Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 10

мораль, не  только заменяют действующих лиц, но и изменяют

фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся  VI  класса обнаружили ряд

особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скован-

ность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене

действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывает-

ся   событие).   Вместе   с   тем   глухие   учащиеся  VIII  класса,   т.   е.

проучившиеся на два года больше в школе, смогли переимено-

вать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к

творческому воображению.

2. Особенности творческих описаний картин

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих де-

тей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман).

С   этой   целью   глухим   учащимся  V  и  VIII  классов   и  слышащим

учащимся  V  класса предлагали :внимательно рассмотреть карти-

ну, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в

место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик

увидел,   услышал,   почувствовал.   На   картине   была   изображена

небольшая   железнодорожная  станция.   К станции  подходит  пас-

сажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на по-

ле,   собака,   которая   гонится   за   курами,   стадо   коров   и   пастух,

играющий  на  дудке.  До  показа  картины детям  сообщали следу-

ющее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города

в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понрави-

лось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел,

что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ

по этой картине»!

Результаты   опытов   анализировались   с   точки   зрения   того,

насколько   исследуемые   дети   были   способны   творчески   переос-

мыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой

ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделены

на две группы. Первую группу составили высказывания об изо-

браженном на картине, а вторую — о том, что не было изобра -

жено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.

В   рассказах   глухих   учащихся  V  класса   говорилось   лишь   об

изображенных объектах. У глухих учащихся  VIII  класса появи-

лось совсем немного высказываний о том, что не было изображе-

но, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от об-

щего числа высказываний). Что касается слышащих школьников

V класса, то они могли значительно больше рассказать о вообра-

жаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).

Сочинения  по картине были подвергнуты анализу и с точки

зрения   того,   насколько   учащиеся   связывали   ситуацию,   изобра-

женную на картине, с тем, что было ранее, а также с события-

ми, которые могли бы произойти в дальнейшем.

140

Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали

события  как  развертывающиеся   во  времени,  в  настоящий  мо-

мент и в прошлом (к<Вова  был в лесу, собрал много цветов».

«Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова уви-

дел 'Красивую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие

же  дети  описывали  все  в настоящем  времени и не  выходили за

пределы того, что совершается в момент, изображенный на кар-

тине.   Глухие   школьники   были   как   бы   скованы   объектами,   изо-

браженными на рассматриваемой ими картине.

Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины,

где   изображена   остро   конфликтная   ситуация   (что,   естественно,

ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глу-

хих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи

зрительно-воспринимаемого   с   прошлым   и   будущим.   Так   было,

например,   при   описании   картины   «Мальчик   в   окружении   стаи

волков».

Приведем   теперь  данные   о  том,   насколько   дети  оказались  в

состоянии   вообразить   себе   ситуацию   в   отношении   присутству-

ющих в ней звуков.  Глухие дети узнают обычно из общения со

слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для

маленьких   глухих   факт   звучания   объектов   действительности   не

является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слы-

шащими   сверстниками,   глухие   дети   постепенно   начинают   осо-

знавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес

к   тому,   что   именно   отличает   их   от   слышащих.   Факт   звучания

объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть

безразличным для глухих детей.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глу-

хих школьников  V  класса еще очень мало высказываний из об-

ласти слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь

на звучания одного-двух объектов, например: «Собака  лает на

кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

Даже учащиеся  VIII  класса, как правило, дают описания без

каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера

одно сочинение.

«Весна.  Пришла  весна.  Погода стояла  прекрасная и теплая.  Из теплого

края прилетели ласточки, грачи и другие.  Рано утром  пастух ходил по полю,

свистит  дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом  стоял недалеко от

железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на

поле растут темно-зеленые  травы. Они хорошо пахнут.  Проходил поезд, над

полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал

стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко.

Пришла весна».

В   отличие   от   глухих  школьников   слышащие   описывают   зву-

чание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами»,

«В небе  рокот самолета»,  «Пчелы жужжали у цветов»,  «В лесу

журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову

в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и зве -

нит ведро; это, наверное, за домом».

141

Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления не-

посредственно   воспринимаемых   и   воображаемых   компонентов

картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много выска-

зываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изо-

браженным на картине. Они описывают изображенное на кар-

тине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прош-

лого и  будущего.  Глухие  же  школьники  в большинстве   случаев

ограничиваются   описанием   непосредственно   воспринятого   на

картине и описывают события только данного момента.

Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII

класса,   уже   появляются   возможности   творческого   переосмысли-

вания,   выражающиеся   в   описании  некоторых   моментов,   не   изо-

браженных на картине, но которые могли иметь место в вообра-

жаемой   ситуации.   Это   свидетельствует   о   развитии   творческого

воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году

обучения в школе.

Таким образом, в результате экспериментальных исследова-

ний  обнаружено,  что  в процессе   школьного  обучения  совершен-

ствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школь-

ников.

Необходимо   отметить,   что   воображение   развивается   лишь   в

тесном   единстве   со  словесной  речью.   Благодаря   развитию  вооб-

ражения окружающий мир в сознании глухого ребенка отража-

ется шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно

расширяется.   С   помощью   воображения   глухой   ребенок   приоб-

щается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пре-

делы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специально

заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения

у   глухих   детей.   Для   воспитания   воображения   глухих  следует

применять   драматизацию   читаемого   в   «лассе,   иллюстрировать

прочитанное   рисунком,   лепкой.   Очень   полезно   также  писать

сочинения по картине или серии картин. При этом необходимо в

одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того,

что изображено, в других же случаях предлагать написать такое

сочинение   по   картине,   где   бы   описывалась   воображаемая

ситуация,   к   которой   картина   является   лишь   иллюстрацией

отдельного момента.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление   наиболее   сложный   познавательный   процесс,   за-

ключающийся   в   обобщенном   и   опосредствованном   отражении

действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так

и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих сло-

весной речью в более поздние сроки, чем дети с. нормальным слу-

хом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии имен-

но   этого   процесса   по   сравнению   с   другими   познавательными

процессами.

Главы, посвященные особенностям развития мышления у глу-

хих детей,  не охватывают всех вопросов мыслительной деятель-

ности.   Выделение   ряда   вопросов   для   анализа   обусловлено   их

относительно   большей   разработанностью.   Наиболее   полно   в   на-

стоящее   время   охарактеризованы   особенности   мыслительных

операций   у   глухих   школьников   (анализ   и   синтез,   сравнение,

отвлечение  и обобщение).  Немало исследований посвящено  осо-

бенностям  мыслительной  деятельности при решении  задач.  При

этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос за-

дачи глухие дети применяют знания, полученные з школе. В по-

следние  годы все больше  внимания уделяется изучению разных

видов   и   уровней   мышления,   особенно   наглядно-действенного,

которое обладает, как показали исследования, определенной спе-

цификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в от-

дельных главах этого раздела.

17. Наглядно-действенное мышление

В структуре познавательной деятельности человека наглядно-

действенное мышление занимает как бы промежуточное положе-

ние   между   восприятием   и   практической   деятельностью,   с   одной

стороны,  и словесно-логическим мышлением  — с  другой.  При

этом в функционировании наглядно-действенного мышления речь

участвует  в   меньшей   степени  и   иначе,   чем   в   процессе   словесно-

логического   мышления.   Наглядно-действенное   мышление   необ-

ходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме,

должна   быть   решена   при   помощи   действия.   В   раннем   детстве

мышление ребенка носит наглядно-действенный характер.

143

При нормальном развитии благодаря включению речи во все

формы   познавательной   деятельности   ребенка   в   его   мышлении

устанавливаются   взаимосвязи   между   словом   и   действием,   пре-

образующиеся в процессе развития.

В   процессе   мыслительной   деятельности   человека   различные

виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодей-

ствии.   При   этом   важно   подчеркнуть,   что   наглядно-действенное

мышление   человека   в   процессе   развития   не   заменяется   пол-

ностью   словесно-логическим   мышлением,   а   продолжает   сохра-

нять свое значение для решения определенных задач. В частно-

сти,   таких   задач   много   в   повседневной   практике,   в   различных

учебных ситуациях и в трудовой деятельности человека.

1.   Вопросы   наглядно-действенного   мышления   в

психологических исследованиях

В   советской   психологии   разрабатывались   многие   аспекты,

проблемы   наглядно-действенного   мышления.   Узловые   вопросы

этой проблемы изучались С. Л. Рубинштейном и его сотрудника-

ми (1946, 1958, 1960). В работах А. А. Люблинской и ее сотруд-

ников   (1948,   1966)   экспериментально   исследовалось   наглядно-

действенно;е мышление ребенка-дошкольника. В исследованиях

по психологии обучения, проведенных в лабораториях Н. А. Мен-

чинской   (1966,   1967)   и   Г.   С.   Костюка   (1959,   1966),   накоплен

большой   и   разнообразный   материал,   позволяющий   характери-

зовать   особенности   конкретного   (наглядно-действенного   и   на-

глядно-образного) мышления школьника во взаимосвязях с абст-

рактным,   словесным   его   мышлением.   Основным   достижением

всех этих работ можно считать то, что в них показано, как пре -

образуются   наглядно-практические   компоненты   мышления   ре-

бенка   по   мере   формирования   его   отвлеченного,   теоретического

мышления.

Проблемы   наглядного   мышления   применительно   к   глухим

нашли   отражение   в   исследованиях   Р.   М.   Боскис   (1939,   1953,

.1963), Ж. И. Шиф  (1941),  И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962).

Многие   факты,   характеризующие   наглядно-практическое   мыш-

ление глухих детей, описаны в работах сурдопедагогов  .

(А. И. Дьячков, 1957; С. А. Зыков, 1967, 1968; Л. А. Новоселов,

1962, 1965, 1970).

В зарубежных исследованиях наглядное мышление глухих де-

тей   часто   рассматривается   исключительно   как   неречевое

(X.   Фурт   [Н.  Furth],   1966;   Н.   О'Коннор   [N.  O'Connor],   1966).

Такой   взгляд   на   наглядное   мышление   глухих   существенно   пре-

пятствует   правильному   пониманию   путей   их   компенсаторного

развития,   поскольку   обучение   глухих,   даже   при   рациональном

использовании несловесных способов, не может строиться >в от-

рыве от речевых воздействий на ребенка и в обход развитию его

словесного мышления.

144

2. Некоторые особенности

наглядно-действенного мышления глухих детей

Изучение способности глухих детей к решению мыслительных

задач несловесного характера помогает увидеть их новые интел-

лектуальные возможности, что позволяет с полным правом гово-

рить   о   большом   значении   наглядно-действенного   мышления   в

развитии глухого ребенка.

Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том,

как выполняют глухие дети такие практические задания, в кото-

рых   существенную   роль   играет  установление   определенной   вза-

имосвязи между зрительным образом и практическим действием.

В качестве одного из проявлений наглядно-действенного мыш-

ления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практиче-

ски и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, су-

щественное   для   деятельности,   требующей   оперирования   про-

странственными   образами.   В   частности,   сюда   относятся   разные

виды   конструктивной   деятельности.   Например,   когда   маленький

ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему

нужно   предвидеть,   какая   деталь   требуется   по   ходу   действия.

При   этом   он   должен   знать,   как   повернуть   деталь,   чтобы   она

встала   на   место,   т.   е.   предвидеть   изменения   формы   при  перево-

рачивании   объекта.   Ребенок   также   должен   узнавать   нужные

детали,   если   они   лежат   перед  ним   в  перевернутом   виде,   т.   е.

уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример. Что-

бы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотно-

шения   между   частями   изделия   и   учитывать   их   конфигурацию   и

расположение   каждой  детали  с   лицевой  стороны  и  с  изнанки.

При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совер-

шенно   необходимо   иметь   четкий   предваряющий   образ   обратной

стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая парная

деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевернутая

первая.

В   психологических   исследованиях   (О.   И.   Галкина,   1961;

Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965;

Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных за-

труднений, характерных для детей в разного рода деятельности.

Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учи-

тывать   зеркальность   при   необходимости   практического   и   мыс-

ленного переворачивания объектов.

Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представ-

лять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом

виде,   наблюдаются   у   глухих   и   слышащих   детей   в  их   самосто-

ятельной  конструктивной  деятельности  и  на   уроках,   когда   тре-

буется мысленно оперировать пространственными образами.

Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слыша-

щими детьми дошкольного и младшего школьного возраста

(4—11 лет) и заключались в  следующем. Испытуемым предла-

10 Заказ   1703

145

талось перевернуть на обратную сторону восемь геометрических

фигур (размером  17X20  см,  правильных  и неправильных,  выре-

занных   из   плотной бумаги).   Каждая фигура   была

разрезана на три части.

Основная  трудность задания

заключалась в том, что

при

переворачивании   нужно было

 

сохранить правильные

соотношения

 

между частями   фигуры.   В процессе

переворачивания фигура у детей

 

нередко распадалась   на

части,   и   ее   нужно   было сконструировать

заново,   что   не

могло   быть   выполнено,   если   у  испытуемого   не   создалось

опорного образа фигуры.

Количественные показатели правильного выполнения заданий,

приводимые на диаграмме (рис. 20), свидетельствуют о замет-

ном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от

дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же сви-

детельствует и характер  ошибок,  допущенных  испытуемыми.  От

класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наи-

более грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребе-

нок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности,

не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены

местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал

вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фи-

гуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали,

но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок

146

еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали толь-

ко у учащихся  IV  класса, в то время как у слышащих детей

они почти отсутствовали уже во II классе.

Из рис. 20 видно также, что у слышащих детей наибольший

сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в проме-

жутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8

до 11 лет. Таким образом, можно сказать, что глухие дети при-

обретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода

в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.

Определенные различия между глухими и слышащими детьми

имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе

опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению не-

сколько более элементарных способов действия, чем у слыша-

щих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление пря-

мо следовать образцу действия. При подаче инструкции испыту-

емым показывали жест переворачивания справа налево, и боль-

шинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и перево-

рачивало фигуры.

Были получены факты, позволяющие говорить о самообуче-

нии детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие

дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от

своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибо-

льшее количество ошибок допустили при переворачивании пер-

вой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все

меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобре-

тали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии

перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.

Что касается глухих детей, учащихся  I—II  классов, то число

ошибок у них несколько сокращалось при переворачивании толь-

ко самых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодоле-

вая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опы-

тах достаточно обобщенного способа действия. Их действия не-

редко носили скованный характер с некоторой долей стереотип-

ности.

Детям,   которые   в   ходе   опытов   не   научились   правильно   пе-

реворачивать   фигуры,   было,   по-видимому,   трудно   удерживать

опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения

ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать

пространственными образами в мысленном плане. С другой сто-

роны,' у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось

четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от од-

ного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом

своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях

им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за

того,   что   они   переворачивали   части   «вразнобой»,   различными

способами (например, две части сверху вниз, а третью — справа

налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.

Те и другие затруднения детей были учтены при организации

обучающего   эксперимента.   В   одном   его   варианте   детям   давали

наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец

этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился

так   же,   как   было   описано   выше.   После   переворачивания   всех

фигур   действия   детей   проверялись   на   обобщенность   (образцы

убирали   и   предлагали   детям   перевернуть   одну   из   фигур   в

другую сторону и начиная с другой части).

В   другом   варианте   обучения   при   переворачивании   каждой

фигуры детям   показывали четкую   последовательность действий,

которой они должны были подражать. Если ребенку это не уда-

валось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. По-

лучившееся   правильное   действие   закрепляли.   Затем   предлагали

испытуемому   самостоятельно  перевернуть   фигуру  в   другую   сто-

рону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми по-

следующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали

у детей правильные действия на основе подражания, но одновре-

менно могли судить и о том, насколько обобщенные действия могут

быть сформированы таким способом.

В   обучающих   экспериментах   по   двум   этим   вариантам   участ-

вовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6,5—7 лет.

В   результате   применения   образцов   переворачиваемых   фигур

глухие дети по числу правильных решений приблизились к своим

слышащим сверстникам     (данные без обучения). Вместе с тем

проверка   обобщенности   действий   показала,   что   в   ряде   случаев

глухих   детей   гораздо   больше,   чем   слышащих,   затрудняло

переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону   и начи -

ная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить

такое   переворачивание   фигур.   Например,   у   одной  глухой   пер-

воклассницы все повороты вправо получались начиная с любой

части, а повороты влево — только начиная со средней части. Если

же при повороте влево требовалось начать с первой части фигуры,

то   у   девочки   воспроизводилась   вся   цепь   предыдущих   ошибок   и

многократное   манипулирование   не   приводило   к   успеху.  При

обучении по второму варианту — на основе точного ко пирования

действий   экспериментатора   ■—   все   дети   научились   правильно

переворачивать   фигуры   по   исходному   установочному   способу.

Однако   глухим   детям         потребовалось   значительно   более

длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше

времени и в 3 раза больше показов). Глухих детей приходилось

обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства   слы -

шащих   детей   правильные   действия   формировались при  ра-

боте с одной-двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей   про -

явились гораздо более серьезные,   чем у   слышащих,   затрудне -

ния в формировании обобщенных действий. В частности, у глу-

хих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки пе-

реворачивания   (например,   выстраивание   всех   частей   фигуры   в

ряд вместо того, чтобы поменять их местами).

148

3. Пути и способы развития

наглядно-действенного мышления у глухих детей

Известно, что в умственной деятельности человека каждый

вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень

обобщенности   в   нем   достигнут.   Обобщенность   наглядно-дейст-

венного мышления — это широта включения мыслительных опе-

раций   в   решение   практических   задач,   способность   к   переносу

наиболее эффективных и рациональных способов действия. В ко-

нечном   счете   это   интеллектуальный   уровень   совершения   прак-

тических действий.

Освоение   достаточно   сложных   форм   мыслительной   деятель-

ности позволяет выполнять любые, даже самые простые, практи-

ческие действия рациональными, наиболее экономными способа-

ми.   Именно   недостаточной   свободой   мысленного   оперирова-

ния пространственными образами и трудностями в осуществле-

нии   взаимопереходов   мысленных   и   практических   форм   ана -

лиза и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих де-

тей   значительно   дольше,   чем   у   слышащих,   сохраняется   более

элементарный   уровень   выполнения   предметно-действенных   за-

даний. Описанное выше исследование Н. В. Яшковой показало,

что   специальные   упражнения,   имеющие   целью   научить   глухих

детей   дошкольного   и   младшего   школьного   возраста   с   большей

свободой   оперировать   пространственными   образами   в   мыслен-

ном плане, могут заметно продвинуть их в этом отношении. Та-

кие упражнения целесообразно строить на материале различных

занятий   по  конструированию,   обеспечивая   детям   наглядную   по-

мощь в удержании опорного образа  изготовляемого предмета.

Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии,

географии и во внеклассных занятиях и играх.

Однако нужна большая осторожность в подборе и проведе-

нии этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию

интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям

по   подражанию   и   на   уровне   лишь   внешнего   манипулирования.

Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех

лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщен-

ные действия таким путем не формируются.

Коренной  недостаток   функционирования   наглядного  мышле-

ния глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследо-

вания, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются

трудности   в   переходе   от   предметно-действенных   к   только   мыс-

ленным   формам   интеллектуальных   операций   и   обратно.   Этот

недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует

образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного

речевым   общением,   который   столь   много   значит   в   развитии

слышащего  ребенка.   Это  начинающаяся   в  раннем   детстве   наи-

более   эффективная,   каждодневная   школа   речевого   мышления,

которой лишены  глухие дети. Постоянные усилия родителей  и

150

педагогов   должны   быть   направлены   на   то,   чтобы   восполнять
этот хронический дефицит.

Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначального

обучения   речи   очень   полезно   дать   опыт   решения   несловесных

мыслительных   задач,   которые   являются   хорошей   пропедевтикой

для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и

занятиях   дети   могут   выполнять   практические   действия,

аналогичные   некоторым   операциям    мышления.   Дальнейший

шаг — закрепление этих действий и перенос их в новые условия,

формирование способности их     адекватного применения. Но это

невозможно, если тем или иным способом не обозначить признаки

и отношения, в соответствии с которыми дети действовали. Занятия

по   тщательно   продуманной   системе   таких   заданий   приведут   к

тому,   что   нужные   для   работы   мышления   неявные   свойства

предметов будут выделяться  детьми  и  оцениваться  с  точки  зре-

ния их существенности. Полученный таким образом опыт не мо-

жет существовать в сознании ребенка вне речи или другой сис-

темы  символов.  Поэтому  надо стремиться  доводить работу  мыш-

ления   в  этих  играх  до  уровня   словесных  обобщений.   При  этом

насущную   задачу   составляет   разработка   специально   для   глухих

детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые сред -

ства   интеллектуальной   стимуляции   в   их   взаимодействии  обеспе-

чивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых моментов

может   быть   в   таких   занятиях   и   немного,   но   они   должны   дей-

ствительно  обслуживать  сам   процесс   мышления,   _быть   его  ору-

дием.

18. О мыслительных операциях

Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая но-

вые   сведения,   решая   те   или   иные   задачи,   пользуются   многооб-

разными приемами мыслительной деятельности, в состав кото-

рых   в   различных   сочетаниях   входят   мыслительные   операции:

анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Сравнительное   изучение   познавательной   деятельности   нор-

мальных и аномальных детей, предпринятое И. М. Соловьевым и

его сотрудниками в 50—60-х годах, позволяет осветить некоторые

особенности мыслительных операций у глухих.

1. Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза

при   обозрении   глухими   детьми   окружающей   действительности.

Рассматривались  особенности  этих   операций   при  выделении  от-

дельных   предметов   из   окружения,   их   узнавании,   познании   -их

строения,   пространственных   и   временных   отношений   с   другими

предметами. Было показано,  что   анализ   отдельного  предмета

151

осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета

в целом и свойств его частей.

Установлено,   что   с   возрастом   анализ   предметов  совершенст-

вуется.   Крайне   недифференцированный   и   «грубый»   анализ,   вы-

полняемый   ребенком   раннего   возраста,   постепенно   изменяется,

становится более дробным. Это выражается в выделении в объек-

те все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении

все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его

частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря   тому   что   с   возрастом   количество   выделяемых

глухими   признаков   воспринимаемого   предмета   увеличивается,

анализ его становится более полным.

Соответственно   развитию   полноты   анализа   синтезирование

знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом

обучения развивается осмысление отношений друг к другу приз-

наков предмета, выделенных анализом; это содействует разви-

тию последовательности и систематичности их синтезирования.

На   протяжении   младшего   школьного   возраста   постепенно

возрастает  умение   выделять  и  сочетать  существенные   признаки

объектов.   Вначале   это   признаки,   отражающие   самые   общие,   а

затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школь-

ников обогащается. Увеличивается количество и сложность зна-

ний, которые они получают в школе, многие сведения они полу-

чают   не   столько   путем   ознакомления   с   реальными   объектами,

сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.

Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы вы-

полнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школь-

ном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изу-

чил   сложные   виды   анализа,   своеобразно   выполняемые   разными

категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга

и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под но-

вым   углом   зрения   выполняют   анализ   уже   ранее   проанализиро-

ванных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспект-

ным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый ана-

лиз, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных

черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщен-

ные   им   в   словесной   форме   знания   об   объектах.   Выполнение

сложных   форм   анализа   и   синтеза   является   необходимым   для

овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многоаспектным, называют такой ана-

лиз, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализирует-

ся вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ

152

географической   карты   определенной   страны.   В   первый   раз   ана-

лизируются особенности поверхности этой страны (горы, равнины,

реки   и   т.   д.).   Определяется   климат,   растительность,   живот ный

мир.   В   итоге   проделанного   анализа   выделенные   признаки

соединяют   в   определенную   совокупность   и   появляется   представ-

ление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного анализа

выделяются   соответственно   требованиям   новой   задачи   иные

признаки:   административные   единицы,   культурные   и   админист-

ративные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде нием

полезных   ископаемых,   промышленные   центры.   Выделенные

признаки     отражают   единство,   воплощающееся     в     политической

карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться

в виде отдельных систем знаний о физической и политической

карте страны, но между этими системами знаний должны также

возникнуть   связи,   объединяющие   результаты   обоих   выполнен-

ных анализов в известное новое единство.

Существенную  роль в выполнении такого анализа  и  закреп-

лении   его   результатов   играют   словесные   обозначения.   В   одних
случаях   в   них   выражаются   результаты   осуществленной   мысли-
тельной   деятельности,   в   других   они   служат   средством   ее   раз-
вития.

На   примере   выполнения   разностороннего   анализа   зоологи-

ческих   объектов   покажем,   какие   трудности   преодолевают   уча-

щиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и како-

вы условия, содействующие его развитию.

На  предметных уроках в младших классах глухие  дети зна-

комятся с некоторыми животными, рассматривая в одних слу-

чаях живые объекты, в других — чучела и изображения.

На   основании   известной  совокупности   выделенных   анализом

признаков некоторые из «их определяются как домашние живот-
ные, а другие — как дикие животные.

В  VI  классе,   при  прохождении  зоологии,   учащихся   знакомят  с

хищными   животными,   с   особенностями   их   органов   питания.

Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ

некоторых животных, которые прежде были определены как ди-

кие или домашние животные. Согласно требованиям новой за -

дачи,  выделяется  иная  совокупность признаков,  на  основании

которых производится новая классификация: хищные, всеядные

и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и:

связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании

детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга.

Более того, между прежними и вновь полученными знаниями

должны    возникнуть отношения, поднимающие    познание этих

объектов на более   высокий уровень, служащий предпосылкой

их осмысления в более сложной системе понятий, чем до  этого.

Для   того   чтобы   знания,   приобретаемые   в   процессе   вторичного

анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были

153

формальны и содействовали развитию глухих подростков, на на-

чальных этапах требуется их подкрепление действенными наблю-

дениями.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительно-

сти,   как   бы   поворачивает   объект   разными   сторонами   перед  ум-

ственным взором ученика. Это особая операция словесного мыш-

ления, опирающаяся на пользование речью   как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе,

можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже

в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый

зтап   в   развитии   словесного   мышления   с   их   жизненным   опытом,

закрепляя   новыми   речевыми   средствами   новые   шаги   в   практи-

ческом   познании   действительности.   В   этом   случае   словесное

мышление   развивается   и   поднимает   на   новый   уровень   всю   поз-

навательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, но-

вый   анализ   ограничивается   заучиванием   новых   терминов   и   свя-

занной   с   этим   «перегруппировкой»   ранее   знакомых   детям   наз-

ваний, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном

плане,   развитие   мышления   идет   очень   замедленно,   даже   если

обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В   младшем   школьном   возрасте   анализ   признаков   животных,

позволивший   охарактеризовать   их   как   домашних   и   диких,   опи-

рался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти по-

нятия,   которые   логика   относит   к   несовместимым,   в   частности   к

противоположным.   Вторичный   анализ   животных,   уже   отнесен-

ных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищ-

ных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях по-

могали   глухим   подросткам   подойти   к   осмысливанию   понятий,,

которые логика называет совместимыми (домашние животные —

они же хищные; дикие животные — они же полезные), если анализ

осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан  с

практическим опытом. Опора на практические знания, постоянное

возвращение к ним —■ условие развития полноценного словесного

мышления   глухих   детей   и   их   познавательной   деятельности   в

целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анализа

и   синтеза   одних   и   тех   же   объектов   длительно   подкрепляются

практикой и углубляют познание действительности, то постепен-

но   отпадает   необходимость   подкреплять   всякую   новую   ступень

сложного анализа практическими действиями и словесное мыш-

ление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем

их развития.

Психологические   исследования   и  педагогические   наблюдения

привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усилен-

ное   внимание   педагогов   к   начальным   этапам   разностороннего

анализа   познаваемых   объектов,   их   связыванию   с   практической

деятельностью — условие более быстрого и полноценного разви-

тия словесно-логического мышления глухих детей.

154

О многоступенчатом анализе объектов
Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не

только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В   каждом   объекте   можно   выделить   совокупность   признаков,

общих для него и большого круга однородных   с   ним     объектов

(назовем   эту    совокупность    признаков      родовыми     п р и з н а -

к а м и ) ,   можно  выделить  и  иную   совокупность  признаков,   харак-

терных не для рода в целом, но для определенного вида, к   ко -

торому   может   быть   причислен   данный   объект   (видовые       при -

з н а к и ) ,    можно, далее,     выделить признаки,   характеризующие

именно данный индивидуальный   предмет.     Сущность     многосту-

пенчатого   анализа   заключается   в  том,   что,   овладев  им,   можно   в

каждом объекте — в зависимости от требований решаемой зада чи

—   выделить   то   совокупность   более   общих,   родовых   его   при-

знаков,   то   совокупность   более   своеобразных,   видовых   или   инди-

видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый

анализ   опирается   на   использование   многообразных   языковых

средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более

обобщенными   обозначениями,   чем   в   том   случае,   когда   выделяют

своеобразные особенности объектов.

Взрослые   и   учащиеся   старшего   школьного   возраста   обычно

умеют   пользоваться   многоступенчатым   анализом,   который   от-

крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение   выполнять   многоступенчатый   анализ   объектов   разви-

вается  постепенно.  Психологические   исследования   (И.   М.  Соло-

вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред-

меты   и   производя   их   анализ,   учащиеся   младших   классов

массовой   школы   выделяют   преимущественно   те   их   признаки,

которые   являются   общими   для   больших   групп   однородных

предметов,   т.   е.   их   родовые   признаки.   Так,   рассматривая   ма-

ленькие   женские   наручные   часы,   называют   их   часами   (а   не   на-

ручными   часами)   и   рассказывают,   что   у   них   есть   циферблат,

■стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение   выделения  о с н о в н ы х   и  п о с т о я н н ы х   призна-

ков,   имеющихся   у   большого   количества   однородных   объектов,

■общих для них всех, очень велико и способствует возникновению

ш и р о к и х   обобщений.   Такого   рода   анализ   развивается   у   слы-

шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится

с каждым годом более полным.

Ученики  I,  II  классов   вполне   удовлетворительно   отражают

основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча-

сы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении

младшего   школьного   возраста   развивается   дробность   анализа,

возникает   возможность   выделить   более   специальные   особенно-

сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас-

сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде -

ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

155