901;   П.   Олерон   [P.  Oleron],   1952;   В.   Стокоэ

[W.  Stokoe], 1960; Б. Тервоорт [В.  Terwoort], 1961, 1967). После-

довательность  жестов  в  высказывании  глухого  не   соответствует

последовательности   слов   в   предложении   русского   языка.   На

примерах жестовых фраз  Мальчик маленький кубики четыре иг-

рать, Мама чайник зеленый стол ставить  видим, что дополнение

стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на-

242

ч

Рис.     28.     Жест       «бежать» — имитация
действия   (бега).

Рис.   29. Жест  «шляпа» — рисующий Р и

с.   30.   Жест «гриб» — пластический

Рис. 30.

званию   качества,   количества.   Предлоги,   союзы   и   другие   слу-

жебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят

в конце фразы  (карандаши дать сколько?),  отрицание следует

за   названием   действия  (я   шалить   нет).  Таким   образом,   непо-

средственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследова-

тели   подчеркивают   своеобразие   грамматических   закономерно-

стей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жес-

тового   языка   ограничены,   давно   заметили   то   специфическое   в

языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно

со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если на-

ходится   в   наших   языках   множество   выражений,   которые   при-

личным образом не могут быть переведены на мимику, в сей по-

следней   также   существует   великое   разнообразие   оттенков   и

чрезвычайно   тонких   изменений,   каких   на   бумаге   выразить   не-

возможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и

Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между

собой жестов один может обозначать действие, а другой — ка-

чество действия, что в русском языке обычно выражается наре-

чием.  Так,  характер движения  руки изменяется  при исполнении

жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев,

1939).

Большое   значение   имеет   направление   жеста,   например   при

выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет

выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя

или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало

гов предложений словесного языка) имеет важное значение при

выражении   определенных   явлений   объективного   мира.   При   изу

чении   того,   как   обозначаются   в   жестовом   языке   глухих   прост

ранственные   отношения   предметов,   оказалось,   что   основным

средством  передачи является  изменение способа  исполнения  же

ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовои речью,

16*

243

Рис. 28.

Рис. 31. Жест «телевизор»; А — общепринятый,  Б — отличающийся от общепринятого тем, что исполняется  левее и дальше от говорящего, иначе

ориентирован.

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены комнаты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телевизор» исполняет

особым   образом   (рис.   31).   Жест   оказывается   расположенным   дальше   и   левее   от   говорящего,   иначе   повернутым  (ориентированным),   чем

обычный,  общепринятый жест,  моделируя   местоположение   предмета   в  комнате.   Таким   образом,   жест  имеет   выразительные   возможности,

отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги предложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному, от  принципов

построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за   креслом стоит торшер,

рассказчик   сначала  исполняет  жест  «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем общепринятый, жест, затем, не убирая левой

руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева).

Такое объединение жестов основано на возможности одновременного функционирования жестов. В жестовом языке не обязателен принцип

линейности,   как   в   словесном   языке.   Приведенный   пример   жестового   объединения   может   служить   образцом   построения   жестовых

высказываний,   заметно   отличающегося   от  схемы   построения   предложений   русского   языка.   Эти   специфические   выразительные   средства   и

возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действительность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших  в школу,  различен.  Чем

244

Рис.   32.   Жест   «стул»:  А  —   общепринятый,   5   —для  обозначения   стула,   находящегося   под   торшером,   два  жеста   «стул»   («кресло»)   и   «лампа»

(«торшер») исполняются одновременно, жест «стул» изменен в положения

раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество   и   характер   жестов,   которыми   владеет   ребенок,  зависит   от   условий   его   жизни   до   школы,   от   средств   общения,   которые

использовали окружающие для контакта с глухим ребенком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному  общению с ним,

жестов   окажется   меньше,   чем   у   ребенка   из   семьи,   в   которой   поощрялось   стремление   маленького   глухого   выразить   свои   потребности   и

наблюдения жестами. В таких семьях слышащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким образом, закрепляются в данной семье и

приносятся ребенком в  школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глухими родителями. В этом случае к началу обучения в

школе ребенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает формироваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его

жестовая   речь   продолжает   развиваться.   Глухие  школьники   между   собой   общаются   в   основном   жестами.   Жесты  уточняются,   становятся

общепринятыми  в  данном   коллективе.  Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь

школьников все более приобретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование которой как средства общения   и орудия   мышления  направлены

245