Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 9

мирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал  в-

своих исследованиях И. М. Соловьев.

При   подготовке   к   уроку   учитель   должен   специально  отме-

чать, какими приемами подачи материала он воспользуется, что-

бы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы

воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у де -

тей   установку   на   длительное   запоминание.   Для   этого   следует

ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному

не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад.

В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети бу -

дут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет так-

же уверенность детей в том, что у них есть знания и что они по-

лезны.

14. Репродуктивная и оперативная память

Память  школьника   выполняет  многие   функции   в   процессе

его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы

его   воспроизвести   на   уроке.   В   другом   случае   школьнику   необ-

ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить

определенное   задание,   не   сводящееся   к   воспроизведению   удер-

жанного   в   памяти.   В   обоих   указанных   случаях   работа   памяти

обладает   своими   особенностями.   Это   дает   основание   различать

память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз-

деления здесь служит не большая или меньшая длительность про-

межутка   времени   между   запоминанием   и   воспроизведением,   а

характер реализации удерживаемого материала.

Репродуктивную память не следует понимать слишком узко

и   относить   к   ней   только   дословно   воспроизводимое   (например,

произнесение   наизусть   физического   закона,   математической   ак-

сиомы   или   формулы,   (стихотворения   и   т.   д.).   Этот   вид   памяти

проявляется   в устном   или  письменном  изложении прочитанного'

текста,   в   воспроизведении   сообщенного   учителем   материала,   а

также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до-

статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни-

ках, показывают, что оперативная память глухих, как образная,

так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп-

родуктивной   памяти   в   количественном   и   качественном   отноше-

ниях.   Различия   отчетливо   выступают   в   развитии   на   ступени

образования мнемических намерений, при этом в начальных клас-

сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате-

риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро-

дуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым

в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо-

дят   с   оперативным   намерением,   запоминается   неудовлетвори-

тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко-

124

лой   в   должной   мере,   и   все   еще   высказывается   мнение,   отри-

цающее  сколько-нибудь  значительную  роль памяти  при реше-

нии,   например,    арифметических   и    вообще    математических

задач.

Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре-

шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло-

виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача,

требующая   обдумывания   (а   только   такие   и   представляют   цен-

ность   для   обучения),   ее   необходимо   «держать   в   голове»,   т.   е.

помнить   всю   в   целом.   Опыты   выяснили,   что   ученики   старших

классов   школы   для   глухих,   приступая   к   решению   задачи,   тре-

бующей   размышления,   запоминают   ее   и   могут   воспроизвести.

Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что

стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо-

дит в самое намерение решить задачу.

Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре-

шении   задачи   у   них   не   возникает   такого   сложного   намерения,

которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой

ребенок   немедленно   принимается   за   ее   решение,   однако   уже

скоро появляются осложнения  и недоразумения, которые  в зна-

чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в

целом в его голове, в его памяти нет, а  есть только  отдельные

кусочки, фрагменты.

Если   в   другой   раз   попросить   такого   школьника   запомнить

задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол -

нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за-

мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина-

ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся

с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем-

ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив-

ное»   намерение   (запомнить,   чтобы   воспроизвести)   возникает

раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа   по   воспитанию   оперативной   памяти   на   первое   место

выдвигает   вопрос   о   формировании   оперативных   намерений,

являющихся   относительно   более   сложными   образованиями,   чем

намерения   репродуктивные.   Такая   работа   весьма   благоприятно

сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием

оперативного   запоминания   при   всей   его   значимости,   ибо   пред-

полагает   владение   оперативным   припоминанием   удержанно-

го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося

под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим,   как   в   этом   отношении   обстоит   дело   у   глухих

школьников.   Сначала   остановимся   (более   подробно)   на   запо-

минании  и  воспроизведении  глухими  детьми  материала,   кото-

рый содержал  в себе  определенную  проблему,  подлежащую  ре-

шению (исследование И.  М.  Соловьева). Подчеркнем, что при

этом   школьники  работали,  имея   репродуктивное   намерение.

125

Т а б л и ц а  3
Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми

Всего воспроизведено слов

Буквально воспроизведено слов

Классы

Абсолютное

% к объему

Абсолютное

% к объему

% к удержан-

подлинника

количество

подлинника

ному в памяти

1

34,7

22,7

16,4

10,3

47,3

II

61,1

52,3

27,5

23,5

45,0

III

83,1

71,0

31,6

26,9

37,0

IV

94,1

80,4

41,9

36,8

47,7

VIII

106,2

90,7

54,2

46,4

51,1

XI

101,9

87,1

55,2

47,2

54,2

Взрослые

97,4

83,3

58,0

49,6

59,5

Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де-

ревце, которое  погибло из-за плохого с ним обращения. Повест-

вование было построено так, что оно могло побудить читателя к

разрешению проблемы, почему погибло деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель-

ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми-

нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж-

но будет написать рассказ по памяти.

Результаты   экспериментов   с   нормально   слышащими   школь-

никами и взрослыми содержатся в табл. 3.

Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество

воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четы-

рех классах и слабее в следующих-—с IV по VIII. Следователь-

но,   нами   получена   типичная   картина   нарастания   объема   запо-

минания   словесного   материала   на   протяжении   первых   8   лет

обучения.

Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого

материала в  XI  классе и дальнейшее снижение у взрослых испы-

туемых. После того как в VIII  классе школьники достигают пол-

ного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа,

более   старшие   и  развитые   испытуемые   считают  возможным   со-

кращать   воспроизведение,   опуская   развертывающие   и   поясня-

ющие   элементы.   А   между   тем   буквальность   запоминания   отно-

сительно   объема   подлинника   не   уменьшается,   а   продолжает

несколько возрастать и после  VIII  класса (табл. 3, столбцы

4 и 5).

Увеличивающаяся   склонность   к   дословному   воспроизведе-

нию,  которая  часто и  справедливо  отвергается  по отношению  к

высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемо-

го материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изло-

жение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых

126

к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво-
ими словами.

Если   на   количество   буквально   воспроизведенных   элементов

взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлин-

нику,   а   в   отношении   к   объему   воспроизведенного   материала,

увидим   иную   картину.   Выявляется   относительная   устойчивость

доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития

учащихся довольно ясно выступает своеобразная зависимость от

объема   воспроизводимого   материала.   Дословное   запоминание

сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах),

доля   его   уменьшается   с   возрастанием   объема   воспроизводи-

мого материала (IV  класс) и вновь растет в ходе последующего

увеличения   объема   воспроизведения   (V—X  классы)   вместе   с

улучшением качества репродукции в целом.

Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступа-

ют   с   достаточной   ясностью.   На   табл.   4   виден   быстрый   рост   за-

поминания в первых трех классах сравнительно с теми же клас-

сами массовой школы. В  I  классе глухие не могли, как правило,

выполнить   предлагавшееся   им   задание.   Второклассники   уже

всегда   воспроизводили   текст,   но   в   очень   малом   объеме   (16,2%

подлинника).   В  III  классе   воспроизведено   в   2,5   раза   больше.

Дальнейшее   движение   характеризуется   довольно   длительными

остановками,   которые   предшествуют   последующим   подъемам

(см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся  I I I   и  IV  классы;

после   подъема   в  V  классе   снова   остановка   («плато»),   подъем

наступает  только   после  VIII  класса.   Видимо,   глухие   школьники

после  III  класса вынуждены длительно готовиться для осуществ-

ления   каждого   значительного   сдвига.   Аналогичная   картина

наблюдается   и   в   движении   буквального   воспроизведения.   Это

хорошо   видно   в   5-м   столбце   табл.   4,   где   результаты   подсчетов

выражены в процентах к величине подлинника.

Т а б л и ц а   4
Запоминание рассказа глухими школьниками

Классы

Абсолютное'   воспроизведение

слов

Буквальное воспроизведение слов

Абсолютное

количество

%  к   объему

подлинника

Абсолютное

количество

%   к   объему

подлинника

%  к   удержан-

ному в памяти

II III

IV  V

VI
VIII
XII.

18,8
48,1
49,1
65,7
61,1
66,1
81,1

16,2
40,1
41,8
56,4
53,8
56,6
69,2

9,9
18,1
13,2
23,4
28,8
25,5
39,3

8,5
15,4
13,7
20,5
20,4
22,2
33,4

52,7

38,3
32,9
35,7
38,9
38,6
48,5

127

Привлекают   внимание   сведения   о   доле   буквального   воспро-

изведения в отношении к объему репродуцированного материа-

ла   (столбец   6).   Вплоть   до  IV  класса   включительно   точность

воспроизведения   падает,   в   последующих   классах   повышается.

Сходство   с   результатами   .слышащих   школьников   совершенно

очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).

Итак,   мы   усматриваем   в   данных   обоих   типов   испытуемых

вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо-

минаемых  элементов  рассказа   происходит   в   начальных  классах.

Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо-

лее   плавного   нарастания   удерживаемого   в   памяти   материала

отличается   у   глухих   учащихся   удлиняющимися   с   возрастом

остановками   приростов   («плато»),   подготовляющими   последу-

ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша-

щих   сокращением   количества   воспроизводимого   материала,   от-

сутствует у глухих. Школьники  XII  класса в количественном от-

ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются

в II I  классе.

Обратившись   к   точности   запоминания,   должны   констатиро-

вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин

по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара-

стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих,

так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному

количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть,

что   в   процессе   школьного   обучения   развитие   словесной   памяти

глухих сближается в количественном и качественном отношениях

с наблюдаемым у слышащих.

Заканчивая   рассмотрение   запоминания   и   воспроизведения,

выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна-

чение одной особенности глухих школьников.  Мы имеем в виду

ступенчатый характер   возрастания  запоминаемого   материала.

128

Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать-

ся на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на

следующую (см. рис. 17). Эта особенность важна потому, что

более   тщательные   исследования   хода   развития   обнаруживают

подобное   же   движение   в   других   областях   познавательной   дея-

тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля-

ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об-

щей особенностью развития познавательной деятельности глухих

детей вообще или некоторой, немалой их части.

А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко-

торое требовалось, когда школьников просили решить малень-

кую   «проблему»,   которая   заключалась   в   рассказе.   Простое   ре-

шение   «проблемы»   предполагало   точно   направленное   и   строго

избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизо-

дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать,

что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных.

Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо-

минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже

содержала   все   требуемые   моменты.   Особые,   совершенно   специ-

фические трудности отмечены у глухих школьников.

Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми-

нанию   того   материала,   который   заучивался   с   намерением   его

просто   репродуцировать,   надо   считать   следующее   положение.

Репродуктивной  памятью  должно  быть  достигнуто  запоминание

определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло

быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала

и  его  точность  сами  по  себе  не  обеспечивают его оперативного

применения, оно создается качеством запоминания.

9    Заказ 1703

ОБЩЕЕ     КОЛИЧЕСТВО   СЛОВ

количество точно 

УДЕРЖАННЫХ

 

СЛОВ

С Л Ы Ш А Щ И Е

*

Рис.   17.   Результаты   ис-

следования   И.   М.   Со-

ловьевым   запоминания

рассказа   глухими   и   слы-

шащими  школьниками

ВООБРАЖЕНИЕ

15. Воссоздающее воображение у глухих детей

О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда

по словесному описанию предмета, явления, события создают

его наглядный образ, представление.

В  процессе  усвоения   знаний  школьникам  бывает  нужно  соз-

давать представления объектов, которых не было в их прошлом

опыте. Так, при изучении курса истории СССР у учащихся фор-

мируются   представления   об  исторических   событиях,   о  героях

этих событий, месте их действия.

Особое значение приобретает воссоздающее воображение при

самостоятельном чтении школьником художественной литерату-

ры. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, создан-

ные автором произведения. Возникающие у читателя образы вос-

создающего воображения делают его свидетелем событий в раз-

ных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в-

глубину человеческих переживаний.

Наблюдения   учителей   показывают,   что   образы,   формирую-

щиеся  у глухих  школьников в  процессе  чтения  художественной:

литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несо-

ответствие нередко является причиной непонимания глухим уче-

ником смысла прочитанного текста  (А. Ф. Понгильская,  1941).

В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII клас-

сов   школы   глухих   и   ученикам  IV  класса   массовой   школы   для

самостоятельного  чтения  был   предложен  рассказ   «Друзья» 

!

.

Опыты   проводились   с   каждым   учеником   в   отдельности.   По

окончании чтения  беседовали о прочитанном, выясняли, какие

1

  Краткое  содержание   рассказа.  В  небольшом  домике  на  берегу  реки жил

мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком

часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались

лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Уви -

дев,  что   привязанной  на   цепи  собаке   грозит  гибель,   Коля  побежал   к  конуре,

освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром я стал тонуть.

Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за

рубашку, спасла своего друга.

130

слова непонятны ребенку,  и разъясняли их.  Затем  ученик читал

рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстра-

цию к рассказу.

В   опытах   приняли   участие   48   учащихся  IV  и  VIII  классов

школы   глухих   и   36   учеников   массовой   школы.   Все   школьники,

принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к

рассказу.   Полученный   экспериментальный   материал   был   под-

вергнут   анализу   по   следующим   линиям:   какой   момент  события,

описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответ-

ствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной

Б

  рисунке   испытуемого   (в   частности,   как   воссозданы   в   рисунке

пространственные   отношения   между   объектами,   названными   в

рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объек-

тов адекватны  описанным  в рассказе  (количество,  форма,  раз-

мер, окраска).

Сюжет   рассказа   «Друзья»   можно   условно   разделить   на   три

части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и

3) взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен

в рисунках детей.

Т а б л и ц а   5

% ко

всему   количе-

Событие, изображенное на   рисунке

ству  1 шсунков

Глухие     ! Слышащие

1. После отъезда родителей

30

64

2. Гроза, наводнение

14

23

3. Взаимная выручка

28

13

4. Эпизоды, имеющие косвенное

отношение к событию

16

0

5. Два разновременных эпизода

вместе

12

0

Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению,

изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьни-

ков. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес.

В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей

Коли   в   город.   Вторая   часть   события   —   гроза   и   наводнение   —

значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в

14% случаев. Третья часть события — взаимная выручка — изо-

бражается   в   28%   случаев.   Глухие   дети   обычно   изображают,

как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик ос-

вобождает собаку от цепи.

В   ряде   случаев   глухие   школьники   изображают   собирание

грибов,  о чем мельком упоминается в самом  начале  рассказа

(16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, кото-

131

9*

рый не имеет непосредственного отношения к описываемому со-

бытию. В рисунках этих детей на первом плане изображается

лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполнен-

ной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения

двух эпизодов. Нанример, один глухой мальчик в своем рисунке

изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие

глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий гро-

зе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора гри-

бов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники в значительно большем проценте слу-

чаев (64%), чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа.

При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и живот -

ных. Как видно, они более критически относились к своим изо-

бразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глу-

хих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизо-

дов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались

два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка,   в   которой   развертывается   описываемое   собы-

тие,   также   по-разному   отображается   в   рисунках   слышащих   и

глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие де-

ти в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно

стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности.

Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих собы-

тие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом

с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.

Исследуя   рисунки   слышащих,   можно   ясно   видеть,   что   в  них

имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизо-

дом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют мо-

мент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом пла-

не изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспек-

тиве лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, дейст-

вие развертывается во дворе; в этом случае на первом пла не

рисуется   забор,   конура,   собака   на   цепи,   мальчик   у   конуры,

далее   забор,   дом   с   крыльцом,   березка;   другие   объекты,   на-

званные в рассказе, показаны на втором плане или отсутству -

ют совсем. Таким образом, у слышащих иллюстрирование опре-

деленного   события   прочитанного   рассказа   носит   весьма   изби-

рательный характер. Средства  изображения экономны и в неко-

торой   степени   даже   скупы.   В   рисунках   глухих   изображаемая

обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым

эпизодом.   Так,   в   ряде   случаев   событие   развертывается   побли-

зости от железнодорожного моста  (на первом плане  железнодо-

рожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см.

рис.   18).   Характерно   также,   что   мальчик   и   собака   спасают

друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Си-

туация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том,

что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тек-

132

сту рассказа:  на  рисунках не видно разлива  реки и затопления

двора, опасение мальчика собакой происходит в середине реки.

Из   последующих  бесед  с   глухими  школьниками  удалось  выяс-

нить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть».

У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со сло-

вом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купа-

ния в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они

перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки,

что искажало сюжет рассказа.

Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку та-

кие   элементы,   которые   находятся   на   далеком   расстоянии   от

места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках

на   переднем   плане   изображены   река,   мост,   а   в   перспективе

большой город.

Особый   интерес   представляет   исследование   возможностей

глухих   и   слышащих   школьников   воссоздать   пространственные

отношения между объектами, названными в рассказе.

В соответствии с описанием читатель должен представить се-

бе объекты в определенных пространственных отношениях. Сог-

ласно   рассказу,   река   делит   место   действия   на   две   части:   на

одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом,

конура   собаки,   березка.   Именно   таким   образом   изобразили

данную   обстановку   слышащие   школьники   (83%   всех   рисунков).

Глухих школьников серьезно затруднило пространственное рас*

положение   основной   группы   объектов   описываемой   обстановки

(двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же

стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространствен-

ного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то

у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес

изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях

лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что

совершенно искажает содержание рассказа.

В рисунках глухих школьников имеется также много случаев

нарушения пространственного размещения объектов внутри дво-

ра, (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных на-

рушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нару-

шения   касаются   в   первую   очередь   расположения   березки   отно-

сительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школь-

ники помещают березку за домом (дом оказывается между кону-

рой и березкой); нередко березку рисуют вне двора, за забором

или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих

детей   также   не   всегда   помещается   в   соответствии   с   описанием

рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыль-

цу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других

она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует

попытка   расположить   объекты   в   соответствии   с   рассказом:

объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в

один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).

133

Анализ   рисунков   глухих   и   слышащих   учащихся  IV  класса

показал,   что   количество   объектов   в   рисунках   глухих   несколько

больше,   чем   в   рисунках   слышащих.   Вместе   с   тем   воссоздание

окраски   объектов   затрудняло   глухих   школьников.   Из   рассказа

дети  узнали,   что   крыша   домика   была   красного  цвета,   а   конура

желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали назван-

ные объекты в соответствии с рассказом. Большинство из них ри-

совало   дом   под   зеленой,   коричневой,   черной   крышей,   конуру

окрашивали   в   самые   разнообразные   цвета.   Слышащие   же

школьники   раскрашивали   объекты   на   своих   рисунках,   в   боль-

шинстве случаев   (71%)  придерживаясь описания рассказа.

Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало

у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки

много   подробностей   из   своего   прошлого   опыта.   Названные   в

тексте   рассказа   предметы   вызывали  у..маленького   глухого   вос-

поминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисо-

ванию, дети по сути дела воспроизводили многократно восприня-

тые объекты определенной формы, окраски, размера.

В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говори-

ли, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо за-

помнили.   Школьники   указывали,   что   у   них   дома   (в   деревне)

конура собаки находится «у крыльца дома, а не в середине дво-

ра», «что береза растет у забора, а не у дома», что «лес стоит за

домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», что «красной кры-

ши не бывает, у нас в селе зеленая крыша» и т. д.

134

Глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо

знакомый дом, пространственное расположение объектов хоро-

шо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тща-

тельной отделке  объектов,  своеобразное  оформление   отдельных

частей картины свидетельствуют о том, что текст рассказа у ма-

леньких   глухих   актуализирует   образы   хорошо   известных   им

предметов,   в   достаточной  мере   живые,   яркие,   стоящие,   однако,

ближе к образам памяти, чем к образам воображения.

В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал то-

нуть»)   вызывают   у   глухих   внеконтекстные   ассоциации   образов

памяти, которые нередко дают неверное направление воссозда-

нию целостной ситуации, описанной в рассказе.

Особенности выполненной глухими учащимися  IV  класса ил-

люстрации в известной мере обусловлены характером восприя-

тия   рассказа.   Некоторым   детям   удается   схватить   лишь   общее

содержание описываемого события. В результате подобного гло-

бального   схватывания   сюжета   у   детей   возникают   образы   от-

дельных предметов, мало связанные между собой, не отражаю-

щие   ситуацию   в   целом.   У   других   детей   содержание   рассказа

вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.

■' Ограниченность круга объектов, которые изображаются глу-

хими   школьниками,   свидетельствует   не   только   о   своеобразии

восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений

и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления в со«

ответствии со словесным описанием.

135

К   старшему   школьному   возрасту   наблюдается   значительное

развитие   воссоздающего   воображения.   Рисунки   учащихся  VIII

класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли -

чие от учащихся  IV  класса старшеклассники изображают лишь

наиболее существенные эпизоды события. Пейзаж, обстановка в

рисунках   старшеклассников   всегда   передаются   соответственно

тексту рассказа. Ученики  VIII  класса, следуя рассказу, в состо-

янии   несколько   яснее   представить   себе   пространственное   рас-

положение названных объектов. Однако и у них все еще встре-

чаются   ошибки   пространственного   размещения   объектов   в   вос-

создаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются в 47%

случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.

Рисунки  старших школьников  более  сложны,   чем   у четверо-

классников. Их авторы стремятся передать динамику описывае-

мого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от

ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также пока-

зать   изменения   в   освещении   (небо   покрыто   черными   тучами,

вспышки молнии отражаются в стеклах окон).

Важно   также   отметить,   что   все   объекты,   изображенные   на

рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены об-

щей   ситуации   (см.   рис.   19).   Отдельные   объекты   соответствуют

описанию   (мост   деревянный,   бревенчатый   или   из   досок);   пра-

вильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.

Таким   образом,   у   глухих   в   средних   классах   школы   наблю-

дается значительное совершенствование в воссоздании событий

и   отдельных   объектов,   описанных   в   рассказе,   но   воссоздание

пространственного   расположения   объектов   продолжает   вызы-

вать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педаго-

гами школ для глухих детей.

16. Об элементарных формах

творческого воображения у глухих школьников

Под   творческим   воображением   обычно   понимают   преднаме-

ренное преобразование представлений и самостоятельное созда-

ние новых представлений (образов).

Вопрос   о   соотношении   и   связи   творческого   воображения   и

мышления   в   структуре   человеческого   сознания   приобрел   в   по-

следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом

споре   заняли  А.   И.   Розов   (1966)   и  А.   В.   Брушлинский  (1969).

Первый преувеличивает роль фантазии в творчестве и не остав-

ляет   места   мышлению   в   данной   деятельности,   второй   умаляет

значение   воображения   в   этом   процессе   и   даже   предлагает  пол-

ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его

понятием «представление».

Соотношение творческого воображения и мышления, как нам

кажется,    правильно    рассматривается   А.   В.   Петровским   и

136

М. Б. Беркинблитом (1968), которые видят в этих двух процес-

сах  различные   аспекты   интеллектуальной   деятельности.   Авторы

считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от

пути,   применяемого   для   ее   решения   (используется   ли   операция

преобразования непосредственных образов или операция рекон-

струкции понятий,  символов), можно говорить о разных формах

воображения и мышления.

Принципиальное  значение  имеет четкая  дифференциация  по-

нятий «творческое воображение» и «творческое мышление», од-

нако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «твор-

ческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять

эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий

представлениями   памяти   (данные   своего   прошлого   опыта);   в

результате   деятельности   воображения   возникают   новые   пред-

ставления, так называемые представления воображения. [«Стро-

ительным материалом» для воображения является наш прошлый

опыт   (данные   восприятий,   памяти),   продуктом   воображения

являются   новые   образы,   представления   воображения.   Творче-

ское   воображение   как   важнейший   познавательный   процесс   за-

ключается в переработке представлений, в свободном оперирова*

нии   ими.   Такие   виды   учебной   деятельности,   как   составление

геометрических   задач,   придумывание   примеров   к   грамматиче-

ским правилам, написание сочинений, черчение и конструирова-

ние, требуют от учащихся умения оперировать представлениями

и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформ-

лять их в виде определенного результата, продукта деятельно-

сти. Естественно, что уровень творческого воображения, его про-

дуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта.

Особый интерес представляет исследование творческого вообра-

жения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрос-

лыми   и   слышащими   'сверстниками   лишает   их   необходимого

объема информации и знания  приемов, способов реконструкции

имеющихся представлений.

I.   Творческая   реконструкция   басни

глухими школьниками

В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности

переработки представлений у глухих школьников VI и VIII клас-

сов.   Опыты   проводились   также   со   слышащими   учащимися  VI

класса.

Во   время   обычных   школьных   занятий   учащиеся   изучали   и

запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона

и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения

этой басни, ученики должны были передать своими словами со-

держание указанной басни, но при этом следовало заменить дей-

ствующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяс-

нить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать

137

басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли вы-

бранные замены героев басни соответствовать замыслу автора,

не нарушится  ли нравоучительный характер басни,  какие изме-

нения будут внесены в ситуацию, где развертывается описывае-

мое в басне событие.

Рассмотрим результаты исследования.

Некоторые глухие учащиеся  VI  класса (10%) совсем не су-

мели   заменить   действующих  лиц.   Эти  дети  не   смогли   передать

содержание   басни   своими   словами,   они   воспроизводили   ее   в

точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наи-

зусть.   Таким   образом,   у   них   реконструкция   басни   полностью

отсутствов а л а.

Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вна-

чале, какими животными они намерены заменить действующих

лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни не-

заметно   для   себя   возвращались   к   героям   Крылова.   Приведем

пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — вол-

ком. Басню она передала следующим образом: «Воробей и волк.

Воробею где-то бог послал кусочек сыру. На ель воробей взгро-

моздясь.  Позавтракать  уж совсем  собралась.  Да  подумала,  а

сыр   во   рту   держала.   На   ту   бедь   ,'волк   близехонько   бежала.

Вдруг сырный дух лису остановил.  Лиса видит сыр. Лиса  сыр

пленил. Плутовка к дереву ворону цыпочках подходит...»

Большинство   глухих   учащихся  VI  класса   (70%)   выполнили

задание   экспериментатора,   т.   е.   заменили   обоих   героев   басни

(ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о вы-

бранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об

элементарной форме реконструкции повествования. Важно отме-

тить, что с заданием реконструировать басню путем замены дей-

ствующих   лиц   легко   справились   почти   все   глухие   учащиеся

VIII  класса  (94%)  и  все  без  исключения  слышащие  шестиклас-

сники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для заме-

ны лисы и вороны.

Глухие   школьники,   как   правило,   ворону   заменяли   другой

птицей, а лису — млекопитающим. Так, ворона заменялась гал-

кой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком,

кошкой, собакой, медведем и львом.

Слышащие  школьники  обнаружили  несколько   большую  сво-

боду   при   выборе   новых   персонажей   для   басни.   Большая   часть

слышащих   детей   (65%)   также   заменяла   лисицу   другими   пред-

ставителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.),

а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев

(35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими

млекопитающими,   а   иногда   даже   представителями   класса   рыб,

земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в шко-

ле, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэто-

138

му   слышащие   школьники   были   озабочены   тем,   чтобы   замены

действующих   лиц   полностью   соответствовали   персонажу   басни.

Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и

легко   любую   другую   птицу,   то   замену   для   лисицы   они   искали

медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены

индивидуальным   особенностям   лисы.   Приведем   высказывания

детей:  «Вместо  вороны я  могу  поставить  галку,   грача,  журавля,

курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не

умеют, а похвалишь их, что они красиво поют, — они и поверят.

Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обма-

нывает.   Среди   животных   трудно   найти   такую   хитрую».   «Волк

будет лисицей, юн такой же обманщик, как лисица». «Вместо ли-

сы пусть будет рысь, рысь тоже бессовестная обманщица».

Глухие   школьники   при  выборе   действующих  лиц  в  качестве

замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена

персонажу   басни,   обладает   ли   она   качествами,   свойственными

вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним

сходством между выбранными героями и персонажем басни. Это

подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора опре-

деленных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой,

мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перыш-

ки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк

живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы

шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя вни-

мание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуе-

мые вносят изменения в ситуацию. 'Когда в качестве персонажей

басни ими выбираются домашние животные, дети описывают со-

ответствующую   ситуацию.   Тогда   ель   заменяется   крышей,   лест-

ницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая

вкус выбранных ими животных, называют многие другие продук-

ты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих

случаях вместо фразы «...сырный дух ее остановил...» дети гово-

рят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его оста-

новил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глу-

хие  школьники  VI  класса,  заменяя  действующих  лиц басни,  ос-

тавляют   без   изменения   ситуацию,   в   которой   развертывается

описываемое событие. Они, например, говорят: «На  ель попугай

взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глу-

хие   школьники,   производя   замену   действующих   лиц   басни,

существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее ре-

конструируют.   Они   продолжают   оперировать   образами   хорошо

известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая

свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем,

что имеет место у школьников VI  класса. Учащиеся  VIII класса,

сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер,

139