Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 15

ляется из воронки, и это оказывается для учащихся единственной

причиной прогибания пленки.

Объяснения   учеников   —  это,   скорее,   описания   воспринятого

события. Внутреняя, истинная причина явления не вскрывается.

В характере  объяснений  нашло свое  проявление  то,  что сло-

весно-логическое мышление глухих учащихся развивается в более

поздние сроки, чем в норме. Обычно объяснения такого рода об-

наруживаются   у   слышащих   детей   на   первых   годах   обучения   в

школе, т. е. у детей, которые примерно на 5—7 лет моложе.

В другой серии опытов прямо сопоставлялись решения задач

глухими   и   слышащими   испытуемыми.   В   качестве   эксперимен-

тальных были взяты задачи из темы «Падение тел».

Опыты проводились с глухими учащимися  IX  класса (15—16

лет) и со слышащими учащимися V класса (11—12 лет).

З а д а ч а  п е р в а я .  Экспериментатор берет шар (мяч) в руку

и без толчка выпускает из руки. Вопрос: «Почему шар стал дви-

гаться и как он двигается?»

Глухие учащиеся уже знали из курса физики, почему свобод-

но падающее тело летит вертикально вниз. Слышащие дети еще-

не изучали в школе физики, но уже знали о некоторых физиче-

ских закономерностях.

Ответить правильно на вопрос первой задачи смогли все ис-

пытуемые, как глухие, так и слышащие. Все учащиеся говорили

о притяжении Земли.

Не   было каких-либо различий между глухими  и слышащими

испытуемыми и при решении следующей задачи, требующей объ-

яснения, почему если шарик приходит в движение и катится по-

столу от резкого толчка, то он падает со стола не вертикально

вниз, а по кривой (задача сопровождалась демонстрацией). Глу-

хие   учащиеся   уже   знали  из  курса   физики,   что   тело  по  инерции

стремится   сохранять   приданное   ему   направление   движения.

Вместе с тем они обычно, как и слышащие дети, еще не знакомые

с   этим   законом,   указывали   на   роль   толчка   как   причины,   заме-

няющей вертикальное падение криволинейным.

Но как только в опыты были введены некоторые осложня-

ющие   обстоятельства,   сразу   же   обнаружились   различия   между

слышащими и глухими учениками.

З а д а ч а   в т о р а я .   На   столе   лежит   зеркальное   стекло,   на

стекло кладется шарик. Край стекла немного приподнимают. Во-

прос: «Почему шарик катится?»

Для правильного объяснения причины движения шара по на-

клонной   плоскости   глухие   ученики   могли   бы   привлечь   уже   из-

вестный  им  закон,  что всякое  тело  начинает падать,  если  era

центр тяжести выходит за пределы площади опоры.

Многие глухие учащиеся (50%) объясняли движение шара ш>

наклонной плоскости тем, что было поднято стекло,  или же  не-

удачно пытались привлечь  для   объяснения  некоторые   знания   о.

притяжении тел Землей. Например: они говорили, что «шар ка-

218

тится   вниз   потому,   что   внизу   давление   больше,   чем   на   переднем

крае. Давление притягивает шар»; «Мяч покатился по наклонной

линии, так как все предметы всегда притягиваются к земле». Нельзя

сказать,   что   и   объяснения   слышащих   учеников   были

исчерпывающими. Однако никто из них не стал объяснять движение

шара   просто   тем,   что   поднималось   стекло.   Слышащие   дети

говорили: «Шарик катится вниз потому, что он сдвинулся с места;

когда подняли стекло, то у шара центр тяжести стал падать, а опора

у шара неустойчивая»;  «У шарика точка опоры  очень  маленькая,

и   на   наклонной  плоскости   он  не   может   стоять  на   месте,   а   будет

падать в ту сторону, куда наклон»;  «Все круглые  предметы (мяч,

шар, яйцо, арбуз) будут катиться под уклон потому, что у них нет

устойчивого равновесия».

Чтобы   облегчить   понимание   причины   движения   шара   по   на-

клонной плоскости, демонстрация явления была несколько изме-
нена.

З а д а ч а   т р е т ь я .   Стекло заранее устанавливали в наклон-

ном  положении,  шарик клали  на  приподнятый край,  он  скаты-

вался   вниз   (для   сравнения   демонстрировали   шарик   на   горизон-

тальной плоскости, на которой он лежал без движения). Вопрос:

«Почему шарик катится?»

Как и следовало ожидать, в этих условиях никто из учеников

не упоминал о том, что шар покатился потому, что подняли стекло.

Однако   у   глухих   учащихся   появились   такие   ответы:   «Шарик

катится по наклонной линии потому, что стекло наклонное»; «По 

1

наклонному стеклу шар катится». Иначе говоря, то, что требова-

лось объяснить, стало само объяснительным принципом.

Результаты описанного исследования свидетельствуют о том,

что глухие подростки испытывают большие трудности при реше-

нии физических задач. Они связаны с недостаточными знаниями

глухих   о   физических   явлениях   и   причинах,   их   вызывающих,   по

сравнению с тем, что наблюдается у слышащих. Вместе с тем в

ряде случаев глухие учащиеся имели требующиеся знания, но не

могли   их   воспроизвести   в   нужный   момент,   т.   е.   применить   для

решения конкретной задачи.

Однако обнаруженные трудности нельзя объяснить только не-

достатками знаний или невозможностью их   актуализировать  в

определенный момент. Важно обратить внимание на то обсто-

ятельство, что глухие часто были склонны видеть причину в том

явлении, которое лишь сопутствовало другому явлению и было

отчетливо наблюдаемо. Таким    образом, они превращали про-

странственно-временную связь явлений в причинно-следственную.

Из этого можно сделать вывод, что глухие учащиеся еще не вла -

дели достаточно пониманием причинно-следственных отношений.

Особые затруднения у них возникали из-за того, что было необ-

ходимо, исходя из наблюдаемых явлений, умозаключать о дейст-

вии сил внутренних, скрытых от глаз наблюдателя. Однако такой

переход от явления к его сущности, от следствия к причине, от

219

фактов к закономерностям составляет одну из самых существен-

ных сторон мышления человека. Поэтому в педагогической прак-

тике следует уделять гораздо больше внимания формированию у

глухих школьников причинно-следственного мышления.

Положительный   опыт   обучения   глухих   школьников   физике

свидетельствует о том, что глухим детям очень важно наглядно

продемонстрировать, почему неправильно высказанное ими пред-

положение относительно причины того или иного явления. Далее,

сопоставляя  случаи,   где  данное   явление   наблюдается,  и  другие

сходные случаи, где такое явление отсутствует, педагог подводит

детей к обобщению, к выделению общих моментов в тех ситуа-

циях,   в  которых  данное   явление   имеет  место.   Так,  опираясь  на

анализ, синтез, обобщение наблюдаемых явлений, он учит школь-

ников умозаключать о причинах, скрытых, но находящих свое од-

нозначное проявление в строго определенных ситуациях.

6. Решение задач по ботанике

Известно,   что   наибольшие   возможности   для   развития   твор-

ческого мышления создают проблемные ситуации и решение за-

дач, которое является их необходимым компонентом.

У учителя ботаники в связи с особенностями самого предмета

есть все возможности для того, чтобы осуществлять развиваю-

щее обучение глухого ребенка, и одним из путей для достижения

этого является включение в курс ботаники решения ботанических

задач.

Ботанические   задачи   требуют   от   учащихся   систематизации

имеющихся у них знаний о жизни растений, способствуют совер-

шенствованию этих знаний благодаря тому, что требуют умения

осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию, а также

побуждают их к приобретению новых знаний. Кроме того, ботани-

ческие  задачи  помогают  школьникам  осмыслять  производимые

ими практические действия по уходу за растениями, а труд де-

тей на школьно-опытном участке и на поле только тогда способ-

ствует их умственному развитию, когда ученик отчетливо пони-

мает, почему нужно осуществлять то или иное практическое дей-

ствие, какое влияние оно оказывает на рост и развитие растений.

Задачи по ботанике чрезвычайно разнообразны. Одни из них

имеют   практически   действенный   характер,   другие   решаются

только в словесном плане. Но те и другие требуют от учащихся

сложной   мыслительной   деятельности   как   продуктивного,   так   и

репродуктивного характера. Ряд ботанических задач основывается

на   узнавании   объектов,   многие   из   них   требуют   установления

причинно-следственных связей, предметных или понятийных обоб-

щений, переосмысления, перестройки имеющихся систем знаний

и т. д.

Для   решения   ботанических   задач   необходимо   объединение,

синтез знаний об условиях жизни растений, имеющих различные

220

источники. Это, с одной стороны, теоретические знания, получае-

мые на уроках ботаники, а с другой, знания, которые имеют своим

источником самую работу на участке, их можно условно назвать

практическими   знаниями.   Одно   из   отличий   теоретических   и

практических знаний заключается в том, что они формируются в

процессе разнородной деятельности. В первом случае эта работа

с книгой на уроке или дома, слушание объяснений учителя опять-

таки   в   привычной   обстановке.   В   другом   случае   происходит

деятельность совсем другого рода: глухие дети выполняют рабо-

ты на участке, где многие объекты отвлекают их внимание и вы-

зывают у них эмоциональные реакции.

На   уроках,   даже   хорошо   оснащенных   наглядными   пособиями,

многие знания глухие школьники получают в опосредствованной

форме,   тогда   как   все   практические   знания   формируются   при

непосредственном   действии   с   объектами.   Теоретические   знания

вплетаются в практическую деятельность по ходу ее. Но они на-

ходятся в «невыгодном положении», так как в работе на участке

значима   сама   практическая   деятельность,   а   теория   отходит   на

второй план. Кроме того, во время длительного процесса работы по

выращиванию   растений   на   участке   у   учащихся   формируются

системы знаний чисто практического характера, например знание

о   последовательности   выполнения   ряда   практических   действий

(выкопать лунку, полить ее, посадить рассаду, присыпать

землей и т. д.).

Е.   М.   Кудрявцева   (1965)   разработала   несколько   типов  бота-

нических   задач,   которые   помогают   синтезированию  теоретиче-

ских и практических знаний, необходимому для осмысленной, а

не чисто механической работы на школьно-опытном участке.

Одна из таких задач заключается в том, что глухие школьни-

ки   должны   были   решить,   как   можно,   улучшать   условия   жизни

культурных   растений.   Эта   задача   давала   возможность   познако-

миться   со степенью  обобщенности  их знаний о  жизни  растений,

требовала не только синтезирования практических сведений, по-

лученных при выращивании растений, но и теоретических знаний

об условиях их жизни.

Основной   умственной   деятельностью,   которая   при   этом   осу-

ществляется,   является   выборочная   актуализация   знаний.   Уча-

щимся надо было из всей системы мероприятий по уходу за ра-

стением актуализировать лишь те, которые направлены на улуч-

шение  условий жизни растений. Кроме того,  требовалось разно-

стороннее   осмысление   роли   приемов   ухода   за   растением,   так

как едва ли не у каждого агроприема имеется не только основ-

ной, но и косвенный результат воздействия на какое-либо усло-

вие   жизни   растений.   Так,   например,   прополка   увеличивает   не

только площадь питания растений из почвы, но также и его осве-

щенность, а кроме того, производит еще и рыхление почвы.

Решение такого рода задач чрезвычайно важно для форми-

рования обобщенных знаний об уходе за культурным растением.

221

Однако   оно   вызвало   большие   трудности   у   глухих   школьников.

Глухие учащиеся  V  класса осмыслили эту задачу ошибочно, упо-

добив ее задаче на перечисление вообще условий жизни, необхо-

димых  для   жизни   растений.   Они  говорили:   «Растение   улучшить

условия жизни нужно вода, земля хорошая, воздух» (Галя 3.,

V класс); «Условия — вода, земля, тепло» (Толя Д., V класс).

В решении задачи не дается ответа на поставленный вопрос.

Учащиеся  фактически  подменяли вопрос  «Как можно  улучшить

условия жизни растений?» вопросом «Какие условия нужны для

жизни растений?». Вследствие этого была выборочно актуализи-

рована не та система знаний.

В  VIII  классе глухие школьники подходят к решению задачи

более   правильно,   но   привлекают   ограниченное   число   условий,

улучшающих рост растений. Например: «Чтобы улучшить усло-

вия растений, надо в землю вставить удобрения всякие» (Коля

Д.,  VIII  класс);  «Чтобы улучшить растениям жизнь,  надо взять

лейку  и  много  поливать  их»  (Тося  Г.,  VIII  класс);  «Улучши-

вать   растения,   цветы   росли   хорошо,   надо   сажать   летом.   Летом

солнце   близко,   цветы   хорошо   садить   на   горку»   (Алла   К.,

VIII класс).

Учащиеся  X  класса школ глухих давали уже более обобщен-

ные по содержанию ответы. Они называли ряд мероприятий, улуч-

шающих  условия   жизни  культурных   растений,   однако  эти   меро-

приятия в основном касались лишь улучшения водоснабжения и

только   прямых   способов   воздействия:   «Надо   больше   поливать»,

.«Надо чаще поливать» и даже «Надо снег оставлять на полях и

огороде». Ни один глухой десятиклассник не отметил, что рыхле-

ние и прополка также улучшают водоснабжение. Кроме того, и в

X  классе некоторые глухие школьники говорили не об улучшении

условий жизни культурных растений, а о том, что требуется всем

растениям   для   жизни  вообще.   Например:   «Для   растений  нужны

вода,   тепло,   свет,   воздух,   минеральные   соли.   Особенно  растения

требовательны   с   азотными,   калийными,   минеральными   солями.

Можно   улучшить   растения   условия   жизни,   надо   полоть,   чтобы

рыхлить   землю   для   уничтожения   сорняков,   надо   поливать   воду,

чтобы   лучше   вырастить.   Будем   получить   высокий   урожай.   Если

растения   без   воды,   без   света,   без   питательных   веществ,   то   они

умирают» (Таня Н., X класс).

Вторая задача, которую предлагали глухим учащимся, давала

возможность судить о сформировавшейся у них системе знаний о

выращивании   того   или   иного   растения   «от   семени   до   семени».

Учащимся   предлагалось   ответить   на   вопрос:   «Какие   работы

нужно производить, чтобы вырастить хороший урожай помидо-

ров? Напиши, что ты делал, когда летом выращивал их». Иссле-

дование   проводилось   со   школьниками,   выращивавшими   данное

растение в ходе опытнической работы на пришкольном участке.

Рассчитывали на то, что глухие учащиеся будут актуализировать

ход проведенного ими опыта    благодаря дневникам, в которых

222

были отражены основные его этапы, и осмыслят их в свете имею-
щихся у них знаний по ботанике.

Так как учащиеся в начале опыта выращивали рассаду в теп-

лице, а затем имели дело с растением, высаженным в грунт, мож-

но было рассчитывать на то, что они будут говорить о различии

условий жизни, необходимых одному и тому же растению в раз-

ные периоды его развития.

Данная   задача,   несмотря   на   кажущуюся   ее   простоту,   вызвала

затруднения   не   только   у  глухих,     но  и  у  слышащих  учащихся.

Система знаний о выращивании помидоров и капусты даже у хо-

рошо успевающих слышащих учеников  V  класса оказалась крайне

неполной.   Очень   немногие   пятиклассники   упоминали   о   выра-

щивании рассады помидоров     и капусты,  но  делали это  крайне

бегло,   ограничиваясь   несколькими   словами,   хотя   их  работа   в  теп-

лице   продолжалась   больше       месяца   и   включала   в   себя   целую

систему   практических   действий.   Кроме   того,   далеко   не   все   уча-

щиеся   перечислили   все   операции,   которые   нужно   было   произво-

дить,   выращивая   помидоры   или   капусту,   часто   встречались   нару-

шения порядка производственных операций и практические работы,

которые выполнялись в более    ранние сроки, упоминались

позднее других.

Но все же основные практические операции, необходимые для

выращивания указанных растений, отмечались всеми слышащи-
ми школьниками.

Глухие учащиеся  V  класса дали более общие, менее конкрет-

ные ответы о выращивании и капусты и помидоров, чем слыша-

щие   пятиклассники.   Особое,   специальное   не   синтезировалось   в

систему приемов ухода за данными растениями. Приведем приме-

ры ответов учащихся  V  класса школы глухих с хорошей успевае-

мостью.

«Помидору особенно нужно для жизни и для роста поливать

воду, копать землю, полол траву. У помидора есть много семян.

Помидор плоды крупные, красные. Помидор—очень полезно. Се-

мена   помидора   весной   сажают,   а   потом   в  конце   лета   получают

красные крупные помидоры плоды. Листья помидора сухая, когда

вырывать с стебли. Летом, когда сухая погода, надо поливать во-

ду.   Плоды   помидора   люди   употребляют   в   пищу,   делают   салат,

винегрет, чтобы было вкусно» (Витя Т., V класс).

«Весной она   росла   капуста  на   земле.   Весной семена  нужно

сеять на земле. Из семян выросли молодые росточки. Летом они

ухаживают  за   капустой.   Они  поливают   водой   и  убирают   сухие

травы, положить и сжигать. Надо полоть капусту (сухие травой),

потому что летом бывают растут сорняки и убирают урожай ка-

пусты. Они спасти капустей и уничтожают сорняков» (Ваня Д.,

V класс).

Наиболее   часто   глухими   пятиклассниками   отмечались   такие

практические  мероприятия, как полив и прополка, сущность ко-

торых очень ясна и наглядна. Знания о них сформировались еще

223

в начальных классах школы, поэтому-то они прочно вошли в сис-

тему приемов ухода за растением. Такие же практические опера-

ции, как прищипку, пасынкование, окучивание, глухие пятиклас-

сники не упоминали совсем.

Следует отметить включение учащимися указаний на опреде-

ленные практические действия, которые не требовалось актуали-

зировать при решении данной задачи. Так, глухие пятиклассни-

ки   рассказывали   об   уборке   урожая,   об   употреблении   данных

овощей в пищу и т. д.

Эти   же   особенности   обнаружились   и   у   глухих   учащихся

VIII  класса: «Люди осенью собирали семена и спрятали в тем-

ном месте. Весной люди сажают в землю и поливают водой во -

время. Стебель у томата питания берет много воды. Через ме-

сяц томат вырастают маленькие томат. Июль месяц в саду было

жарко,   тепло,   потому   что   близко   солнце.   У  томата   есть   плоды,

семена, много соки. У томата круглые кожи. У томата есть: кор-.

ни, стебель, цветы, листья и томат. У помидора растения пер -

вого года.  Люди  кушают помидоры,  чтобы для  здоровья   чело-

века, а остальные листья и стебель отдали колхозникам для ко-

ровы, овцы и свинья. Люди беречь томат. Летом люди выкапы-

вают землю, чтобы у томата корни будет увеличить много расте-

ния. Люди кушают томат много соки, чтобы поправился. Томаты

отправляются в Москву, чтобы люди покупают в рынке, в авто-

мате соки, и разные магазины» (Дима К., VIII класс).

«Капусте требуется особенно, чтобы она хорошо росла: зем-

ли   поливать   водой,   удобрение   лекарство,   вырывать   сорняки.

Люди собирают листья капусты. Капусту семена весной сажают

рассаду, поливать водой. Потом осенью люди собирают капу-

сты 1 года. Весной люди сажают капусты второго года и полу-

чают семена капусты. Потом следующий год и опять люди са-

жают  семян капусты в  конце  весной,   и  летом   люди получают

Семену капусты и люди употребляют в пищу листья капусты»

(Аня Т., VIII класс).

Решение данной ботанической задачи глухими школьниками,

как   и  ранее   описанной,   показало,   что   сформировавшиеся   у  них

знания о выращивании растений имеют крайне общий характер.

Особое, специальное, значимое для ухода за помидорами или за

капустой не синтезировалось в систему приемов их выращива-

ния. Несмотря на работу на участке, знания имели книжный ха-

рактер, и эта их особенность не изживается и к  X  классу, хотя

сам ответ заметно совершенствуется и в нем имеются уже эле-

менты причинного объяснения.

«Требовательна   капуста   жизни   особенно   из   трех   условий:

вода,   тепло,   минеральные   удобрения.   Мы   вырастили   капусты

много. Капуста испаряет много воды, поэтому ее выращивают в

нижних влажных почвах. Капуста растет около 150 дней, поэтому

ее   выращивает   в   почвах   рассады,   когда   теплой   погоды   рассаду

высаживают в грунт. Капуста нуждается в большом количестве

224

;

питательных веществ, поэтому ее выращивает в почвах хорошо

удобренных навозом и минеральными удобрениями»  (Таня Д.,
X класс).

При   решении   задач,   направленных   на   актуализацию   и   кон-

кретизацию   общих   ботанических   знаний   об   условиях   жизни   ра-

стений, выяснилось, что теоретические знания глухих школьников

не   конкретизировались   в   надлежащей   мере   их   практическими

знаниями. Решение задач строилось на основе практических зна-

ний,   сформировавшихся   в   процессе   работы   по   выращиванию

растений,  а  не  на  теоретических  знаниях,  оказавшихся  оторван-

ными от практических.

Анализ   решения   глухими   школьниками   ботанических   задач

показал, что для успешного применения теоретических знаний на

практике педагоги должны и на уроках, и во время практической

работы на участке обучать учащихся соотнесению общих и спе-

циальных знаний о растениях. Глухих школьников необходимо по-

буждать к объяснению наблюдаемых ими изменений в растениях

в свете теоретических ботанических знаний, эту работу надо осу-

ществлять и в младших, и в старших классах. Это обеспечит глу-

хим школьникам надлежащее осмысление связи между растени-

ем и средой и поможет им в той ли иной степени управлять рос-

том и развитием растений.

20. Развитие мышления у глухих детей

Проследим за общим ходом развития мышления глухих детей,

преимущественно   останавливаясь   на   тех   особенностях,   которые

обусловлены   отсутствием   слуха   и   поздним   появлением   речевого

общения.

Младенческий возраст

В первые 2—3 месяца жизни, в часы активного бодрствова -

ния у слышащего ребенка развиваются условные рефлексы на

дистантные раздражители, издающие нерезкие звуки, и появля-

ется умение следить глазами за яркими движущимися предме -

тами. Положительное отношение к зрительным и звуковым  раз-

дражителям проявляется     во вскидывании ручек, перебирании

ножками, улыбке, гулении. Несколько позднее ребенок поворачи-

вает головку в сторону предметов, издающих звук, тянется к ним,

пытается удержать в ручках. В возрасте 4—5 месяцев формиру-

ется хватание предметов двумя ручками, многократное их подни-

мание и опускание, двигание из стороны в сторону. Производя

эти действия, ребенок начинает осматривать и ощупывать пред-

меты, к 6—7 месяцам научается их поворачивать, ударять друг о

друга. Дети быстро реагируют на звук, плачут при неожиданно

громких звуках.

15 Заказ 1703

225

В   возрасте   8—9  месяцев  отмечено  развитие   начатков  действ

венного   анализа   предметов,   дети   всовывают   предметы   друг   в

друга, делят на части, царапают поверхность и т. д. Десятимесяч-

ные дети устанавливают некоторые пространственные связи меж-

ду   предметами   и   пользуются   ими,   например,   для   того,   чтобы

толкнуть   или   достать   один   предмет   посредством   другого.   Свои

действия   с   предметами   младенец   осуществляет   при   участии

взрослого.

У младенца очень велика и рано обнаруживается потребность

общения   со   взрослыми.   Уже   двухмесячный   ребенок   положи-

тельно реагирует на взрослого: гулит при его появлении и кри -

чит   при   его   уходе,   оживляется   при   звуках   голоса.   Эти   реакции

усложняются с каждым месяцем. В возрасте 5—6 месяцев и не-

сколько позднее ребенок начинает прибегать к помощи взрос-

лых для того, чтобы достать желаемые предметы. Его контакт

с предметами опосредствован взрослыми: он передает им пред-

меты   и   заставляет   поднимать,   если   бросает   на   пол,   и   т.   д.

Испугавшись   или   обрадовавшись,   ребенок   стремится   к   взрос-

лому,  ищет  у  него  помощи и защиты.  На  пороге  второго  года

жизни   появляется   подражание   действиям   взрослого   с   предме-

тами.

Из потребности в общении со взрослыми для удовлетворе-

ния своих биологических нужд и манипулирования окружающи-

ми   предметами   выделяется   специфическая   человеческая   потреб-

ность   в   речевом   общении,   возникающая   благодаря   тому,   что

взрослые обращаются к детям со словами и разговаривают меж-

ду собой. Это привлекает внимание детей к речевому общению и

создает   условия   для   дальнейшего   развития   их   наследственно

фиксированных   речевых   возможностей.   Уже   двухмесячного   ре-

бенка успокаивает направленная к нему речь взрослого. Отмече-

но, что крик ребенка постепенно изменяется, становясь различ-

ным при различных обстоятельствах его жизни. Появляется гуле-

ние,  приобретающее различные  интонации в условиях общения.

Оно сопровождает эмоциональные реакции ребенка, его реакции

на   появление   взрослого,   на   манипулирование   предметами.   Ше-

стимесячный младенец различно реагирует на ласковую и серди-

тую интонацию.

К 7—8 месяцам у ребенка появляется лепет; существенная

роль в его развитии принадлежит не только автоимитации, но и

подражанию речи взрослого.

Относительно развития глухих на первом году жизни извест-

но пока немного. Из сведений о них, обобщенных в книге

Е. Ф. Pay «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недо-

статки слуха и речи» (1950),  видно, как с  каждым  месяцем  на -

растают различия между слышащими и глухими детьми. В этой

книге приведены выдержки из дневниковых записей за К- Д., ре-

бенком  с врожденной глухотой,  в которых сообщается,  что в 3

месяца он проявлял положительное отношение к зрительно вос-

226

принимаемым объектам, в 4—5 месяцев у него появилось ощупы-

вание и осматривание предметов, удерживание их в руках и ак-

тивное манипулирование  ими. Но сфера его познавательной дея-

тельности       оказалась суженной по сравнению       со слышащими

сверстниками,   так  как   он  не   реагировал  на   негромко   звучащие

предметы, на обращаемый к нему голос, не поворачивал головку в

стороны   и   назад.   Это   с   достоверностью   было   установлено   уже,

когда ему было 3 месяца. В 5 месяцев 2 дня в дневнике наблюдений

отмечено,   что   «у   него   всегда   немного   растерянный   и   рассеянный

вид.   Сидя   на   руках,   он   всегда   смотрит   в   одну   точку   и   подолгу

сосредоточивает   свое   внимание   на     одном   предмете,     находя -

щемся перед его глазами. Он всегда держит головку в одном по -

ложении, нагнув ее вниз, и, чтобы привлечь его внимание, нужно

подойти к нему близко и «попасть ему в глаза», тогда он ожив -

ляется,   улыбается,   поворачивает   головку,   приковывает  свое   вни-

мание к обращенному к нему лицу». Это наблюдение показывает,

что ребенок,  лишенный звуковых впечатлений,  м е н е е   актив н о

о б о з р е в а е т   окружающее,   чем   его   слышащий   сверстник,

который   живо   реагирует   на   звуковые   раздражения,   вызывающие

повороты  головки  в  стороны и назад,  что  содействует активиза-

ции   зрительного   восприятия,   выделению   определенных   предметов

из их совокупности. У этого и других глухих детей отмечена так же

некоторая вялость хватания и держания предметов. По имеющимся

сведениям,   наблюдательность,   оживление   при   появлении   новых

раздражителей,   поворачивание   головки   в   стороны,   осматривание

развиваются   у   них   несколько   позднее,   чем   у   слышащих.   Так,

становится   очевидной   необходимость   привлекать   внимание

глухого   ребенка   к   окружающим   его   зрительно   воспринимаемым

предметам,   выделение   которых   облегчено   для   слышащего   бла-

годаря их звучанию.

Несколько иным, чем у слышащего, является также характер

общения со взрослыми. Как и слышащий, глухой младенец рано

положительно реагирует на появление взрослых и кричит при их

удалении. В то же время, что и слышащий, он начинает узнавать

мать, отрицательно реагирует на чужих людей. Так же как слы-

шащий, глухой младенец призывает взрослого плачем и криком;

но   плач   и  крик   у   него   негромкий,   часто   сипловатый,   лишенный

модуляций, характерных для слышащего ребенка. При содейст-

вии взрослого он манипулирует предметами. Играя предметами,

а также находясь со взрослыми, он гулит; это затрудняет иногда

распознавание глухоты. Но в отличие от живых интонаций и пе-

вучего гуления слышащего гуление глухих детей монотонно.

К 5 месяцам оно сокращается и постепенно, как у слышащих, за-

тухает.

Итак, на рубеже перехода от младенчества к раннему детству

у слышащих и глухих детей появляются некоторые практические
знания   о   свойствах   предметов,   которыми   они   манипулируют,
обнаруживается практически действенное осмысливание отноше-
17*

.
227

ний между предметами, проявляющееся в возможности воздейст-

вовать одним предметом на другой. Эти первичные формы мыш-

ления развиваются внутри практической деятельности, неотдели-

мы от нее и еще не связаны с речью.

Вместе с тем в последние месяцы первого года жизни у глу-

хого  ребенка   выявляются   существенные   отличия   от  слышащего,

обусловленные  отсутствием   слуха.  Эти отличия  проявляются  в

том,  что  круг  познаваемых  объектов  и  их свойств оказывается

более   узким,   наблюдательность   развивается   медленее,   выделе-

ние зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепляемое слу-

хом, происходит несколько менее активно. Общение со взрослы-

ми оказывается тоже несколько иным, менее богатым. Это вызы-

вается тем, что глухой ребенок не воспринимает интонаций взрос-

лого и не может правильно реагировать на них; крик и гуление

глухого ребенка лишены интонаций, однообразны и монотонны, а

это затрудняет распознавание его желаний и жалоб. Наконец (и

это весьма значимо), не подкрепленные слухом, не развиваются

исторически   фиксированные   предпосылки   к   развитию   лепета   и

формирующейся на его основе устной речи.

Раннее детство

Отличительными   чертами,   характеризующими   развитие   в

раннем детстве, считаются самостоятельное передвижение, овла-

дение   ходьбой,   появление   и   быстрое   формирование   речи.   На

протяжении   первых   двух-трех   лет   жизни   ребенок   интенсивно   и

быстро   овладевает   фонетическим,   лексическим   и   грамматиче-

ским строем языка.

Круг деятельности ребенка значительно расширяется на вто-

рам году жизни, так как, овладев ходьбой и начав самостоятель-

но передвигаться, он приходит в контакт с гораздо большим,

чем прежде, количеством объектов. Отмечено, что до 8—9 меся-

цев дети одинаково действуют  всеми предметами  и  игрушками:

постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не могут еще

подражать  действиям   взрослых,   хотя   те  показывают  им,  как

надо пользоваться тем или иным предметом.

Подражание действиям взрослых и возникающая вследствие

этого   специализация   действия   детей   с   различными   предметами

появляются к возрасту 10—12 месяцев и развиваются в ходе сов-

местной   игры   со   взрослыми   благодаря  с л о в е с н ы м   указа-

ниям   взрослого,   касающимся   действий   с   предметами   («возьми

гребенку, причеши куклу», «положи куклу спать»).

К полутора годам уже удается вызывать у детей в условиях

игры специфические действия с предметами, характерные для

этих   предметов,   не   показывая,   а   лишь   советуя   ребенку   их  вы-

полнить, напоминая ему о действиях, знакомых из практики.

На третьем году жизни в своих изобразительных играх дети,'

1

отражая действия окружающих людей, в ряде случаев  как бы

228

дополняют имеющиеся у них игрушки отсутствующими, называя

их. На этом новом этапе игра детей всегда сопровождается ре-

чью   и   разъясняется   ею.   Приблизительно   в   это   время   впервые

появляется использование игрушек и вещей не только в их пря-

мом   назначении,   но  и  в  новом,   игровом.   Так,   кубик   становится

машиной, затем собачкой и т. д.

В   припоминании  в   данный   момент   невоспринимаемых  пред-

метов  и  их  свойств,   в  переименовании  предметов  в  игре   в  тех

случаях, когда они используются не в своем прямом назначении,

но   в   качестве   заменителей,   можно   видеть   проявление   развива-

ющегося словесного мышления слышащих детей.

Изменяется не только познавательная деятельность, но и от-

ношение ребенка к взрослым. Взрослый не только выполняет те-

перь функции посредника между ребенком и миром окружающих

нужных ему вещей, но и становится источником новых сведений,

сообщаемых в словесной форме, о воспринимаемых предметах и

об   отсутствующих   вещах.   Возникают   новые   формы   общения

между ребенком и взрослым, вызываемые адресуемыми ребенку

требованиями к нормам его поведения.

Неизмеримо   расширяется   сфера   подражания   действиям

взрослого, что помимо прочего проявляется в том, что на базе изо-

бразительной игры начинает развиваться ролевая игра, в кото -

рой ребенок выполняет действия, подражая «тете Ане» или «тете

Марусе», сопровождая их соответствующими высказываниями.

Изменяются   отношения   детей   между   собой.   На   первом   году

жизни отмечались реакции удовольствия, тяготение детей друг

к другу, трогание одним другого, отнимание игрушек. В раннем

детстве   развивается   одновременная   предметная   деятельность,

обусловленная   подражанием   друг   другу,   возникают   и   простые

совместные   действия   в   игре,   взаимопомощь.   Отмечено   эмоци-

онально окрашенное общение в процессе

ч

игры, оценка одним ре-

бенком действий другого, а также агрессивные и оборонительные

действия.   Все   эти   процессы   происходят   не   безмолвно,   а   сопро-

вождаются   речевыми   высказываниями   и   мотивируются   в   сло-

весной форме.

Именно потому, что овладение речью играет столь большую

роль   для   развития   познавательной   деятельности   нормального

ребенка в раннем детстве, для развития его общения со взрослы-

ми и сверстниками, задержка в формировании речи оказывается

серьезнейшей помехой для полноценного развития глухого ребен-

ка   в   этом   возрасте.   Его   общение   со   взрослыми,   ограниченное

наглядными и действенными формами, резко обеднено. Отсутст-

вие словесного общения дает себя знать прежде всего в своеоб-

разии   развития   практически   действенного   мышления.   Оно   фор-

мируется   только   на   основе   показа   и   совместных   действий   со

взрослыми, но без направляющего влияния их указаний, разъяс-

няющих и уточняющих то, что ребенок воспринимает, пополня-

ющих его сведения, мобилизующих припоминание ранее воспри-

229

■пятого и т. д. Значительно задерживается развитие игровой де-

ятельности: длительнее осуществляется однообразное манипули-

рование   объектами,   позднее   возникают   изобразительные   игры.

Отсутствие речи затрудняет не только контакт со взрослыми, но

и развитие отношений со сверстниками, как слышащими, так

и   глухими.   Появляющийся   среди   глухих   мимико-жестовый

способ   общения   на   этой   ступени   развития   крайне   ограничен,

недостаточно расчленен и поэтому ни в какой степени не может

заменить богатство словесного общения. Даже введение раннего

обучения словесной речи не может полностью возместить сущест-

венного  ущерба,   который  наносится   глухому  ребенку   тем,   что  в

раннем   детстве   задержан   необычайно   быстрый,   характерный

для слышащих детей естественный ход развития речи. Вследствие

этого именно в раннем детстве значительно нарастают различия

между слышащими и глухими детьми.

Конечно,   глухой   ребенок,   воспитывающийся   в   относительно

благоприятных   условиях,   даже   специально   не   обучаемый   речи,

значительно развивается в раннем детстве. Научившись ходить,

он  практически   познает  большое   количество  объектов   и  знако-

мится с их назначением. Все это происходит благодаря тому, что

глухие дети живут среди слышащих, которые организуют их быт

и   разнообразными   путями   общаются   с   ними.   Взрослые,   обучая

глухих детей элементарным гигиеническим навыкам и простей-

шим формам самообслуживания, привлекают их к участию в сво-

ей   деятельности.   А   дети,   подражая   взрослым,   сами   начинают

выполнять соответствующие действия с предметами, познавая

их   свойства,   их   пространственные   и   временные   отношения.   Ис-

следования   и   наблюдения   показывают,   что   в   раннем   детстве   у

глухих детей формируется   практическое   обобщение  однородных

предметов,   обладающих   даже   отличающими   их   друг   от   друга

свойствами. Подражая занимающимся с ними взрослым, глухие

дети в какой-то мере научаются изобразительным играм, конеч-

но более бедным, чем у слышащих детей, но, несомненно, содейст-

вующим   их развитию.  Конечно,   те   виды чувственного познания,

которые относительно независимы от речи, развиваются у глу-

хих детей в раннем детстве, но, как уже говорилось раньше, их

развитие своеобразно, так как обусловлено изменением нормаль-

ного   взаимодействия   анализаторов   и   отсутствием   речи.   В   этом

возрасте задержки в развитии глухих детей особенно значитель-

ны, так как не происходит еще компенсации недостатков за счет

развития   речи,   усиленной   деятельности   сохранных   анализато-

ров и изменения характера их взаимосвязи.

Поэтому при сравнении слышащих и глухих детей этого воз-

раста у глухих обнаруживается отставание в развитии чувствен-

ного   познания,   моторики   и   значительная   задержка   в   развитии

игровой   деятельности,   что   проявляется   в   задержках   развития

мышления глухих детей.

230

Дошкольный возраст

На пороге дошкольного возраста различия между глухими и

слышащими детьми оказываются гораздо более значительными,

чем при переходе от младенчества к раннему детству.

Благодаря   развитию   активной   речи   и   расширяющемуся   по-

ниманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего

непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес

опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это,

в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматиче-

ского строя речи.

Слышащий   дошкольник   сопровождает   свои   действия   речью.

Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции,

преобразуется   во   внутреннюю   речь   и   выступает   в   роли   орудия

словесного   мышления,   а   также   средства   направления   и   плани-

рования ребенком своих действий. Словесное общение содейству-

ет формированию детского коллектива в условиях детского сада,

помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их со-

гласованию.

Психологические исследования показывают, что познаватель-

ная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняется

в   дошкольном   возрасте.   Формируется   целенаправленное   на-

блюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоми-

нания   развиваются   смысловое   преднамеренное   запоминание   и

воспроизведение.   Выявление   в   практической   деятельности   при-

чинных   связей   между   явлениями   порождает   пытливость,   позна-

вательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что сви-

детельствует о развитии словесно-логического мышления. Иссле-

дования   показывают,   что   изобразительные   игры   сменяются

творческими   играми  со   сложными   сюжетами,   требующими   рас-

пределения   ролей,   подчинения   играющих   определенным   прави-

лам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних

этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить

все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содейст-

вует использованию игрушек и предметов окружения в вообража-

емом   плане.   На   протяжении   дошкольного   возраста   умственная

деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделя-

ется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятель-

ностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.

Сведения, которые  имеются по психологии глухого дошколь-

ника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впер-

вые в школу, показывают, что различия между ними и слыша-

щими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем

детстве,   продолжают   нарастать   в   дошкольном   возрасте   в   том

случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные усло-

вия для их общего развития и овладения словесной речью. И на-

против, наличие специальных условий воспитания и раннее обу-

чение речи в детских садах для глухих содействует началу нового

231

процесса —постепенному преодолеванию нарастающих различий

между   глухими   и   слышащими   детьми  (И.   М.   Соловьев,   1957,

1960).   Изучая   различия   между   глухими   и   слышащими,   нельзя,

однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих ос-

новных тенденций развития, что общего между обеими группами

детей гораздо больше, чем различного.

Игры   глухих   дошкольников   характеризуются   значительным

однообразием   и   обильным   подражанием   детей   друг   другу.   Их

приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемо-

му употреблению предметов в игре и распределению ролей между

участниками   игры.   Игры   глухих   беднее   по   содержанию,   чем

игры слышащих. Это происходит из-за  того, что глухие менее

полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют

ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.

Воображаемое использование объектов в игре, как было ра-

нее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому

способу применения предметов содействует развитию мыслитель-

ной деятельности глухих дошкольников. Для использования объ-

екта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется пере-

осмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих

тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также от-

влечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием во-

ображаемого использования объектов в игровой ситуации явля-

ются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция.

Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие

дети,   являются   симптомом   задержки   развития   их   наглядного

мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно

не участвуют речь и словесное мышление.

При   изучении   познания   цвета   было   показано   также,   что   во

второй   половине   дошкольного   возраста   отчетливо   проявляется

задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся

в   раннем   детстве.   К   5   годам   глухие   дети   подобно   слышащим

выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся

на  чувственное  познание,   которое   развивается  в  условиях прак-

тической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 го-

дам   глухие   дети   начинают   отставать   от   своих   слышащих   свер-

стников,   у   которых   происходит   дальнейшее   развитие   категори-

ального   обобщения   цвета   благодаря   участию   речи   в   познании

цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем мед-

леннее   овладевают   системой  словесных   обозначений,   служащих

дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.

Все   отмеченные   факты   говорят   о   значительном   своеобразии

процесса выделения мышления как определенного самостоятель-

ного   вида   умственной   деятельности   из   состава   практической

деятельности   глухих   детей,   о   запаздывании   и   трудностях   этого

процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.

Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромны-

ми резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в

232

своем   окружении,   правильно   реагировать,   разумно   действовать

благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием сре-

ди слышащих и руководством со стороны последних.

Использование   на   раннем   этапе   мимико-жестикуляторных

средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонима-

ние глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако

оно   не   возмещает   словесных   способов   общения.   Осмысление

окружающей действительности, возможность осуществлять прак-

тический   анализ,   синтез,   действенную   абстракцию,   наглядное

обобщение   проявляются   в   разумной   практической   деятельности

глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рам-

ках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи,

происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не

через   слово,   как   это  обычно  происходит  в  развитии  слышащих

детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глу-

хих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие

глухих   детей   ограничивалось   такого   рода   общением,   они   бы

очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись

бы  до  того  уровня   развития   мышления,   который   дает  возмож-

ность   овладеть   школьными   знаниями.   Полноценное   общение   с

окружающими связано с использованием  речи и развитием сло-

весного   мышления,   являющимися   необходимыми   условиями   ов-

ладения основами науки.

Для того чтобы отличия в познавательной деятельности меж-

ду   слышащими   и   глухими   детьми   начали   сглаживаться,   глухие

должны достигнуть значительных успехов в овладении различны-

ми сторонами и функциями словесной речи. На этой базе посте-

пенно совершенствуется их мышление.

Школьный возраст
Особенности развития мышления глухих учащихся на протя-

жении  младшего,  среднего и отчасти старшего  школьного  воз-

раста   были   подробно   рассмотрены   в   предшествующих   разделах

данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенден-

цию.   Она   заключается   во   все   возрастающем   сглаживании   рас-

хождений между глухими и слышащими.

Благодаря   постепенному   овладеванию   словами   разной   меры

общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению ре-

чи глухие дети приобретают возможность усваивать систему зна-

ний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышле-

ние. У них развиваются сложные по своему строению виды ана-

лиза   предметов   и   явлений,   возникают   многообразные   приемы

сравнений, категориальные обобщения.

Нельзя,  однако,  не  учитывать, что усвоение  научных знаний

гораздо   труднее   для   глухих   детей,   чем   для   слышащих,   помимо

прочего и потому, что требует осмысления и использования рас-

члененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь

233