Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 11

более специальные признаки: свойства   частей,   частиц,   напри-

мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие   дети   во   второй   половине   младшего   школьного

возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен-

ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план

выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак-

теризующих их своеобразие.

Значительные   успехи  в  выполнении  многоступенчатого   ана-

лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно-

го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель-

ной   деятельности   детей   такой   анализ   становится   им   вое   более

необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивав

ет   конкретного   познания   предметов:   для   того   чтобы   усвоить

программный материал, нужно научиться выделять своеобразие

предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен-

но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива-

ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов;

к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества

совершенствуется   умение   выделять   признаки,   характеризующие

своеобразие   объектов.   Конкретное   проявление   этой   закономер-

ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали-

зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос   о   том,   как   развивается   у  глухих  школьников   умение

выполнять   многоступенчатый   анализ,   был   предметом   специаль-

ного   исследования   (Е.   М.   Кудрявцева,   1962).   Показано,   что   ос-

новная   тенденция   в развитии многоступенчатого  анализа   у них

такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы-

шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при-

знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при-

знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов

появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле-

дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш-

ления   глухих.   Выделение   основных,   постоянных,   существенных

признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре-

бует сложного для них процесса разграничения  взаимосвязан-

ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков

от   несущественных,   случайных,   переменных,   но   часто   «бросаю-

щихся   в  глаза»   признаков   этих  предметов   (см.   главу   «Сравне-

ние»).   Умение   выделять   в   процессе   анализа   воспринимаемых

предметов их существенные,   общие  признаки является   серьез-

ным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае-

мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз-

наков общих для него и однородных с ним предметов к система-

тическому  и  целенаправленному описанию  особенностей,  харак-

теризующих   своеобразие   данного   конкретного   предмета:   так,

назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

156

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис-

тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих   детей   среднего   школьного   возраста   приходится   уси-

ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель-

ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ-

ная   гибкость   и   подвижность   мыслительной   деятельности.   Они

достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере-

ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется

в   длительном   использовании   широких   общих   терминов   и   недо-

статочном   использовании   уже   известных   им   специальных   обоз-

начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы-

вают ручные   часы   просто   часами,   чайную   ложку — ложкой

и т. д.

Обе   рассмотренные   формы   сложного   анализа   являются

условием осуществления обобщений, необходимых для правиль-'

ности   формирования   систем   понятий.   Обе   они   развиваются   у

глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о

развитии   «х   мышления,   следует   особое   внимание   уделить   вос-

питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ   и   синтезирование   словесных   знаний   об   объектах  В

средних и старших классах школы, глухие дети получают большое

количество   знаний   по   естествознанию,   географии   и   истории   из

словесных   источников,   рассказов,   книг.   Учителям   важно

выяснить, как сохраняются эти знания и как они используются

детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему,  предложив

учащимся   работу   над   текстами   по   зоологии.   Активизация   и

использование   приобретаемых   знаний   зависят,   конечно  помимо

прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися.

Мы очертим эти особенности и сравним с анализом  и синтезом

воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу-

чае имеем в виду выделение из прочитанного текста  данных  о

внешнем виде животного, т. е. о его внешних  с в о й с т в а х   и

с т р о е н и и ,  а также сведений относительно его о б р а з а  ж и з-н

и;   особенности   синтезирования   проявляются   в   этом   случае   в

характере сочетания   в   единство   всех   данных   о   животном

(Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников

IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII   классов

школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника-

ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид

трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц,

а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были

составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко-

лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све-

157

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол-.

но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак-

теризовали   те   части   тела,   которые   давали   общие   очертания

птицы   (клюв,   крылья,   ноги).   Недостаточно   дробный   анализ   за-

труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и более

детально   дети   рассказывают   об   образе   жизни   и   гнездовании

птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы стала

гораздо   более   полной,   чему   способствовала   значительно

возросшая   дробность   анализа:   полнее   были   представлены   свой-

ства  частей  ее  тела,  особенности питания  и  гнездования.  Благо-

даря  этому рассказы учеников  VI  класса характеризовали птицу

как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а

не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес-

ных источников учащиеся VI класса черпали больше материала

для   рассказа   о   внешнем   виде   птицы,   чем   если   самостоятельно

рассматривали   ее   красочное   изображение.   Этого   не   наблюда-

лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи

в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд-

ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны

быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним   глухих   школьников   со   слышащими.   Типичным   для

глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян-

ке   (одной   из   птиц,   о  которых   читали):   «Овсянка   —   маленькая

птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает.

Весна.  Она  делает  гнездышко  для  птенчиков.  Она  каждый  день

кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка

в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе-

ство известных ей сведений, в равной мере относящихся к раз-

ным   птицам,   но   почти   не   извлекла   того,   что   характеризовало

именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни-

чился   неполным   выделением   признаков,   общих   для   всех

птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица

могла извлечь сведения, касающиеся  о с о б е н н о с т е й   каждой

из   птиц.   Иначе   говоря,   самостоятельное   чтение   словесного   ма-

териала мало обогатило знания учеников  IV  класса школы глу-

хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст-

ников.   Анализ   воспринимаемых   объектов,   в   частности   птиц,

при   всем   его   несовершенстве   был   у   этих   детей   более   полным,

дробным   и   специальным.   Следовательно,   здесь   выявились   ес-

тественные для данного этапа развития глухих детей расхожде-

ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением

и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен-

ным, наглядным мышлением.

Умение   анализировать   прочитанные   сведения   развивается   у

глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в

том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего

анализа ко все более специальному, от менее полного и более

158

грубого ко все  более полному и дробному. Это обнаружилось у

учеников  VI  класса и отчетливо проявилось в рассказах учени-

ков  VIII  класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы

VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с

пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на

опушке   хвойного   леса.   Овсянка   сидит   на   невысоких   деревьях.

Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких

веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца

овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит

птенцов насекомыми».

В этом   рассказе содержится много сведений, характеризую-

щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом,     можно утверждать,,

что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об-

щий анализ, что они выделяют  о с о б е н н о е ,   а не только общее

для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о

тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста,

и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ-

ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи-

ческих объектов осуществляется  глухими детьми полнее,  быстрее

происходит переход от общего анализа к более специальному, к

анализу  особенностей  объекта.  Надо,   видимо,   проявить особую

заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие дети

в известной мере овладели при познании реальных зоологических

объектов,   содействующее   развитию   наглядного   мышления,  они

научились   переносить   в   план     словесного     мышления.     Надо*

воспитывать     у них требовательность к конкретности их словес-

ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза

прочитанного,   научить   выделять его   основные звенья,   их по-

следовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками  IV  класса, видно, что

схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте

из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо-

вание, — используется ими.  Внешний  вид птиц представлен  в

тексте сведениями, объединенными отношениями частей к цело-

му, и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не

были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна-

ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све-

дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой

последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца

и т.  д.),  поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де-

тальнее. То же касается сведений об образе  жизни птиц; те  из

сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра-

жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис-

пользуются глухими детьми.

Анализ   и   синтез   словесного   материала,   описывающего   зоо-

логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем

шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

159

тем   систематичнее   синтез.   Переход   от   общего   ко   все  б о л е е

специальному   анализу,   происходящий   у   глухого   ребенка   в

среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченного

и   схематичного   синтеза   к   богатому   связями   и   становящемуся

благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова-

ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све-

дений   о   них,   сообщаемых   в   словесной   форме,   продолжается   в

старшем   школьном   возрасте.   Есть   все   основания   полагать,   что

использование   словесного   материала   в   качестве   источника   све-

дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне-

го   и   старшего   возраста.   Им   трудно   представить   себе   образы

описанных   объектов,   так   как   для   этого   требуется   выполнение

сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег-

чению трудностей развития словесного мышления глухих школь-

ников должно быть уделено пристальное внимание» в противном

случае   значительное   количество   приобретаемых   ими   знаний   не

будет использоваться ими.

2. Сравнение

В   процессе   сравнения   выявляются   отношения   сходства,   раз-

личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс-

лительная   операция,   выполняющая   очень   важную   роль   в   пло-

дотворном   осуществлении  познавательной  деятельности,   что   по-

стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической

литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив-

ного дидактического приема.

На   ранних   этапах   психологического   изучения   сравнения   ис-

следовались   особенности   выявления   сходства   и   различия   эле-

ментарных   раздражителей,   таких,   как   звуки   различной   интен-

сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение   особенностей   сравнения   нормальными   и   аномаль-

ными детьми сложных предметов окружающей действительности

было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947,

1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни-

ками   (Ж-   И.   Шиф,   М.   М.   Нудельманом,   М.   В.   Зверевой,   А.   И.

Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль -

таты   этих   исследований   обобщены   И.   М.   Соловьевым   в   труде

«Психология   познавательной   деятельности   нормальных   и   ано-

мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос-

принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая   характеристика   развития   сравнения

воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей
Изучение   того,   как   осуществляют   взрослые   сравнение   объ-

ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це-

лом сходными или отличными друг от друга; за этим  следует

160

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия
этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить,

как   развивается   умение   выполнять   соотносительный   анализ

сравниваемых предметов.

В   раннем детстве  нередки  случаи,   когда  дети,   сравнивая

предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна-

ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в

целом сходными или различными, начинали выделять отдельные

признаки у одного из сравниваемых объектов   и всякий раз со-

общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объекта.

Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, выделив

у   объекта   тот   или   иной   признак,   дети   не   искали   его   у   второго

находившегося   перед   ними   объекта,   а   продолжали   анали-

зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от

сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю-

щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у

детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и

старшего   дошкольного   возраста,   вкрапливаясь   лишь   в   виде

эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников  I  класса заме-

ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превышали

10%     их   высказываний.   Следовательно,   на     протяжении   до-

школьного   возраста   значительно   развивается   умение   выполнять

соотносительный анализ сравниваемых объектов.  Дети дошколь-

ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере-

ходя от признака,  выделенного  в одном объекте,  к  соответст-

вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть

ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте

этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают,

что тот или иной признак  имеется у  обоих  объектов,  привле -

кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например,

чашку   и кастрюлю,   говорят:   «Обе  круглые»,   «в   обе  налить

можно».

Начиная   со   второй   половины   младшего   школьного   возраста

появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству-

ет о развитии этой операции и проявляется в группировке  при-

знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь-

ности   сравнения.   Так,   раньше   сравнивают   внешние   свойства,

характеризующие   объекты   в  целом   (величина,   цвет,   форма,   ма-

териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойства

отдельных частей. Такова самая общая характеристика развития

операции сравнения у слышащих детей.

В   дореволюционной   зарубежной   литературе   имелись   указа-

ния,   что   в   начале   младшего   школьного   возраста   глухим   детям

недоступно   сравнение   предметов.   Материалы,   которыми   распо-

лагает   советская   психология   глухих   детей,   опровергают   это

ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940,

1941).

11  Заказ 1703

161

Прибавим,   что   наблюдения   над   глухими   детьми   4   и   5   лет,

воспитывающимися в специальных детских садах, показывают,

что   они   научаются   успешно   сравнивать   предметы   домашнего

обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по

величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам

(Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят

их друг другу и показывают,  что видят  и  сходство и известные

различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух ча-

шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или

кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу-

хих детей сравнения, дает возможность выделить величину, фор-

му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу-

ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун-

кциональных   свойствах,   если   это   живей   объект,   помогает   осу-

ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при-

знать   сходными   или   различными   соответствующие   друг   другу

признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут

не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед-

няют   их   возможности.   Соотносительный   анализ   двух   объектов

гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас-

смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что

глухие   дошкольники,   которым   рано   созданы   благоприятные   ус-

ловия развития, достигают значительных успехов  в   сравнении

объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов

у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом

в школу, и выявляли отличия  глухих от их слышащих сверст-

ников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух

объектов к  анализу  одного  из  них гораздо  больше  выражен у

глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники cpaiB-

нивали хорошо знакомые  им  объекты — бутылки и пузырьки,

чашки   и   кружки   и   т.   д.   (М.   В.   Зверева,   1949),   —глухие   дети,

обучавшиеся в  I  классе, отходили от сравнения двух объектов к

анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%.

За   первые   годы   пребывания   глухих   детей   в   школе   их   умение

выполнять   соотносительный   анализ   значительно   развивается,

анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В  III

классе   даже   при   сравнении   гораздо   более   сложных   объектов,

таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941),

переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них,

т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих

детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они

начинают   производить   сравнение   в   определенной   системе   и   по-

следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

162

словесного мышления. Так, Женя Р., ученик  VII  класса, сравни-

вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное,

сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер-

ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура

яблока   прочная,   желтая   с   красным.   У   груши   желтая,   зеленая,

разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все   исследования   показали,   что   количество   сравнивающих

высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение

объектов  становится  не  только   более   систематичным   и  последо-

вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы-

шащих,   и  глухих  детей.   Но  сравнивающих  высказываний  отно-

сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад-

шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих

детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста

эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь-

ного возраста различия заметно сглаживаются.

Так,   сравнивая   пузырек   от   лекарства   с   чернильницей,   уча-

щиеся  I  класса   массовой   школы   выделили   в   них   4—5   соответ-

ствующих друг другу признаков, а глухие — в 2 раза меньше;

в  I I I   классе   у   слышащих   детей   прибавилось   небольшое   коли-

чество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказы-

ваний  об  этих  объектах   возросло  вдвое;   к  VII  классу  различия

между обеими группами детей стали незначительными. Конечно,

характер   сравнения   объектов  зависит  от  многих  причин:   от  зна-

комства   с   объектами,   от   меры   их   сложности,   от   степени   их

сходства,   от   поставленной   перед   детьми   задачи,   но   общая   тен-

денция   развития   сравнений   у   глухих   детей   заключается   в   их

сближении со  слышащими к концу пребывания в школе.

Следует   отметить  еще   один   момент.   Сравнивая   предъявлен,

ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки.

К внешним признакам относятся свойства сравниваемых предме-

тов в целом (их величина, окраска, материал, форма), их строе-

ние, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но по-

мимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный мо-

мент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если срав-

ниваются объекты неживой природы, припоминают в основном

то, как и для чего они используются; если сравниваются объек-

ты' живой природы, в частности если это зоологические объекты,

сравниваются   особенности   их   образа   жизни.   Этого   рода   выска-

зывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы

будем  в дальнейшем  называть функциональными   свойствами

предметов.

Исследования показывают, что сложные по своему строению

объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, на-

пример   воробья—синицу,   бабочку—стрекозу)   дают   больше   ма-

териала и возможностей для сравнения по внешним признакам,

чем малорасчлененные объекты (например, яблоко и груша, чашка

и кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая

Л*

163

сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свой-

ствах,   реже   привлекают   функциональные   свойства,   чем   при

сравнении   относительно   простых   по   своему   строению   объектов.

Однако   обнаружилось,   что   глухие   дети   значительно   чаще,   чем

слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и слож-

ных по своему строению объектов к их функциональным свой-

ствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кру-

жкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воро-

бья с синицей, учащиеся  III  класса массовой школы в 14% слу-

чаев   привлекали   знания,   касающиеся   использования   плодов   и

предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% слу-

чаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих

детей, обучавшихся в  III  классе, были беднее по количеству вы-

сказываний,   чем   сравнения   у   их   слышащих   сверстников.   Но

удельный вес высказываний о функциональных свойствах пред-

метов был у них значительно больше.

Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было

для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще

они   опирались   не   на   соотносительный   анализ   воспринимаемых

признаков этих объектов, а на припоминание их функциональ-

ных свойств. Одно из исследований было построено так, что вна-

чале учащиеся  III класса выполняли более легкое задание: срав-

нивали более сходные объекты (чашку и кружку, воробья и си-

ницу и т.  д.),  а затем более  трудное  задание: сравнивали менее

сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.—

см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указа-

ния на функциональные свойства этих объектов составили 23,3%

сравнивающих   высказываний,   а   при   сравнении   менее   сходных

объектов   фукциональные   свойства   привлекались   в   39%.   Проил-

люстрируем   сказанное.   Слава   К.,   ученик  III  класса,   сравнивает

чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка малень-

кая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка

тоже. Из чашки и кружки можно пить чай. В чашку можно воду

налить, в кружку тоже». Галя П., ученица III класса, сравнивает

чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятельность:

«Чашка   маленькая,   круглая.   Кастрюля   большая,   круглая.   В

чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп, кашу,

молоко   тоже.   Чашка   белая.   Кастрюля   серая.   Обе   круглые.

Кастрюлю   можно   ставить   на   огонь.   Чашку   нельзя,   она   может

разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить мо-

локо можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в каст-

рюлю. В чашку картофель нельзя». При сравнении предметов по

их функциональным свойствам глухие дети младшего школьного

возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказывают,

что   из   чашки   пьют   чай,   молоко,   в   кружку   собирают   ягоды,  в

кастрюле   варят   картофель   и   т.   д.   Их   слышащие   сверстники

сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки

и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят

164

Р и с. 23. Объекты сравнения в опытах с глухими детьми. Сравнивались воро -

бей и синица, (воробей и белка, две бабочки, бабочка и стрекоза или бабочка

и жук

I  ПАРА

JN ПАРА

Рис.   24.   Объекты   сравнения.

Сравнивались чашка А с чашкой Б,

чашка  А  с   кружкой,   чашка  А  с

кастрюлей

ПАРА

165

I ПАРА

'' '

   I  

P  и   с.   25.   Объекты   сравнения.   Срав-

ыивались   линейка  А  с   линейкой  Б,

линейка  А  с угольником, линейка  А

со столовым ножом

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к

более   обобщенным   сравнениям   по   функциональным   признакам.

Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов

по их функциональным признакам выполняет в старших клас-

сах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение

предметов по их внешним признакам.

О  трудностях   у   глухих   школьников   при   выявлении

сходства предъявленных предметов

В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и

Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слы-

шащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой

реальных   предметов.   Все   эксперименты   проводились   индивиду-

ально.

В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников

I,  III  и  V  классов школы глухих и массовой школы. Дети, обу-

чавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10

человек; входившие в состав первой группы сравнивали два не-

сколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две

линейки,   две   чашки.   Входившие   в   состав   второй   группы   срав-

нивали   менее   похожие   пары   предметов:   пузырек   с   бутылочкой,

линейку   с   угольником,   чашку   с   кружкой.   Третья   группа   детей

сравнивала   еще   более   отличающиеся   предметы:   пузырек   и  чер-

нильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. В этих же трех се-

риях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).

После  показа  каждой пары предметов испытуемого спраши-

вали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы

учащихся  I  класса массовой школы только в 2% случаев при-

знали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи-

166

тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было при-

знано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали по-

казанные им пары объектов сходными.

Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но

и в I I I  классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объек-

ты как различные. К V классу у детей появились колебания отно-

сительно   того,   считать   ли   объекты   похожими   или   разными,   и,

несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различ-

ными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетель-

ствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось.

Признав сравниваемые объекты различными, ученики  I  и  III

классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти пред-

меты отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда

по   предложению   экспериментатора   они   указывали   также   черты

сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суж-

дения о том, что предметы различны.

,.   Сравнивая   два   пузырька   от   лекарства,   ученик   III  класса

Костя   Б.  говорит:   «Бутылка  —бутылка.  Непохожи.  Маленькая—

большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи.

Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — стекло — похожи».

На   повторный   вопрос   экспериментатора,  

ПОХОЖИ

 

ЛИ

  пузырьки,

отвечает: «Нет, горлышки похожи».

Но   ученики  V  класса,   вначале   признавшие   сравниваемые

предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, не-

редко изменяли свою первоначальную точку  зрения. Отвечая  на

повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказыва-

ли   сомнения   относительно   того,   похожи   или   различны   сравни-

ваемые   предметы.   Леня   И.,   ученик  V  класса,   сравнивая   чашки,

говорит:   «Чашки   другие   —   меньше,   больше.   Цветы   (рисунок)

другие. Круглые — похожи». Затем он измеряет окружность чаш-

ки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит:

«Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже».

В начале сравнения только в 27% случаев предметы были при-

знаны   и  похожими,   и  различными,   к   концу  сравнения   —в   45%

случаев.

Сообщенные   факты   свидетельствуют   о   трудностях,   которые

испытывают глухие дети младшего школьного возраста в призна-

нии объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими

непосредственно.   Выявление   сходства   требует   опосредствован-

ного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глу-

хие   дети   овладевают   этим   видом   познавательной   деятельности

медленнее и позднее, чем слышащие.

Трудности,   которые   испытывают   глухие   дети   в   выявлении

сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях

Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было срав-

нить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку

и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам

I и I I I  классов массовой школы предлагали сообщать только о

167

J. ПАРА

fl ПАРА

сходстве сравниваемых объектов — собственно, подводили к то-

му, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики  III  класса

сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи,

выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием

экспериментатора,   выделяли  сходные   признаки.   Трудности  для

этих   детей   возросли   при   проведении   второй   серии   опытов,   где

сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга:

чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и

жук.

Между тем слышащих детей, обучавшихся в III классе, выяв-

ление сходства объектов и во второй серии особенно не затруд-

нило.

Что касается глухих детей, участвовавших в этих эксперимен-

тах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъяв-

ляемых предметов значительно возрастает к VII классу.

И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что осно-

вания,   по   которым   объекты   могут   быть   признаны   сходными,

очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства много-

образна. В одних случаях объекты признаются сходными потому,

что   обладают   тождественными   признаками   (например,   чашка   и

кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую груп-

пу составляют высказывания о сходных признаках (например, у

чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хво-

сты) . К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том,

что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (напри-

мер, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки,

ручки;  воробей и синица похожи, потому что у них есть голова,

туловище,   две   ноги,   хвосты).   Четвертую   группу  составляют   вы-

сказывания о том, что общие для обоих предметов признаки об-

ладают различными особенностями (например, чашка и кастрю-

ля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круг-

лая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что

у них есть хвосты, но у воробья короткий, а у синицы длиннее

и т. д.).

Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве.

М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению

на разных этапах развития нормальных и аномальных детей из-

меняются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов,

в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массо-

вой   школы,   выделявших   черты   сходства   объектов,   преобладали

высказывания   о   тождестве   их   признаков.   Значительно   реже

встречались  высказывания  о  наличии у сравниваемых  объектов

общих признаков; почти не было высказываний об особенностях

этих  общих признаков.  У учеников  III  класса  преобладали  уже

высказывания   о наличии  общих  признаков  сравниваемых  пред-

метов, второе место принадлежали высказываниям о своеобра-

зии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков за-

нимают незначительное место в характеристике сходства объек-

168

тов.   Это   значит,   что   к   середине   младшего   школьного   возраста

осмысление   сходства   объектов   значительно   развивается,   что

дети усматривают его в общности строения и функций объек-

тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается

новый   уровень   осмысления   отношений   сходства:   дети   считают

сходными   такие   объекты,   общие   признаки   которых   обладают

значительным   своеобразием.   Так,   бабочка   и   жук   признаются

сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением

тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основа-

нии признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, харак-

теризуя   сходство   объектов,   пользуются   преимущественно   этим

последним способом его констатации.

Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении

их   со   слышащими.   Уже   было   показано,   что   объекты,   которые

слышащие   дети   в  младшем   школьном   возрасте   признают  сход-

ными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики

I  класса   только   тождественные   признаки   считают   симптомом

сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они

считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька ко-

роче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка,

имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях,

отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков,

они признавали эти предметы сходными. А так как тождествен-

ных признаков у предметов было мало, то осмысление этих пред-

метов   как   сходных   встречалось   редко.   Начиная   с  I  класса   на

предметных   уроках,   предлагая   глухим   детям   сравнивать   бота-

нические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у

объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов.

Обученные этому способу познания сходства, ученики  III  класса

школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сход-

стве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и

синицы.  Этим  способом  выявления  сходства  дети  пользовались,

хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, та-

ких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.

Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим

способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затруд-

няет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоя-

тельным средством осмысления сходства предметов.

Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия об-

щих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят

еще позднее. Слышащие школьники уже в III  классе, после того

как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы

и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были

отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, ко-

торые  рассматривались на  фоне  сходства  в  строении  их тела  и

делали   характеристику   сходства   конкретной   и   содержательной.

Глухим детям, обучавшимся в I I I  классе, не удавался  обычно

169