Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 17

основные   усилия   педагогического   коллектива,   и   жестовая   речь,

развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — всту-

пают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному сред-

ству   передачи   информации   человеком   —   ее   фонетическому

строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенса-

ции   аномального   развития   учащихся,   стремится   развить   у   них

речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у

глухих учеников формируются различные  понятия, выражаемые

словесно.   Новые   понятия   получают  жестовое   обозначение.   Воз-

никающие   жесты   иногда   употребляются   только   в   коллективе

данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения

или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов

взрослых глухих.

' Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые по-

нятия   у   школьников   могут   быть   сформированы   в   общении   со

старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем сло-

весное выражение данного понятия ученик может еще не знать.

Например,   ученик  X  класса,   адекватно   употребляя   жест,   соот-

ветствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке

словом  нейтральный,  не знает этого слова (в контексте:  Швей-

цария— нейтральное государство).

Под   влиянием   словесной   речи   в   жестовой   речи   появляются

предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому).

В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто

включается дактилирование. Дактилируются приставки, оконча-

ния слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых

нет жестов или если разговаривающим незнаком  соответствую-

щий   жест.   В   ряде   случаев   дактилирование   части   слова   служит

указанием   (наряду   с   молчаливым   артикулированием   слова),

какое  из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом

возникают   сложные   и   своеобразные   обозначения.   Например,

предложение  Девочка   присела   и   кормит   цыплят  изображается

следующим образом:

девочка

сесть

и

кормить        цы

курица

жест

дактили-      жест       молчаливое

жест

артикули-

рование

Неслышащие   люди,   овладевшие   словесным   языком,   успешно

работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользу-

ются   научной   литературой,   читают   художественные   произведе-

ния, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в уст-

ной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между

собой   чаще   всего   используется   мимико-жестовая   речь.   Специ-

альные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969)

показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным

дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско-

246

при

дактили-

рование

жест

рование

рость   восприятия   речи   глухими   в   1,5   раза   выше   средней

скорости чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необ-

ходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого,

отмечая   своеобразие   его   психических   процессов.   Материалы

экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962;

Т. В. Розанова, 1958 6, 1970), подтверждая обобщающее значе-

ние жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык явля-

ется одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьяч-

ков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения

средствами жестового языка геометрических объектов глухоне-

мыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до

16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие

жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы-

туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В.  Розанова

приходит   к   выводу,   что   запоминание   жестов   осуществляется

всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание

слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми

обозначениями более тесны, чем между словами.

Вопрос   о   роли   языка   жестов   в   педагогическом   процессе

представители различных направлений и школ сурдопедагогики

решали, исходя из определенных методологических воззрений и

целей обучения. Крайние точки зрения характерны для предста-

вителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе

(Ch.  de  1'Ерёе) считали язык жестов естественной основой, на

которой возможно развитие познавательной деятельности глу-

хого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным

средством обучения. В этих целях его старались модифициро-

вать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители   чистого   устного   метода   и   их   последователи

основной задачей считали обучение глухонемых устной речи,

этой   задаче   были   подчинены   все   стороны   учебного

процесса.  В   училищах,   где   образование   строилось   на   основе

чистого   устного   метода,   категорически   запрещали

использование мимико-жестовой речи как средства обучения и

общения с воспитанниками.

Прогрессивная   русская   педагогическая   система

обосновывала  необходимость применения всех видов словесной

речи   и   использования   мимико-жестовой   речи   в   процессе

обучения и воспитания неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами по-

исков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы

осуществить развитие личности глухого ребенка на основе прео-

доления последствий глухонемоты, подготовку глухих к актив-

ной общественно полезной деятельности в борьбе за построение

коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения

и

247

средственному общению глухих людей между собой и со слыша-

щими, владеющими дактильной азбукой.

Дактильную форму речи используют в качестве вспомогатель-

ного   средства   на   первоначальном   этапе   обучения   глухих   детей

словесной   речи.   Овладеть   дактилированием   гораздо   легче,   чем

произношением и письмом. По имеющимся данным, у детей

2 лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев (Н. А. Морева,

1964);   глухие   дошкольники  3  лет  овладевают   умением   дактили-

ровать в период от двух недель до двух месяцев (Б. Д. Корсун-

ская,   1969).   Использование   дактильной   речи   открывает   глухим

детям возможность познать членораздельность языка, накопить-

словарь и включиться в общение.

Некоторые сурдопедагоги (П. Д. Енько, 1907; И. А. Соколян-

ский, 1940) считали, что даже при высокоразвитой технике дак-

тилирования оно не может достигнуть темпа устной речи. Дру-

гие же авторы (Ф. И. Флери, 1835; А. В. Ярмоленко, 1961) пола-

гали,   что   при   длительной   практике   скорость   дактилирования

может равняться быстроте устной речи.

Для   определения   темпа   дактилируемой   речи   в   сравнении   с

темпом устной речи было проведено специальное исследование

на   глухих   школьниках   и   слышащих   взрослых,   относительно   хо

рошо   владеющих   техникой   дактилирования   (Е.   Н.   Марцинов:-

екая,   1960).   Испытуемым   предъявлялся   письменный   текст,   ко

торый  они  воспроизводили в  одном  случае  устно,  во втором   —г,

дактильно,  в третьем  —  устно,  сопровождая  устную речь  дакти?

лированием.   Последовательность   воспроизведения   текста   в   раз?

личной   форме   у   разных   испытуемых   варьировалась.

*

У слышащих, относительно хорошо владеющих техникой дак*-.;

тилирования, темп дактильной речи оказался  приблизительно  в-f

2,5 раза медленнее темпа устной речи (скорость устного воспро^.

1

изведения текста равнялась 795 знакам в минуту; скорость дак-

тильного — 289).  В  этих  случаях  сопровождение устной   речи

дактилированием значительно замедляло темп устной речи   (др>

300 знаков в минуту). Однако у глухих детей, хорошо владеющих

техникой дактилирования,  темп  дактильной  речи  оказался  близ-

ким к темпу их устной речи, а у некоторых детей был даже выше,

чем темп устной речи (скорость устного воспроизведения текста-

равнялась 270 знакам в минуту, а скорость дактильного воспро-

изведения— 281). Это связано с тем, что, как показали исследо-

вания ряда авторов (В. И. Флери, П. Д. Енько, Ф. А. и Ф. Ф.  Pay,

И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко, В. И. Бельтюков    и  др.).

темп устной речи глухих приблизительно в 2 раза медленнее, чем у

слышащих. При таком соотношении темпов дактильной и устной

речи у глухих детей сопровождение устной речи дактилированием

не только не замедляло темпа их устной речи, а даже несколько

убыстряло его.

Дактильная речь, как и устная, в процессе беседы людей между

собой полностью не бывает развернута. В устной речи вместо-

250

законченных   предложений   произносят   часто   только   отдельные

слова,   заменяющие   целые   фразы.   При   дактилировании   наблю-

даются   специфические   сокращения,   отличающие   его   от   устной

речи.   По  свидетельству  И.   Ф.   Гейльмана   (1957),   происходит  со-

кращение не только целых предложений, но и отдельных слов,

часто   воспроизводится   только   его   начало.   Например,   вместо

всего слова «аккуратно» дактилируются только две первые бук-

вы «ак»; сокращенно обозначаются все дни недели и месяцы:

В — вторник, Ч — четверг, Я — январь, Ф — февраль. Такое со-

кращение   слов   при   дактилировании   происходит   в   целях   убыст-

рения самого процесса общения при помощи дактильной речи.

В истории сурдопедагогики дактильную речь нередко ставили

рядом с мимико-жестовой речью. Однако между ними нет ни -

чего общего, кроме использования одного и того же органа —■

руки. Мимико-жестовая речь представляет собой систему ручных

знаков, возникающих на базе конкретных образов и указываю-

щих   или   изображающих   непосредственно   предметы,   действия,

признаки, качества, числа и даже целые ситуации. В отличие от

этого   в   дактильной   речи   определенные   положения   пальцев   обо-

значают буквы, из которых складываются слова и предложения

словесной речи.

Вопрос о соотношении различных форм словесной речи у глу-

хих был предметом специальных исследований (Л. А. Новикова,

1955;   Е.  Н.  Марциновская,  1962).   При  помощи электрофизиоло-

гического   метода   объективной   регистрации   речевых   кинестезии,

используя высокочувствительную усилительную аппаратуру, уда-

лось уловить едва заметное напряжение мышц языка и губ, свя-

занное с артикуляционными кинестезиями и, следовательно, с уча-

стием  устной  речи,   а  также   зарегистрировать  электрические   по-

тенциалы   мышц,   управляющих   движениями   пальцев   руки,   свя-

занными с пальцевыми кинестезиями, т. е. с участием дактилиро-

вания.

Изучение   взаимодействия   речевых   кинестезии   проводилось   у

учащихся  I,  IV  и  VII  классов школы для глухих детей Института

дефектологии АПН СССР. Этих детей обучали языку, исполь-

зуя   дактилирование   на   первоначальном   этапе   обучения.   Обна-

ружено,   что   при   выполнении   различных   мыслительных   опе-

раций   (запоминание   картинок,   ряда   однозначных   цифр,   выпол-

нение в уме сложения и вычитания чисел) в большинстве слу-

чаев   наблюдался   содружественный   охват   возбуждением   мышц,

связанных  с   работой  артикуляционного  аппарата,   и  мышц  руки.

Этот   факт   свидетельствует   о   возникновении   внутри   речедви-

гательного   анализатора   глухих   детей   единой   функциональной

системы,   объединяющей   деятельность   артикуляционных   и   паль-

цевых кинестезии. Уже в конце первоначального этапа обучения

ведущую   и   доминирующую   роль   в   этом   взаимодействии   начи-

нают   играть   артикуляционные   кинестезии.   Это   проявлялось   в

том, что у учащихся I класса выполнение некоторых относитель-

251

но   легких   заданий   происходило   с   участием   только   артикуляци-

онных  кинестезии,   а   пальцевые   кинестезии  или  вообще   не   реги-

стрировались, или были выражены нечетко. Более трудные зада-

ния, как правило, выполнялись с участием и артикуляционных, и

пальцевых   кинестезии.   Однако   интересно   отметить,   что   в   боль-

шинстве   случаев   раньше   включались   именно   артикуляционные

кинестезии, а потом подключались и пальцевые. Таким образом,

ведущая   роль   (или   пусковая   афферентация,   по   П.   К-   Анохину)

принадлежала   именно   артикуляционным   кинестезиям.   При   про-

ведении   специальной   пробы   на   торможение   речевых   кинестезии

оказалось, что затормозить артикуляционные кинестезии у глу-

хих детей труднее, чем пальцевые.

Однако   необходимо   признать,   что   пальцевые   кинестезии   не

утрачивают своего значения и на более поздних этапах обуче -

ния:   выполнение   некоторых   сложных   мыслительных   операций

(например, запоминание нового стихотворения) происходило при

совместном участии и артикуляционных, и пальцевых кинестезии

даже у учащихся VII класса.

Важно было выяснить, какое влияние процесс дактилирова-

ния   оказывает   на   внешнюю   произносительную   сторону   устной

речи, а именно на слитность произношения слов, воспроизведе-

ние правильной звуко-слоговой структуры слов и правильное вы-

деление ударного слога в словах. Для выяснения этих вопросов

было   проведено   специальное   исследование   (Е.   Н.   Марцинов-

ская,   1960),   в   котором   испытуемым   предъявлялись   картинки   с

изображением   различных   предметов.   Дети   называли   картинки

два   раза:   первый   раз   устно,   второй   раз   устное   проговаривание-

сопровождалось  дактилированием.   О   нарушении  слитности  про-

изношения   слов   судили   по   двум   показателям:   наличию   или   от-

сутствию пауз между слогами и отдельными звуками и по нали-

чию или отсутствию призвуков.

Результаты   исследования   обнаружили,   что   у   глухих   детей,

хорошо   владеющих   техникой   дактилирования,   сопровождение

устной речи дактилированием оказывало в общем незначитель-

ное влияние на слитность произношения слова. Количество пауа

между   отдельными   произносимыми   элементами   слова   увеличи-

валось всего лишь на 2%, а количество призвуков уменьшилось.

на 1%.

У испытуемых,  плохо владеющих техникой  дактилирования,

при   сопровождении   устной   речи   дактилированием   количество'

пауз в словах увеличилось на 33,9%, а количество призвуков —

на 7%. Значительное отрицательное влияние дактилирования на

слитность произношения слова у этой группы учащихся явилось

результатом недостаточной отработки его техники.

При анализе экспериментальных данных по вопросу о влия-

нии   дактилирования   на   воспроизведение   звуко-слоговой   струк-

туры слова, т. е. нужного количества слогов и звуков в словах и

их правильной последовательности, обнаружено, что у группы

252

глухих   детей,   хорошо   владеющих   техникой   дактилирования,   в

28% случаев наблюдалось положительное его влияние на воспро-

изведение   звуко-слоговой   структуры   слова.   Оно   проявлялось   в

сохранении   нужного   количества   слогов,   звуков,   правильной   по-

следовательности  звуков  в словах и  даже   правильного  произно-

шения  отдельных  звуков.  Следовательно,  в  процессе  обучения  у

детей выработались прочные условнорефлекторные связи между

определенными   артикулемами   и   дактилемами.   Эти   связи   слу-

жили дополнительным подкреплением при воспроизведении звуко-

слоговой структуры слова.

Однако у данной группы детей в 7% случаев наблюдалось от-

рицательное влияние дактилирования на воспроизведение звуко-

слоговой  структуры слова.  В  некоторых  словах,  где  существует

расхождение между дактилированием и произношением слов, на-

блюдались ошибки типа нарушения норм орфоэпического произ-

ношения,   имелись   случаи   установления   неправильных   условно-

рефлекторных   связей   между   произношением   речевых   звуков   и

дактилированием.

У группы детей, плохо владеющих техникой дактилирования,

в   35%   случаев   наблюдалось   отрицательное   его   влияние   на   вос-

произведение   звуко-слоговой   структуры   слова:   искажалась   об-

щая   произносительная   структура   слова   настолько,   что   его   не-

возможно  было   узнать   на   слух,   встречалось   удвоение   отдель-

ных   слогов   и   звуков,   неправильное   произношение   отдельных

звуков. Подобного рода отрицательное влияние обусловлено не-

достаточной прочностью связей между дактильными знаками

и   произношением   звуков,   а   также   недостаточно   отработанной

техникой   дактилирования.   Однако   и  у   этой   группы   детей   в   7%

случаев   наблюдалось   положительное   влияние   дактилирования.

Оно проявилось в сохранении нужного количества звуков в сло-

вах и правильной их последовательности.

В исследовании М. Ф. Титовой (1963 г.) был прослежен про-

цесс   овладения   произношением   слова,   первоначально   усваива-

емого глухими детьми в дактильной форме. На  п е р в о м   э т а п е

замечаются   попытки   «проговаривать»   слова.  В т о р о й   э т а п

характеризуется  вполне  определенной  слоговой схемой  слов,  со-

ставляющейся из гласных. На  т р е т ь е м   э т а п   е произношение

слова   становится   полным,   но   пока   приближенным.   И   только   на

ч е т в е р т о м   э т а п е   произношение   уточняется.   Материал,

первоначально   поступавший   в   речь   глухих   детей   в   дактильной

форме, становится достоянием их устной речи.

Наконец, вопрос об особенностях взаимодействия дактильной

и устной речи с письменной речью. Имеются данные (С. А. Зы-

ков, 1961), что это взаимодействие складывается следующим об-

разом:   вначале   развитие   письменной   речи   осуществляется   на

основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дакти-

лируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактили-

253

ровании,   например   пишут   правой   рукой,   а   левой   одновременно

дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи,

потребность в дактилировании снижается, и дети начинают ис-

кать опору при письме в устной речи, в произношении. Это про-

является в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а

потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Та-

ким образом, формируясь первоначально на дактильной основе,

письменная   речь   постепенно   начинает   опираться   на   устную.

Такое положение вполне согласуется с тем, что устная речь по-

степенно становится ведущей и доминирующей.

24.   Усвоение   словарного   состава   языка  и

формирование понятий у глухих детей

В советской психологии проблема формирования понятий у де-

тей наиболее полно и подробно была разработана Л. С. Выгот-

ским. Л. С. Выготский наметил этапы развития понятий у детей

и подростков и показал, как изменяется значение слов по мере

того, как совершенствуются уровни обобщения.

В   сурдопедагогике   и   специальной   психологии   неоднократно

отмечалось   своеобразие   формирования   значений   слов   у   глухих

детей (Р. М. Боскис, 1939, 1963 а; А. М. Гольдберг, 1966;

Б. Д. Корсунская, 1960; Н. Г. Морозова, 1953; А. Ф. Понгиль-

ская, 1963, И. М. Соловьев, 1958; Ж- И. Шиф, 1954, 1968; и др.).

Прежде   всего   были   показаны   различные   пути   формирования

значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребен-

ка — в процессе речевого общения с окружающими, у глухих

детей — в условиях специального обучения.

Педагогическая работа по обучению словарю и формирова-

нию   понятий   может   осуществляться   разными   способами:   на-

меренно  созданная   ситуация,   имитирующая   обучение   ребенка   в

жизненных   условиях,   специально   разработанные   игры,   заня -

тия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы,

связанные с развитием речи и словесного мышления, предпола-

гают систематическое обучение.

Усвоение   первых   слов   опирается   на   наглядные   обобщения,

формировавшиеся   у   глухих  детей   в   условиях  практической   дея-

тельности и общения с окружающими. В процессе специального

обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с

постепенным накоплением словаря, с усвоением как более част-

ных,   так   и  более   общих  (родовых)   понятий,   исправляет  недо-

статки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на

более   высокий   уровень.   Первоначальные   наглядные   обобщения

глухих детей в одних случаях оказываются слишком широкими

по объему, в других — слишком узкими, что вызвано развитием

этих   обобщений   без прямого   воздействия   речи.   Особенности

254

наглядных   обобщений   проявляются   в   первых   значениях   слов,

усваиваемых   глухими   детьми.   Употребление   слов   приводит   к

осознанию   их   значений   и   оказывает   воздействие   на   наглядное

мышление  ребенка.  На  этой  основе  постепенно развивается  си-

стема более общих и более частных значений.

Таким образом, обучение речи становится одним из основных

условий умственного развития глухих детей. Специальная работа

над развитием  значений слов,  которую  проводят,  обучая  детей

речи,   приближает  понятия   глухих  детей  к  уровню  понятий  слы-

шащих   и   открывает   возможности   формирования   у   них   систем

научных  понятий.  При этом  весьма  важно  уяснить,  какими  пу-

тями первичные значения слов (названий предметов) уточняются

благодаря усвоению слов более обобщенного и более специаль-

ного значения.

1. Осмысление значений

слов разной степени обобщенности

В настоящее время имеется много данных по вопросу о том,.

как глухие дети овладевают значениями слов.

В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладе-

ния   речью   глухие   дети   пользуются   словом   в   слишком   широком

значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие.

Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо-

рубить   топором  говорят   «топор»,   вместо  исцарапал  —   «когти,

кровь» и т. д. Р. М. Боскис, объясняя эту особенность, указывает,,

что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен

предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти

особенности мышления глухих детей проявляются также и в ис-

пользуемых   ими   мимико-жестикуляторных   средствах   общения.

Глухие   дети   одинаковым   жестом   обозначают   предмет   и   выпол-

няемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации озна-

чает то предмет, то действие.

В качестве  примера  приводятся  жесты,  означающие  в  одних

случаях стакан, в других пить, зубную щетку и чистить зубы; нож

и резать; удочка — удить и т. д.

Но   когда   в   дальнейшем,   усвоив,   например,   слово  пить  как

название действия, дети научаются противопоставлять ему слова

чашка, стакан  как названия объектов действия, т. е. когда дети

усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения

слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в

него   вносятся   присущие   системе   языка   противопоставления,   по-

новому   обобщающие   действительность.   В   этом   случае   можно

говорить, что речь перестает только оформлять в словесной фор-

ме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и на-

чинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря обучению, участию в практической деятельности

и  накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодо-

левается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются

255

подготовленными   к   усвоению   слов,   обозначающих   не   только

предметы (например,  стол, стул, скамья, чашка  и т. д.), но и дей-

ствия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое

время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например,

слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для

названия   беседки,  ворот,   крыльца,  вокзала;  слово «шапка» —

для названия капора, кепки, берета и т. д. (В. Я. Василевская,

Б. Д. Корсунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики поль-

зовались для обозначения различных видов транспорта: трам-

вая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта

широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается

их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хо-

рошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, назы-

ваемые   этим   словом,   отличаются   своими   признаками   друг   от

друга. Так, ученики I класса не называли детского стульчика сту-

лом, мотивируя это тем, что он маленький.

И. М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ран-

них этапах пользования речью своеобразны не только значения

слов,   но   и   их   предметная   отнесенность.   Круг   предметов,   име-

нуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем

у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточ-

няет   закономерности   развития   речи   как   аномальных,   так   и

нормальных детей.

Неправомерно   широкое   значение   слов   встречается   у   глухих

детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей

речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жиз-

ненная   практика   ребенка,   необходимость  в  правильном   пользо-

вании  словами  для   удовлетворения   своих  потребностей,   способ-

ствует успешному накоплению названий предметов и действий.

Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется

иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная

обозначения   нужных  им   предметов,   часто  отказываются   назы-

вать их и просят помощи у учителя. Это показывает, что пред-

метная   отнесенность   слов   становится   правильнее.   Все   еще   рас-

пространяя в ряде случаев известные им термины за их закон -

ные пределы, учащиеся  III  класса иногда отмечают, что данный

объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользу-

ются. Накопление словаря предметных обозначений и правиль-

ное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значе-

ния слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются воп-

росы  о  том,  как  обозначить  незнакомые  предметы.  Не  зная  на-

звания   предмета,   они   начинают   описывать   признаки   объекта,

указывать   его   местонахождение.   Так,   не   зная   слово  светофор,

ученики  V  класса  говорили:  «Фонарь, красный, зеленый,  жел-

тый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя перехо-

дить  —   красный  свет».   Не   зная   термина  укутал,  они   говорят:

«Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вме-

сто слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, по-

256

хоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словес-

ное   обозначение   предметов   и   действий   является   несомненным

успехом в развитии речи.

У   глухих   детей   кроме   предметных   обозначений   удается   до-

вольно   рано   сформировать   слова   более   обобщенного   значения.

Исследования   показали,   что  когда   глухие   дошкольники   постав-

лены   перед   задачей  объединить  названия   отдельных  предметов,

написанные на карточках, то они составляют из них группы слов,

близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так,

например,   они   по   ситуационному   признаку   объединяли   в   одну

группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка,

одеяло, пояс.  Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруп-

пировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия

смысловых групп (объединяют слова  стол, стул, диван,  не зная

слова  мебель;  слова  чашка, стакан, блюдце, тарелка  — не зная

слова  посуда  и др.). Следовательно, наглядные обобщения глу-

хих   детей   подготавливают   их   к   категориальной   группировке

слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных

значений, так называемых родовых обозначений (Л. В. Занков,

Д. М. Маянц, 1940).

Но прежде чем значения таких слов станут правильными, со-

ответствующими нормам языка, должно произойти их отграниче-

ние от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном

исследовании,   проведенном   с   учениками   I  и  II  классов

(Ж. И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых

им   фруктов   (яблоко,   груша,   абрикос,   слива),   овощей   (морковь,

свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, кото-

рые нужно было объединить в группы и каждой группе дать на-

звание. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти де-

ти иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, мор-

ковь, репу и др. — то овощами, то огородом; липу, ель, сосну,

березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных

опытах, проведенных несколько позднее (А. П. Розова, 1968;

Л. И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова  инструмент  гово-

рили «завод», «работать»; вместо  птицы  — «на улице», «на де-

ревьях»   и   т.   д.   Обобщающие   понятия   в   данных   случаях   имели

собирательное   значение,   основывались   на   местонахождении

объектов или на функциональных признаках. В этих обозначе-

ниях   отражалось  влияние   наглядных   обобщений,   в  которых   си-

туационные компоненты еще не были отделены от обобщения по

категориям.

В   исследованиях   А.   П.   Розовой,   использовавшей   метод   сло-

весной ассоциации, обнаружилось, что к слову  яблоко  присоеди-

няли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты,

а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусо-

вые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возни-

кали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий

факт. Слышащие дети к слову-образцу  прибавляли  в  среднем

17 Заказ 1703

257

лишь   одно-два   обозначения,   глухие   —   четыре-пять.   Слышащие

испытуемые  действовали выборочно, они стремились найти объ-

екты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем

образцом,   который   был   указан.   К   слову  собака  они  чаще   всего

добавляли слово волк, кошка.

Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял

все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по не-

многим   признакам.   Например,   нередки   были   такие   ответы:

«Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Од-

новременно   глухие   дети   многократно   произносили   различные

наименования одного и того же животного («кошка — котенок —

кот»; «собака — щенок»; «медведь — мишка» и др.). Такие наи-

менования чередовались с обозначениями других животных: «Со-

бака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.

В   исследовании   Л.   А.   Исаенко   и   Т.   И.   Юдковской   (1948)

показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названи-

ями  дуб,   береза,   клен,  при   последующем   опросе   отказыва-

лись называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем,

что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово оста -

лось закрепленным за  определенным наглядным образом  — со-

вокупностью различных деревьев, ■— каждое из которых не ста-

ло носителем второго, более обобщенного названия дерево.

Подлинные   значения   обобщающих   терминов,   отражающих

сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.

Специфика   словарной   работы   с   глухими   детьми   на   разных

годах обучения заключается в формировании систем связей ме-

жду   словами   разной  меры   обобщенности.   Необходимо   разъяс-

нить   ребенку,   что   более   общим   обозначением   можно   заменить

частное обозначение, показать возможность применения общих и

частных обозначений для наименования одного и того же пред-

мета.

Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или

иной   области   знания   не   представляет   собой   планомерного   вос-

хождения от одной ступени этой системы к другой.

Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усва-

ивает   слова   различной   степени   обобщенности   (рыба   —   окунь;

дерево — дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значе-

ние   слов   двух   ступеней   общности,   в   действительности   же   этих

ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно вы-

деленной средней ступени, которую называют предметными обоз-

начениями.

2. Формирование систем понятий у глухих детей

В   ходе   школьных   занятий   глухие   встречаются   с   еще   более

общими   обозначениями,   чем   те,   о   которых   сообщалось   ранее;

имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со-

258

;

став которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно

назовем   их   общими  п о н я т и я м и   в т о р о г о   у р о в н я   в

отличие   от   иерархически   подчиненных   им   понятий  п е р в о г о

уровня, или родовых п о н я т и й .

В   младших   классах   дети   встречались   со   словами  растение,

животное,  но работа над этими понятиями, связанная с система-

тизацией   полученных   знаний,   проводится   в   средних   классах.

Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном

случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его

состав объекты, а  затем переходят к выделению основных при-

знаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержа-

ния.   В   других   случаях   идут   противоположным   путем.   Так,   на-

пример,   прежде   чем   подвести   учащихся   к   осмыслению   понятия

«растение»,   с   ними   изучали   существенные   признаки   растений,

учили находить и называть их части — корень, листья, стебель,

цветы,   плоды.   Рассматривая   растения   сада,   огорода,   злаки,   вы-

ясняли,   как   использует   человек   разные   части   растений,   каковы

функции   этих   частей.   Работа   над   выделением   существенных

признаков понятия «растение» связывалась с показом значимо-

сти   каждой   части,   обогащала   предметные   понятия   и   помогала

осмыслить   их   в   новой   системе.   В   этом   случае   первоначальный

процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труд-

нее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае,

когда над этим ведется специальная работа.

Учащиеся   средних   классов   еще   недостаточно   пользуются

обобщающими   понятиями   второго   уровня   («растения»,   «живот-

ные»)   и  заменяют   их   предметными   понятиями   («огурец»,   «яб-

лоня»,   «рожь»,   «корова»,   «лев»);   промежуточные   обобщения

(«фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве слу-

чаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного

мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые сло-

весные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно

выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения   и   исследования   позволили   выявить   трудности

переосмысливания   усвоенных   понятий   для   глухих   детей.   Так,

например, если животное осмыслено как хищное, то дети с боль-

шим трудом признают его полезным или домашним (Ж. И. Шиф,

1954;-Л. И. Тигранова, 1961).

Такого   рода   затруднения   испытывают   и   слышащие   школь-

ники,   но   в   гораздо   меньшей   мере.   Трудность   разноаспектного

рассмотрения   одного   и   того   же   объекта   является   своеобразной

чертой   мышления   глухих   детей,   обусловленной   недостаточным

развитием   их   речи,   которой   принадлежит   существенная   роль   в

выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объек-

тов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети,

овладевая этими понятиями.

259

В  VI  классе   учащихся   знакомят   с   хищными   животными.

Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ра-

нее   изученных   понятий   «дикие»   и   «домашние»   животные.   Дети

рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и

вновь   сформировавшимися   обобщениями   должны   возникнуть

связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подрост-

ков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников  VI

класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были

из   перечисленных   им   домашних   и   диких   животных   выделить

хищников. Среди названных детям домашних животных имелось

два   хищника   —   кошка   и   собака;   среди   перечисленных   диких

животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные

работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были

выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причис-

лялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных

уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словес-

ными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторич-

ный   анализ,   акцентировавший   определенную   совокупность   при-

знаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие

они   или   домашние,   давал   детям   сведения   о   хищных   животных,

благодаря чему знания школьников о домашних и диких живот-

ных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале дети

отождествляли   хищников   с   дикими   животными   и   противопо-

ставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми

и   новыми   знаниями   упростились,   перестройка   ранее   имевшихся

знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла

не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений

о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в част-

ности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны

были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из

75 школьников называли полезными только домашних живот-

ных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими по-

лезных животных оказалось  только  50  диких зверей.  И  в  этом

случае   ученики  упрощали отношения  между новыми и  старыми

знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые

в   словесной   форме   знания   постепенно   формируются   в   систему

понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели све-

дения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей.

В   результате   ученики,   перечисляя   полезных   птиц,   назвали   не

только   домашних,   но   многих   диких   птиц-хищников.   У   глухих

детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов,

если каждый этап развития словесного мышления связывать с

их  жизненным   опытом.   Если  такая   связь   не   устанавливается   и

анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то

260

у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мыш-

ления замедляется.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат-

ства   взрослого   человека   в  его   памяти   с   распределением   книг  в

библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько

реестров   или   каталогов,   составленных   по   разным   рубрикам.

«Чем в большее число разных отношений, в большее число раз-

ных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь

к   другим   предметам,   тем   в   большем   числе   направлений   она

записывается   в  реестры  памяти  и  наоборот»  (И.   М.   Сеченов,

1947, стр. 438).

Эти   высказывания   И.   М.   Сеченова   имеют   отношение   к   рас-

сматриваемому  нами  вопросу.   У  глухих  учащихся   объекты  не

столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и ка-

талоги»   памяти.   Начальные   этапы   разноаспектного   анализа   и

обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо

связывать с практической деятельностью этих детей. Это способ-

ствует   более   быстрому   и   полноценному   развитию   словесно-ло-

гического   мышления   глухих   школьников,   формированию   у   них

системы «аучных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной

для формирования у глухих детей так называемых относитель-

ных   понятий.   Под   относительными   понятиями   подразумеваются

такие   понятия,   которые   дают   оценку   состояния,   величины   или

качества какого-либо объекта по отношению к другому («боль-

шой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А. П. Розовой (1968) показало, что глухие дети

I  и  II  классов недостаточно дифференцируют понятия, выража-

ющие градации характеристики объекта, т. е. относительные по-

нятия.   Так,   например,   глухие   дети   не   делали   различий   между

словами  большой  и  самый большой.  Во время опытов перед ис-

пытуемыми   находились   шары   различной   величины.   На   предло-

жение экспериментатора взять шар больше того, который был

уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на са-

мый большой шар.

Аналогичная   картина   наблюдалась   и   тогда,   когда   давалось

задание   выбрать   шар   поменьше:   глухие   дети   брали   самый   ма-

ленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действо-

вали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного

меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми от-

носительных понятий, проявились при проверке понимания слова

несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь чет-

веро испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без счета

взяли   несколько   палочек.   В   остальных   случаях   ученики   дейст-

вовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем пере-

дали  их экспериментатору.   При  этом  трое  из  них  отбирали

261