Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 12

такой   поворот   мысли.   В   своеобразии   общих   для   сравниваемых

объектов признаков они видели только доказательство различия

этих   объектов.   Поэтому,   когда   глухие   учащиеся   рассказали   о

сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только

наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия.

Это показано в табл. 6.

Таблица 6

Легкая серия*

Трудная   серия

Наличие

Своеобразие

Наличие   об-

Своеобразие

Учащиеся I I I  класса

признаков,

щих призна-

признаков,

имеющихся

ков у  срав-

имеющихся

сравнивае-

у обоих объ-

ниваемых

у обоих объ-

мых   объек-

тов

ектов

объектов

ектов

Слышащие

85

84

83

82

Глухие

82

15

59

12

*   П о д   л е г к о й   с е р и е й   п одр аз у мев ает ся   с р авн е н и е   б о ле е   схо дн ы х   об ъ е кто в :   ч ашк и

и   кружки,   яблока   и   груши,   воробья   и   синицы,   бабочки   и   стрекозы;   под   т р у д н о й   с е р п е   й—

сравнение    чашки с   кастрюлей, яблока с   огурцом,   воробья  с  белкой,   бабочки    с жуком.

Трудность   перехода   от   установления   сходства   как   наличия

общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеоб-

разия этих признаков представляет собой трудность соотнесения

одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения.

Можно   высказать   предположение,   что   подвижность   процессов

мышления,   перестраивающегося   под  воздействием   речи,   замед-

лена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается

постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глу-

хими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII класса

не   только   отмечают   своеобразие   признаков,   общих   для   обоих

объектов,  но и описывают его с большей тщательностью и под-

робностью, чем слышащие дети.

Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг

к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит

от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки слу-

жат основанием для высказываний о сходстве объектов.

Одним   из   средств,   облегчающих   выделение   сходства   двух

объектов, является включение в их сравнение третьего объекта,

менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между

собой.   Это   было   экспериментально   показано   Э.   Клапаредом

(1917)   на   сравнении   названных   ребенку   представляемых   пред-

метов.   В  одной  из  серий  опытов  на  сравнение  воспринимаемых

объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили,

что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашива-

ли, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока-

170

залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее,

чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим эк -

спериментальным   приемом   было   последовательное   сравнение

одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое ис-

следование было проведено с учащимися  VII  класса школы глу-

хих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с

жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее

близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащиеся

признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что  у

них   одинаковое   строение   тела,   и   сразу   же   сообщали   о   своеоб-

разии каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения

об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и кон-

кретным.   При   сравнении   менее   сходных   объектов   преобладали

высказывания   о   наличии   общих   признаков   в  строении   тела,   но

указаний   на   своеобразие   частей   тела   не   было.   В   этих   случаях

учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» призна-

ки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя све-

дения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.

Изучение особенностей сравнения реальных объектов слыша-

щими и глухими детьми показало, насколько справедливо выска-

зывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содей-

ствует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными:

в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, но-

вые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это

значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значи-

мость   включения   третьего   объекта   в   сравнение   пары   восприни-

маемых объектов для педагогической работы.

Особенности   установления   глухими   детьми

различия сравниваемых объектов

В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, срав-

нивая предметы, глухие дети, обучающиеся в  I  классе, редко го-

ворят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они

различны.

Производя   соотносительный   анализ   признаков   даже   очень

сходных   сравниваемых   предметов,   дети   почти   всегда   считают

различными те их признаки, которые не тождественны, противо-

поставляют даже небольшие различия в их величине, форме, ок-

раске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы

различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и

бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По

мере того как развивается осмысление сходства объектов, проти-

вопоставление   такого   рода   встречается   реже.   Появляется   новая

характеристика признаков предметов: «выше — ниже», «темнее—

светлее». Научившись производить соотносительный анализ пред-

метов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного

из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали-

171

.чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья

нет   —   непохожи».   Такого   рода   способ   установления   различий

распространяется не только на воспринимаемые, но и на припо-

минаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе

глухие  дети еще  считают  своеобразные  черты  признаков,  имею-

щихся   у   обоих   сравниваемых   объектов,   симптом   их   различия,

поэтому у них так распространены высказывания о различии объ-

екта.   К   подростковому   возрасту   этот   подход   преодолевается.

Различия   устанавливаются   по   существенным   признакам,   дейст-

вительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; та-

кими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и

функциональных свойствах объектов в целом.

Характеристика   различия,   крайне   широкая   и  недифференци-

рованная у глухих детей в начале младшего школьного возраста,

становится   гораздо   более   дифференцированной   к   среднему

школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысле-

ние сходства объектов, к старшему школьному возрасту призна-

ние   сравниваемых   объектов   раличными   уменьшается,   а   их   ос-

мысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.

Сравнение представляемых объектов

О   сравнении   представляемых   предметов   (или   мысленном

сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению

объекты названы,  а  не   предъявлены,  когда   их необходимо  при-

помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении

материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис-

тематизации и обобщения.

Сведения   об   особенностях   мысленного   сравнения   объектов

получены   в   исследовании,   в   котором   участвовали   слышащие   и

глухие   дети,   обучавшиеся   в  III  классе,   и   ученики  VII  класса

школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты,

которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в

условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и круж-

ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я

серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во-

робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов

(Ж. И. Шиф, 1940).

У   слышащих   детей,   обучающихся   в  III  классе,   мысленное

сравнение   объектов   количественно   несколько   беднее,   чем   срав-

нение   воспринимаемых   объектов;   число   высказываний   сос-

тавляет   в  этом   случае   84%   от  их  высказываний  при  сравнении

воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме-

ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не-

живой  природы,   дети  рассказывали  преимущественно  об  их  ис-

пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живв-

му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало оравнива»

172

ли   их   строение.   И   наоборот,   устанавливая   сходство   восприни-

маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в

целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой

мере   привлекались   припоминаемые   функциональные   свойства

предметов.   Следовательно,   сравнение   припоминаемых   объектов

при   выявлении   их   сходства   отличается   от   сравнения   восприни-

маемых   объектов   не   только   количественно,   но   и   по   существу.

Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной

работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные

их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоми-

наемых объектов является преобладание высказываний, в кото-

рых   констатируется   наличие   определенных   общих   признаков   у

сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска-

зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне-

нии   воспринимаемых   объектов   это   высказывания   об   общности

строения,   о   наличии   общих   частей   у   сравниваемых   предметов.

Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ-

ектов учениками  III  класса массовой школы: «Воробей и синица

похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи-

мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у

них есть. Хвосты жесткие».

При   мысленном   выявлении   сходства   проявилась   возмож-

ность   довольно   подвижно   и   гибко   сравнивать   функциональные

свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам

прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре-

хов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу

себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает  внимание,   что  при  мысленном   выделении  сход-

ства   происходит   «приноравливание»   внешних   свойств,   характе-

ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко

с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об-

раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе-

лого, зеленою яблока: «Огурец зеленый, я яблоки бывают зеле-

ные, когда они еще не поспели — тогда они похожи». При срав-

нении   чашки   с   кастрюлей   первоначальный   образ   фарфоровой

чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва-

ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако-

вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав-

ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного

сравнения   в   целях   выявления   сходства   показывает,   что   в   ходе

сравнения   происходит   смена   образа   одного,   а   иногда   и   обоих

сравниваемых   предметов.   Сравнение   пары   предметов   перерас-

тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом-

ненно,   положительно   влияет   на   развитие   гибкости   и   подвиж-

ности мышления школьников.

Напоминаем,   что,   сравнивая   воспринимаемые   объекты,   уча-

щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

173

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу-

чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами,

которые  они рассматривали как признак сходства  объектов (на-

пример,   некоторые   различия   между   клювом   синицы   и   воробья,

формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию

сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель-

ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение   представляемых   объектов   оказалось   доступным

для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре-

чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору-

дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана-

лизу актуализированных представлений объектов.

Но   при   мысленном   сравнении   объектов   отставание   глухих

детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее,

чем   при   сравнении   воспринимаемых   объектов.   Высказывания

глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав-

ляли лишь 40% их высказываний о сходстве этих же объектов в

условиях   их   восприятия   (у   слышащих   '84%).   Следовательно,

сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей

значительные   трудности,   но   самая   возможность   выполнять   эту

операцию уже появляется, а это значительный успех в их разви-

тии.   Встречающиеся   трудности   преодолеваются   на   протяжении

подросткового   возраста.   У   учеников  VII  класса   школы   глухих

больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем

у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых

объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи,

без   их   раскрытия   и   подтверждения   встречались   при   мысленном

сравнении у глухих детей, обучающихся в I I I   классе, чаще, чем

при   сравнении   воспринимаемых   объектов.   Ученики  III  класса

очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим

сравниваемые   объекты   (птицы,   насекомые   и   др.).   Ученики  VII

класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем

же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно-

сти   этого   рода   сравнения   проявились   гораздо   резче.   В   своих

высказываниях о сходстве  объектов глухие дети в 70% случаев

ссылались   на   наличие   у   сравниваемых   объектов   общих   функ-

циональных   свойств   (слышащие   в   52%   случаев),   лишь   в   30%

случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису-

щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об-

щих   частей.   И   наоборот,   сравнивая   воспринимаемые   объекты,

глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об

общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш-

них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ-

ных свойств.

Сравнение   в  представлении   в  отличие   от   сравнения   воспри-

нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче-

174

ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ-

циональных свойствах объектов.

Необходимо   отметить,   что   глухие   дети   в   отличие   от   своих

слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства

путем   описанного   выше   «приноравливания»   образов   сравнива-

емых   объектов   друг   другу.   Они   не   искали   сходных   для   обоих

объектов функциональных проявлений, если они не были обычны

и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости

их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же

возраста.

Глухие   дети   делают   к  VII  классу   значительные   успехи   в   вы-

явлении   сходства   объектов   при   их   мысленном   сравнении.   Значи-

тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного возраста,

они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешних

свойств   у   сравниваемых   предметов.   Около   половины   их

высказываний   о   сходстве   содержит   указание   на   своеобразие

признаков частей и функциональных свойств, что является зна-}

чительным успехом в познании сходства как сложного отношения

объектов.

У глухих учеников  VII  класса при мысленном сравнении объ-

ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель-;

ности, которая  была отмечена   у   слышащих детей  младшего

школьного   возраста   и   отсутствовала   у   их   глухих   сверстников.

Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики

VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ-

ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов

перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало

одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

(

Сообщенные   сведения   показали   направление,   в   котором   раз-

вивается   сравнение   представляемых   объектов,   и   его   роль   для

развития и систематизации знаний глухого школьника.

Сравнение,  как и анализ,  развивая  мышление  глухих  детей,

служит вместе с тем развитию их речи. У учеников   I I I   класса

отмечено   недифференцированное,   широкое   значение   слов,   обо-

значающих материал,  из  которого  сделаны  предметы.   Так,  же-

лезными называли любые металлические предметы, а 'стеклянными

—   и   стеклянные,   и   фарфоровые.   Недостаточное   отграничение

сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что  высокому

противопоставляли  маленький, широкому  —  тонкий, румяному  —

не блестящий.  Вместе с тем имелся несомненный недостаток в

нужных словах, который проявился прежде всего в использова-

нии отрицательных определений. Так, словам  железный  и  стек-,

лянный  противопоставляли   отрицательные   определения   «не   же-

лезный», «не стеклянный». То же отрицательное определение дети

давали  некоторым  свойствам,  характеризующим  предметы. Так,

один   ученик  I I I   класса,   сравнивая   яблоко   и   грушу,   говорит:

«Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Срав-

нивая яблоко и огурец, другой ученик I II  класса говорит: «Ябло-

175

ко — шар, огурец — не шар, другое». Трудность привлечения слов

определенной категории проявилась в том, что свойство одного

из сравниваемых предметов определялось посредством прилага-

тельного, а для описания соответствующего ему свойства сравни-

ваемого   с   ним   объекта   обрисовывали   ситуацию,   в   которой   это

свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребе-

нок   говорил:   «Кружка   крепкая;   чашка   упала,   чашка   разби -

лась— разные».

К  VII  классу в словаре и грамматическом строе высказыва-

ний детей, касающихся сходства предметов и их различий, мож-

но увидеть значительные  изменения.  Ученики  III  класса  исполь-

зовали ограниченное количество локальных названий цвета и не-

точно   определяли   окраску   сравниваемых   предметов.   Для   опре».

деления   величины   привлекали   противопоставления   (антони-

мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики  VII  класса

гораздо   разнообразнее   и   тоньше   описывали   цвет   сравниваемых

предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное

яблоко»,   «коричневатая   груша»,   «рыжий   с   коричневым   хвост

белки»),   подробно   характеризовали   форму   предметов.   Кроме

того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов,

их  запахе  и вкусе.  Для  сравнения,  выполняемого  учащимися

VII  класса,  характерны тс  обобщенность,  и стремление  оттенить

своеобразие объектов. Так, они говорили: «Вкус яблока и груши

похож,   но   яблоко   кислее»,   «Яблоки   и   груши   бывают   кислые,

сладкие   и   кисло-сладкие»,   «Яблоки   и  груши   бывают   различной

формы:   круглые,   продолговатые,   овальные.   Груши   тоже   такие

бывают, но у груши есть своя форма тоже».

Изменяется и грамматический строй высказывания: сопостав-

ляя   свойства,   учащиеся  VII  класса   пользовались   степенями

сравнения   имен   прилагательных.   При   мысленном   сравнении

объектов,   когда   в   сравнение   пары   названных   объектов   вовле-

кались   разные   их.образы,   появились   такие   обороты   речи,   как

«бывают»,   «могут   быть»   («Чашка   может   быть   эмалирован -

ная, как кастрюля»).

У учеников III класса сравнение нередко реализовалось в ви-

де двух следующих друг за другом простых нераспространенных

предложений:   «Яблоко   желтое.   Груша   желтая».   Имелись   у   них

предложения   с   однородными   подлежащими   и   определениями,

свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного срав-

нения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зе-

леные, коричневые, розовые».

У   учащихся  VII  класса   преобладали   предложения   с   двумя

группами однородных членов. Иногда имелись сложносочинен-

ные   предложения:   «Чашки   всегда   фарфоровые.   Кружки   почти

всегда   железные,   но   иногда   они   бывают   фарфоровые».   В   тех

случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, ис-

кали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная

мыслительная деятельность реализовалась в  сложноподчинен^

176

ных   предложениях,   условных   по   своему   содержанию:   «Если   яб-

локо долго лежит, оно делается мягким, как груша».

Многие   из   языковых   средств   усваиваются   глухими   детьми   в

процессе   сравнения.   Они   закрепляются   и   совершенствуются   при

выполнении   этого   вида   умственной   деятельности,   играющей   су-

щественную  роль в  развитии мышления.  К.   Д.   Ушинский,   подчер-

кивая   важнейшую   роль   сравнения   в   мыслительной   деятельности,

писал:   «...сравнение   есть   основа     всякого   понимания   и     всякого

мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и

если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого

мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить  (если

бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сос тавить об

этом   предмете  ни одной  мысли и не   могли  бы  сказать  о  нем  ни

одного слова» (1939, стр. 436).

Сравнение в разных его видах должно широко использовать-

ся как дидактический прием при обучении, методика применения

сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.

3. Абстракция

Абстракция в игровой деятельности

Абстракция,   или   отвлечение,   —   один   из   компонентов   таких

сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполне-

ние   учебной   деятельности  школьниками.   Известно,   что   уже   в

игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфе-

точку   деревянный   брусочек   может   выполнять   роль   куклы,   па-

лочка   может   в  одних  случаях  служить   ложечкой,   чтобы   поить

куклу чаем, в других — термометром, кубик — куском хлеба, а

крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.

Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную па-

лочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термо-

метре   соответствующие   друг   другу   признаки   (длину,   ширину   и

толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух пред-

метов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры

с   деревянной   палочкой   как   с   градусником,   развивается   на   базе

абстракции,   выполняемой   в   действии,   средствами   наглядного

мышления.   Переименование   палочки   в   термометр   в   условиях

игры предполагает осуществление абстракции.

Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слыша-

щих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития

у глухих абстрагирующей деятельности.

Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особен-

ностей абстракции у  глухих детей 6—7  лет  в условиях  предло-

женной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были

«напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассаже-

ны на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли

чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой

177

12 Заюаз 1708

куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве

чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой

цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей

(с   крышкой),   наперстком,   электрическим   роликом   и   ракушкой

моллюска.   Самостоятельно никто  из  детей,  участвовавших  в ис-

следовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у кото-

рых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел

нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предме-

тами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в

игре,   воспользовались   некоторыми   из   предложенных   вещей,   ак-

центируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвле-

каясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была од-

ним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, за-

трудняла   их   использование   в   игре   в   качестве   чашек.   Дети

категорически   отказывались   пользоваться   в  качестве   чашек   на-

перстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что

в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а

не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь.

Между тем электрическим роликом, назначение которого не было

им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе го-

воря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмыслива-

ние объектов достигалось быстрее.

Когда   дети   «напоили»   кукол,   им   предложили   уложить   их

спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц.

Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для

кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.

Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует поса-

дить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспе -

риментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кро-

вать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это пло-

хо   и   что   в   креслах   спать   не   полагается,   что   нужно   достать

настоящую кровать.

Тот   факт,   что   незнакомые   объекты   легче   использовались   в

новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвле-

каться   глухим   детям   от  основного  функционального  назначения

предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертыва-

нии их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но

и глухие школьники легче использовали во время игры в качест-

ве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.

Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлече-

ние от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте как

целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах мо-

жно было подметить, что, когда в игровой ситуации детям надо

было   воспользоваться   какими-то   объектами   как   заменителями

других,  т.  е.  в  случаях «мнимого»  их использования,  труднее

всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже, чем

от формы и тем более величины объектов.

178

179

же   10   предъявленных   им   объектов   (пластмассовая   коробочка,

деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, элек-

трический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножни-

цы,   ручка,   карандаш)   они   должны   были   сперва   отобрать   заме-

нителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка

и, наконец, пробки — рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф,

1962).   Трудности   акцентирования   в   каждом   из   трех   случаев   в

соответствии с требованиями задачи в одном и том же объек -

те разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от

иных  особенностей  этого   объекта   свидетельствовали   о   недораз-

витии операции абстракции.

В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе

со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в

данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, заня-

тий или практической деятельности другими, как знакомыми,

так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным

свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутст-

вующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играю-

щей столь значительную роль в общем развитии.

Абстракция в учебной, деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глу-

хие   дети  младшего  школьного  возраста   испытывали  трудно-

сти   при   абстрагировании   выделяемого   признака   объекта   от   ос-

тальных   его   признаков.   И   при   сравнении   объектов   проявились

трудности  абстракции.   Признать   бабочку   и  стрекозу   сходными

из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь

в   результате   сложной   интеллектуальной   деятельности,   один   из

компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каж-

дой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали

их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие

абстракции   у   глухих   детей.   Успехи,   достигаемые   в   овладении

языком   на   протяжении   младшего   школьного   возраста,   содей-

ствуют   значительному   развитию   мышления.   Так,   при   усвоении

материалов   по   естествознанию   глухие   ученики  III  класса   уже

могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления

общности в строении представителей животного мира, потому

что   овладели   словами,   служащими   называнию   частей   тела   жи-

вотных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела,

что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их

свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно,

различно по степени сложности и развивается постепенно.

На   примере   одного   исследования,   в   котором   изучались   раз-

граничения   друг   от   друга   взаимосвязанных   свойств,   пока -

жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвя-

занные     свойства,    как    прозрачный    и     б е с ц в е т н ы й

180

|

(Ж-   И.   Шиф,   1968).   С   этими   свойствами   дети   знакомились   на

предметных уроках в младших классах, когда рассматривали во-

ду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о

воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент   проводился     с   учениками    IV    класса     массовой

школы и учащимися  IV и VII классов школы глухих. Дети должны

были выделить прозрачные предметы из .набора, в состав которого

входили:   стакан   с   чаем,   стакан   со   слабым   раствором   мар-

ганцовокислого   калия,   стакан   с   водой,   кусок   слюды,   куски   бес-

цветного,   темно-зеленого,   желтого,   красного   и   светло-зеленого

стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали ошибок

при решении этой задачи.   Глухие дети, обучавшиеся в  IV классе,

считали   прозрачными   воду,   бесцветное     стекло,   слюду.

Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стекло.

Чай,   раствор   марганцовокислого   калия,   красное   и   темно-зеленое

стекло они прозрачными не считали. Акцентирование прозрачности

не   удавалось   глухим   детям   в   тех   случаях,   когда   прозрачные

объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, утверждая, что

слюда   прозрачна,   дети   с   новой   стороны   показывали,   что

прозрачность   и   бесцветностть   они   не   разграничивали,     а

смешивали или отождествляли их.

Понятие  п р о з р а ч н ы й   сузилось по своему объему   до   по-

ня тия   бесцветной       прозра чнос ти,   утратив   при   этом   ос -

новное свое содержание — то, что прозрачными называются объ-

екты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью     абстрак-

ции   объяснялось   неправильное   значение   этих   двух   слов,   и,

хотя   дети   владели   словами   «бесцветный»   и   «прозрачный»,   они

пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащие ся

IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеленое и

желтое стекло,  можно было видеть первые  успехи в отвлечении,

разграничении этих  взаимосвязанных  свойств  друг  от друга. К

VII  классу   глухие   дети   лишь   в   единичных   случаях   не

признавали   прозрачными   темно-зеленое   и   красное   стекла,   что

свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений,

складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и

использованием   речи при   выполнении   этой   интеллектуальной

операции. Элементарные формы наглядной абстракции развива-

ются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответству-

ющих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии пра-

вильного  обучения  содействует  дальнейшему   развитию   абст-

ракции.   Но   наблюдаются  случаи, подобные   рассмотренному

выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не

содействует перестройке  привычного способа осмысления  пред-

метов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют фун-

кции орудия развития мышления глухих детей.

181

4. Наглядное обобщение

Особенности наглядного обобщения

у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте

Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и

за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и

в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в

том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают одно-

родные   предметы,   отличающиеся   теми  или  иными  свойствами.

Они   правильно   обобщают   в   быту   разные   по   своим   свойствам

предметы   одежды,   посуду,   мебель   и   т.   д.   Это   проявляется   в

адекватном   характере   деятельности,   выполняемой   с   предме -

тами.

В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игруш-

ки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы,

показывают их у себя, у других детей, у учительницы. При обу-

чении   глухих   детей   2—3   лет   речи   им   показывают   однородные

предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети

переносят   на   предметы   и   действия   этого   же   рода,   обладающие

несколько   иными   свойствами   и   особенностями.   Переносят   их

также на изображение этих предметов и действий и т. д.

На  примере  одного экспериментального исследования  (Ж. И.

Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии нагляд-

ных   обобщений   у   не   владевших   речью   глухих   детей   начиная   с

раннего   детства.   Это   исследование   было   посвящено   изучению

того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группи -

руют   оттенки   цвета.   25   цветных   карандашей   красного,   синего,

фиолетового,   оранжевого   и   коричневого   цвета,   представленные

темными   и   светлыми   оттенками,   аккуратно   лежали   на   детском

столике в случайной последовательности на листе белой бумаги

(рис.   27).   Экспериментатор   ставил   на   стол   стакан,   вынимал   из

«разноцветного   коврика»   красный   карандаш,вкладывал

его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие

же карандаши.

Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в

бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать,

что   нужно   отбирать   карандаши   по   цвету,   только   если   это   про-

делывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу — к каран-

дашу   синего   цвета   —   проходил   у   этих   детей   обычно   успешнее:

сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Одна-

ко, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип от-

бора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя

в   стороне   случаи,   когда   дети   отходили   от   выполнения   задачи,

можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех

лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем

11 карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре

красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,

182

Рис. 27. Подбор карандашей по оттенкам цвета,

оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали

в   среднем   восемь   карандашей   синего,   голубого,   фиолетового   и

иногда   коричневого   цвета.   Отбор   был   широким:   объединялись

карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной

мере сходные между собой.

Деятельность глухих детей очень близка к тому, что извест но

о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа велась

на   цветных   табличках.   Обе   группы   детей   вначале   стремились

манипулировать или играть предложенным материалом. Отбирать

по   цвету   и   слышащие,   и   глухие   дети   начинали   с   трудом   и

осуществляли   широкий   отбор   различных   оттенков   двух-трех

•смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не было

попыток   сличать   отбираемые   оттенки   с   образцом   или   искать

близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях

и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цвета

«теплой»   части   спектра   от   цветов   его   «холодной»   части   и   не

•объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых

оттенках, с одной стороны, в синих и фиолетовых — с другой,

что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и

одновременно  свидетельствует  о  недостаточном   дифференциро-

вании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.

183

У   глухих   детей   4   лет   была   тенденция   отбирать   вначале   ка-

рандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с

ним. Выбирая карандаш, подносили ето к образцу, сличали с

ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широ-

ким, как у трехлетних.

У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был

выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение бы-

ло   несколько   уже   по   объему,   преобладали   оттенки   того   же

цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они на-

чинали опережать своих глухих сверстников.

У глухих детей происходят существенные изменения в харак-

тере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинался

обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее похожий

на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от образца   к

карандашам,   среди   которых   надо   было   отбирать.   Почти  все   из

участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному образцу

один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по светлоте и

насыщенности; их обобщение было вначале дифференцированным

и узким. Лишь после небольшой паузы они добирали остальные

карандаши красного цвета, а затем, в строгой последовательности,

карандаши оранжевого, розового' и, редко, коричневого цвета. Их

деятельность   распадалась   на   две   части,   была,   так   сказать,

двухактна.   Вначале   они   выполняли   узкие   обобщения   оттенков

того   цвета,   который   был   представлен   образцом,  затем   —

родственных цветов. Такая последовательность придавала отбору

системность   и   отличалась   от   широкого,   бессистемного

обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей  б и 7

лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более  узкими

и   дифференцированными,   но   характер   последующего   ши-рокого

обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.

Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими

сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других харак-

терно   было   сужение   обобщения   по   объему   и   дифферен -

ц и р о в а н и е   е г о   по   содержанию,   что   проявилось   в   обоб-

щении оттенков только одного цвета, а не нескольких смеж -

ных цветов.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей проис-

ходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5—3

и   даже   4   лет   владели   лишь   одним   способом   обобщения   цвета,

недифференцированным   по   содержанию   и   потому   широким   по

объему.   У  небольшой  части  глухих  4  лет   и   у   всех  детей   5   лет

обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней.

На  п е р в о й   ступени   они   выполняют   узкие   по   объему   диф-

ференцированные  обобщения,  отбирая  оттенки  того же  цвета,

что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступе ни

их обобщения расширяются по объему, так как дети обобщают

полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их  друг

от друга, не относят к разным категориям.

184

•

У   слышащих   детей   начиная   с   5—6   лет   наряду   с   узким   обоб -

щением   оттенков   одного   цвета   повляется   широкое   обобщение,

которое   принципиально  отличается   от  широкого      обобщения       у

глухих   тем,   что   его   объем   ограничен   оттенками   одного   цвета   —

одной   категории,     почему       его     можно       назвать     категори -

альным   обобщением.   Начиная   с   5—6   лет   слышащие   дети   все

реже   обобщают   оттенки   смежных   цветов,   но   все   шире   и   полнее

обобщают   различные   по  светлоте   и  насыщенности  оттенки   одного

цвета.   Этой   ступени   обобщения   у   глухих   детей   не   пришлось

наблюдать   до   тех   пор,   пока   они   не   начинали   пользоваться   речью.

Наличие   трех   ступеней   обобщения—симптом   развития   наг-

лядного   мышления,   свидетельствующий   об   усложнении   и   обо-

гащении   обобщающей     деятельности     детей.     Эти     прогрессивные

возможности   развития   оказываются   в   известной   мере   задержан-

ными у глухих детей.

Роль   речи   в   развитии   наглядных   обобщений
глухого ребенка

Наблюдения   и   экспериментальные   исследования   показали,

что  правильное  узкое  обобщение  имелось у глухих  детей 5 лет,

совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто поль-

зовался словом  красный  (для обозначения красных и оранже-

вых тонов) и словом  синий  (для обозначения синих и фиолето-

вых).   Хотя   дети   называли   смежные   цвета   одинаково,   но,   осу-

ществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образ-

цу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.

На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого нагляд-

ного   обобщения   цвета   связано   с   успехами   практической   позна-

вательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения

названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного ов-

ладения   ими,   а   также   ограничивает   неправомерно   широкое   ис-

пользование приобретенных названий.

Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможно-

сти глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета.

Для обозначения цвета слышащие пользуются словами разной

меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, и обозна-

чениями темный и светлый (более широкими по объему и содер-

жанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с

другом   позволяет  уточнить,  т.  е.  более  специфично назвать

каждый оттенок цвета и вместе   с тем подводит к обобщению:

слово  красный  является общим компонентом названия многооб-

разных темно-красных и светло-красных оттенков, т.е. помога ет

выделить   общее       в   р   аз   личном.   Когда   слышащий   ре -

бенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета,

у него появляется средство     преодолеть ошибочное обобщение

сходных смежных цветов, которое уступает место категориаль-

ному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей

185