Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 8

ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е.

замен   словами,   близкими   по   значению   и   одновременно   схо

дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные

трудности накладываются  на  другие:  смешения   слов  становятся

возможными  по   двум   причинам.   Ж.   И.   Шиф  на   большом   экспе

риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап

но, с большими трудностями и многими ошибками формируется

у глухих детей различение грамматических форм слов, возника-/

ющих   при   словообразованиях   и   словоизменениях.

I

Прежде всего дети овладевают существительными, имеющими

прямую предметную отнесенность. Другие грамматические катег

гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта

зависимость находит  свое  проявление  и  в  особенностях  запоми-

нания   слов.   Д.   М.   Л1аянц   сравнивала   успешность   запоминания

глухими   и  слышащими  детьми   слов   разных   грамматических   ка-

тегорий   (существительных,   глаголов   и   прилагательных).   При

этом она показала, что различия в запоминании существитель-

ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два года

■— от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со-

ответствующие   различия   в   запоминании   прилагательных   и   гла-

голов   были   достаточно   отчетливыми   даже   у   старших   школь-

ников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоми-

нание слова в определенной грамматической форме (исследова-

ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).

Глухим учащимся  IV  и  VIII  классов предлагалось запомнить

пять   малоупотребительных   глаголов   в   разной   грамматической

форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой

серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго-

лы,   а   в   списке   25  слов   для   узнавания   были  те   же   самые   пять

глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер-

вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его

буквенный   состав,   то   во   второй   серии   решающее   значение   при-

обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах

с   глухими,   сравнивались   с   данными,   полученными   в   опытах   со

слышащими того же возраста.

Узнавание   слов  среди  сходных  (первое   задание)   оказалось

для   глухих  очень  сложным   делом.   Они   допускали  значительное

количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы-

шащие дети. Несмотря на то что с возрастом у глухих узнава -

ние   становилось   существенно   точнее,   все   же   оно   продолжало

быть   заметно   менее   успешным,   чем   у   слышащих.   Выполнение

второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока-

залось  для   глухих  еще   менее  доступным.   Если слышащие   дети

могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его

окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали

только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока-

зать никакой помощи для узнавания.

ПО

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно -

гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной

речью.

У   глухих   детей   на   протяжении   школьного   возраста   обнару-

живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер-

шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте было

показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследовании

(Т.   В.   Розанова,   1958,   1970)   прослеживались   изменения   па-

1мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты

шроводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и X

(классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов,  показы-

ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов,

которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока-

Зывали пару слов:  магазин  и  товар,  а кроме них имелась еще

пара слов, подходящих к этим словам по смыслу:   продавец  и

касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, гру-

зовик ■— комбайн; растение — листья,    стебель — корень. Кроме

этого, в наборе встречались пары слов, которые имели   только

внешнее сходство:  подарок  — порошок, порядок — прямик  и др.

По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес -

ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко-

ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз-

витие наблюдалось у слышащих детей.

При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими

обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее

успешно,   чем   слышащие.   Превосходство   слышащих

проявилось  у   детей   всех   возрастных   групп.   Установленные

различия между  глухими и слышащими детьми не были очень

велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же

и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти

различия в среднем были очень устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех

глухих по сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни-

мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос-

производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис-

кажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя

этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство-

вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ-

ляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение

первого   типа   состояло   в   перестановках,   пропусках   и   заменах

отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы

уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или

тем,   которые   были   известны   детям   ранее   (второй   тип).   Такое

уподобление   внешнего   облика   одного   слова   другому

отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети,

допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или

слогов, пи-

111

сали   «лакерство»   вместо  лекарство,  «колета»   вместо'  котлета,

«шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вместо

пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся

на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не

дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа

(чаще всего родительного)   или другого числа   (множественное

число заменяли   единственным, и наоборот).   Если   искажения [

первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад-|

шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла-f

дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют/

об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов

глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных

частях слова,  затем — преимущественно  в его конце.   Отмечае -

мые факты   соответствуют тому, что наблюдали   ранее другие

исследователи   (Ж-   И.   Шиф, И.   М. Соловьев,   Р.   М.   Боскис

и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только

очень немного случаев превращения слов в единственном числе

во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них

не было совсем.  Таким образом,  описанные искажения  слов со-

ставляли характерную особенность глухих детей.

Искажения   буквенного   состава   слова,   выраженные   в   большей

степени   у   глухих   младших   школьников,   могли   свидетельствовать

также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова

глухие   также   затрачивали   усилия   на   фиксацию   последователь-

ности   букв   в   словах.   Поэтому   субъективно   для   них   предлагае -

мый для запоминания материал оказывался несколько большим по

объему,   чем   для   слышащих.   Ведь   если   слово   воспринималось  не

как одна смысловая единица, не как один элемент для запоминания,

а   как   несколько   элементов,   последовательность   и   взаимные

отношения   которых   нужно  было   запомнить,   то   увеличивалось и

общее   число   запоминаемых   элементов.   Существование   такой

зависимости   общего   объема   запоминаемого   материала   от   ко-

личества   составляющих   его   единиц   неоднократно   подчеркивалось

исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе   с   тем   трудности   запоминания   буквенного   состава

слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо-

минали слова хуже слышащих.

Рассмотрим   теперь   вопрос   о   группировании   детьми   слов   в

процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени

группировали слова по смыслу.

Глухие  воспроизводили основную массу слов в группах по

два,   соответственно   предъявляемым   парам   слов.   Количество

слов,   воспроизведенных   в   парах,   заметно   увеличивалось   у   уча-

щихся  VII  класса   по   сравнению   с   тем,   что   наблюдалось   у   чет-

вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз-

112

водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ-

ляет   количество   воспроизведенных   слов,   сгруппированных   по

смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов-

сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав-

номерно   и   значительно   увеличивалось   (почти   в   5   раз)   у   детей

среднего и  старшего  школьного возраста.  Таким   образом,  раз-

витие   памяти   глухих   применительно   к   рассматриваемому   мате-

риалу   обнаружилось,   во-первых,   в   большем   количестве   вос-

произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе-

риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет-

ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре

слова   (на   протяжении   среднего   и   старшего   школьного   воз-

раста).

Данные экспериментов со слышащими детьми во многом бы-

ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых

младшего и среднего школьного возраста относительно большее

число   слов   было   воспроизведено   в   парах,   соответствующих

предъявляемым.   Количество   воспроизведенных   пар   увеличива-

лось  у  испытуемых   среднего  школьного   возраста.   Сравнительно

небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два

слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе-

ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три-

четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак-

тере   группировки  слов  при воспроизведении  у глухих и  у слы-

шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили

много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу-

хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе-

мых и были существенными.

Наиболее   отчетливым   проявлением   смысловой   памяти   были

группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со-

ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране-

ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду

со   смысловой   их   близостью   могла   иметь   значение   при   запо-

минании и их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти

к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз-

витие   смысловой   памяти   на   протяжении   среднего   и   старшего

школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти

был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу-

хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо-

минания слов слышащими было то, что они чаще группировали

слова.   Каждая   группа   слов   как   бы   образовывала   новую,   более

крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис-

ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко-

личество слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ-

ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа-

8    Заказ 1703

113

телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается

при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы-

словую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую

общность,   лучше,   чем   пары   слов,   которые   объединялись   только

буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запоминали

большее   число   пар   слов   обеих   групп.   При   этом   число   запом-

нившихся   пар   слов,   имеющих   буквенное   сходство,   увеличива-

лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число

пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий

в  успешности  запоминания   тех   и   других  пар   слов.   Отмеченные

факты говорят прежде всего о том, что слышащие дети всех об-

следованных  возрастов  легче   запоминали  слова,  объединенные

по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих

детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря-

мой   смысловой   близости.   Последнее   достигалось   слышащими

учащимися старших классов за счет применения различных мне-

монических   приемов,   благодаря   чему   устанавливались   опосред-

ствованные смысловые связи между словами.

У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша-

щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от-

ношения   между   числом   воспроизведенных   «смысловых»   и   «бук-

венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих.

У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи-

лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и

те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве

и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к

тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более

старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па-

ры   слов,   чем   «буквенные».   Таким   образом,   у   глухих   отчетливо

наблюдалось   развитие   смысловой   памяти.   Однако   запоминание

лишь   незначительного   числа   «буквенных»   пар   слов,   очевидно,

следовало   объяснить   еще   слабо   сформировавшимися   у   глухих

опосредствованными способами запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анализе

результатов   запоминания   пар   слов   глухими   и   слышащими

детьми.

1. У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего

школьного   возраста     наблюдалось   заметное увеличение числа

воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей

смысловой памяти.

2. Глухие     всех возрастных групп запоминали       слова хуже,

чем   слышащие.   Они   испытывали   трудности   в   фиксации   буквен

ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще

слабо     владели опосредствованными способами     запоминания.

В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих     в

запоминании слов была преимущественно связан'а с трудностями

фиксации буквенного состава слова и с  еще слабым  объедине-

114

нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном

возрасте   отставание   глухих   шло   за   счет   малого   использования

опосредствованных приемов запоминания.

3.   Различия   в   запоминании   слов  и

мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло-

виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь

путем общения с окружающими их глухими более старшего воз-

раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре-

чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек-

сике   и   грамматике.   Неоднократно   указывалось   (в   работах

Р.   М.   Боскис  и  Н.  Г.  Морозовой,   1939;   Р.   М.   Боскис,   1963;

И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957;

и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза-

висимых   друг   от   друга   образований,   а   взаимодействуют   между

собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью

последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее

же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами

словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис-

следовании  П.   М.  Петрова  (1940),   специально  посвященном  вза-

имоотношениям   этих   форм   речи  при  запоминании  и  воспроизве-

дении   рассказа,   подчеркивалась   та   помощь,   которую   оказывает

глухим   мимико-жестовая   речь   для   понимания   словесных   тек-

стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую

речь,   констатировали   значительно   меньшие   ее   выразительные

возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина

(1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно

выразить многие зависимости (например, математические).

Как же глухие запоминают мимикс-жестовые обозначения?

Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов,

в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов

и  мимико-жестовых  обозначений  (исследование   Т.   В.   Розановой

(1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми-

мико-жестовых   обозначений,   среди   которых   имелись   обозначе-

ния, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда-

лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом

дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 16).

Причины   лучшего   запоминания   мимико-жестовых   обозначе-

ний следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их

группировке.   Эти   обозначения   легче,   чем   слова,   объединялись

глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и

четыре.   На   протяжении   среднего   и   старшего   школьного   воз-

раста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-

жестовых   обозначений.   Вместе   с   тем   с   возрастом   несколько

сокращались различия в степени группирования слов и мимико-

115

жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении ли-

ний развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу-

хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения

со   словами.   Эта   тенденция   увеличивалась   с   возрастом   детей.

Младшие   школьники   обозначали   словами   в   среднем   55%   пока-

занных  им   жестов,   средние—70%,   старшие—95%.   У  них,   та-

ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми

и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация

этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так-

же облегчала их запоминание.

Вместе   с   тем   соотнесения   мимико-жестовых   обозначений   со

•словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие

дети  словесно   квалифицируют   показываемые   им   мимико-жесто-

вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых

и   словесных   систем.   Около   30%   всех   названных   слов   не   пред-

ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При

этом   степень   расхождения   называемых   детьми   и   ожидаемых

слов   была   очень   разнообразной.   Многие   замены   указывают   на

неоднозначность жеста и на стремление  глухих понимать его в

<более   конкретном   значении.  Кроме   этого,   наблюдалось   немало

случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в
116

развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и

однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения

были связаны не только с недостаточной определенностью и рас-

члененностью   самой   мимико-жестовой   речи,   на   что

указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со

степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей

со словесной речью.

От   младшего   к   старшему   школьному   возрасту   возрастала

точность   обозначения   жестов   словами.   Поэтому   можно

говорить  об   уточнении   значений   мимико-жестовой   и

словесной   речи,   а

 также   о   выработке   более

дифференцированных   связей   между  значениями   того   или

другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного

возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществ-

лялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном

возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обсто-

ятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном

возрасте постепенно происходит дифференциация систем значе-

ний, закрепленных средствами 'мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без вни-

мания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-

жестовые   обозначения,   чем   слова.   Следовательно,   можно

прийти   к   выводу,   что   в   структурах   долговременной   памяти   у

глухих   детей   существуют   более   тесные   связи   между   мимико-

жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у

глухих   детей   на   протяжении   школьного   возраста   происходит

существенная   перестройка   систем   обоих   видов   речи   и   связей

между   ними,  что   запечатлевается   в   памяти.   Однако   системы

памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не

становятся   тождественными   аналогичным   системам   памяти

слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей

двух речевых систем.

4. Запоминание предложений и текстов.

Стадии запоминания

Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глу-

хих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружи-

лось, что глухие учащиеся  V  класса запоминали фразы менее

точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих со-

ставляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущен-

ными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграм-

матичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить

слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже от-

мечали пропуски там, где должны были быть забытые ими сло-

ва. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие

дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что

фразы   сильно   искажались   за   счет   перестановок   слов   и   их

про-

пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны-

ми у учащихся  VII  класса, однако и глухие семиклассники ус-

тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим-

ся I I I  класса.

Для   глухих   детей   фразы   далеко   не   всегда   выступали   как

единые   смысловые   единицы,   как   «целостные   объекты».   В   этом

отношении   показательно   также   сравнение   результатов   воспро-

изведения   фраз   в   целом   и   отдельных   слов,   входящих   в   состав

воспроизведенных   фраз   (по   данным   другого   исследования

Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся  IV  класса, мало от-

личались от слышащих сверстников  по числу  воспроизведенных

слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен-

ных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча-

щиеся  IV  класса обнаружили многие из отмеченных особеннос-

тей,   характерных   для   воспроизведения   фраз.   Вместе   с   тем   вы-

явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя-

заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага-

ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ-

ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко

не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены

слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша-

щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами

для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу-

хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению

тем,  которые  содержались  в рассказе,  но это  нередко  искажало

смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты   воспроизведения   рассказа   глухими   учащимися

IX  класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более

младшего   возраста,   и   довольно   сходными   с   результатами   слы-

шащих   детей,   учащихся  IV  класса   массовой   школы.   Таким   об-

разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви-

детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу-

чения в школе.

Л.   В.   Занков   и   Д.   М.   Маянц   (1940)   связывали   особенности

словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити-

ем.  Отмечая  ограниченность словесного  фонда  глухих,  они  ви-

дели   эту   ограниченность   главным   образом   не   в   малом   запасе

известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказываются

элементами   речи,   «застывшими   в   определенных   сочетаниях»,

«инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут,

по   их   мнению,   «вырвать   слово   из   определенной   группы   слов   и

использовать   их   в   соответствии   со   своими   значениями   в  другом

сочетании»   (Д.   М.   Маянц,   1940,  а).  Поэтому   глухие   дети   так

стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя далеко

не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается  в

другом   исследовании   Д.   М.   Маянц,   помимо   недостаточного

многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в

118

то   же   время   еще   мало  разграничены  между  собой.   Именно  это

приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими

(Д. М. Маянц, 1940, б).

Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо-

ны,   продемонстрировали   смысловую   природу   памяти   глухих,   с

другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед-

ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен-

ном   в  еще   недостаточно   разграниченных   между  собой   системах

словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско-

вывающих свободу оперирования словами.

Недостаток   у   глухих  детей   прочно  установившихся   связей   и

отношений между словами, соответствующих нормам языка, при-

водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в

памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен-

ном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скован-

ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности

в   передаче   того   же   содержания   другими   словами.   Эти   факты

также   целесообразно   соотнести   с   данными   о   развитии   речи   и

мышления у глухих.

Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было

показано, что глухие более замедленно, чем слышащие,  овладе-

вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются

также в усвоении синонимов и переносных значений слов.   (Р.

М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе

с   тем   следует   думать,   что   чем   разветвленнее   становятся  связи

систем   словесных   значений,   чем   точнее   делаются   отношения

между   ними,   тем   больше   возникает   возможностей   к   воспро-

изведению слов и к адекватной замене одного слова другим.

В   результате   замедленное   фо!рмирование   систем   словесных   зна-

чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос-

произведению. По мере же развития словесной речи глухие дети

в   более   старшем   возрасте   становятся   все   более   способны,   как

установила   Д.   М.    Маянц,   к   свободному    воспроизведению

текстов.

Базируясь   на   фактах,   установленных   В.   Г.   Петровой   (1951),

свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения  одних и

тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд -

нее,   чем   слышащие,   овладевают   способами   произвольного   при-

поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя-

зано с развитием гибкости мышления.

Подчеркивая   зависимость   особенностей   словесной   памяти

глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы-

вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на

развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля-

ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па-

мяти.   И   поэтому   каждый   новый   акт   речевого   общения   опреде-

ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились

119

у ребенка  ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз-

никающие между процессами речевого общения и памяти у глу-

хих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние

речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие

этих процессов.

Важное   значение   для   понимания   того,   как   осуществляется

развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова-

ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс та

арифметической   задачи   И.   М.   Соловьев   выявил   те   стадии   в

развитии  

(

словесной   памяти,   которые   имеют   место   у   глухих   в

школьном   возрасте   (от  II  к  VIII  классу).   Для   наиболее   ранней

стадии   развития   характерен   распространяющийся   тип   за -

поминания,   заключающийся   в   том,   что   ребенок   постепенно   от

повторения   к   повторению   наращивает   число   запомнившихся

слов начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдался

в   основном   у   учащихся  II  класса.   У   детей   более   старшего

возраста  (III  класса)   господствовал   иной   способ   запоминания,

названный   И.   М.   Соловьевым   охватывающим.   При   этом

способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу,

запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе-

ния)   в   каждой   из   трех   фраз,   составляющих   текст   задачи.   На

третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни-

ков   (учащиеся  VIII  класса),   испытуемые   достигали   сразу   пол-

ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за-

поминание   задачи   —   результат   длительного   развития   памяти

глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред-

шествующих  стадий  запоминания,   то  там   лишь  постепенно  npie-

одолевалось   элементарное   запоминание,   где   каждый   последую-

щий   член   текста   выступал   как   рядоположный.   Такая   рядопо-

ложность   постепенно   заменялась   более   быстрым   запоминанием

ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол-

ное запоминание всех членов предложения.

Стадии   запоминания   тесно   связаны   с   развитием   мышления

глухих детей, и в частности с характером понимания текста.

5. Механическая или смысловая память у глухих?

В психологии принято различать осмысленное и механичес-

кое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на по-

нимании материала, на  раскрытии существенных связей и отно-

шений  внутри   запоминаемого   материала,   а   также   между  ним   и

другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуще-

ствляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала

с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюда-

ется   тогда,   когда   человек,   не   пытаясь   понять   содержание   запо-

минаемого   материала,   стремится   его   удержать   в   памяти   путем

многих повторений. В этом случае запоминание происходит пу-

тем образования пространственно-временных связей, отражаю-

120

щих лишь внешние, несущественные отношения между предмета-

ми или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих

повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих

стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю пос-

ледовательность слов.

Относительно   глухих   широкое   распространение   получил

взгляд,  что  они способны  только  к  механическому запомина-
нию. Правильно ли это?

Экспериментальные   исследования   опровергают   этот   взгляд.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали,  что глухие  могут улав-

ливать   смысловые   связи   между   объектами   и   запоминать   их   на

основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по

их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления,

а   как   процесс   мышления,   тесно   связанный   с   существованием

определенных   групп   представлений,   возникших   у   ребенка   в

прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети

легко   и   точно   запоминали   пары   предметов   или   слов,   авторы

объясняли   осуществившимся   взаимодействием   следов   памяти,

возникших   при   эксперименте,   с   системами   следов,   образо-

вавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.

Вместе с тем  недостаточно    свободное владение словесной

речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не

в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рас-

сказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае

дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают

чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понима-

ют, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо

представляют себе, какие действия совершаются с предметами

или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораздо

труднее   им   бывает   понять   более   сложные   отношения   между

ними и предметами, а также между предметами (исследование

Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказыва -

ются на какой-либо промежуточной    ступени понимания, т. е.

между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое по-

нимание выражается в упрощении предметных отношений, в обе-

днении содержания. Возможно   также уподобление вновь   вос-

принятого ранее известному без установления объективно имею-

щихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается

неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем  не менее

здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном,

а не об отсутствии понимания текста.

Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы

сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при за-

поминании   какого-либо   предложения   дети   осмысленно   запоми-

нают отдельные слова и некоторую их последовательность, вмес-

те с тем другую последовательность слов они фиксируют только

на основе их пространственной близости, следования одного за

другим.

121

Наличие   такого   частично   осмысленного,   а   частично   механи-

ческого запоминания  оказывается  не  всегда  достаточно  ясным

для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу после

его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных моментов

рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли  далеко

не все. Позднее же оказывается, что дети почти все забыли. Эти

факты в практике обучения глухих детей многочисленны. Из-за

них некоторые педагоги приходят к выводу о том,  что у глухих

детей имеется патология памяти, особое мозговое  заболевание. В

отдельных   случаях   даже   врачи-психоневрологи  ставят   детям

диагноз: глухота, осложненная амнестической афазией.

Однако   причины   забывания   следует   видеть   не   в   мозговом

органическом   заболевании,   а   в   способе   запоминания,   в  общем

уровне развития словесной речи.

6.   Особенности   отсроченного   воспроизведения  у

глухих детей

Как   показывают   многие   экспериментальные   исследования,

длительность   сохранения   какого-либо   материала   в   памяти,   а

также  успешность  его актуализации во многом  зависят  от  того,

насколько   многообразными  и  содержательными  были  связи,   ус-

тановленные между запоминаемыми объектами, а также между

ними и прошлыми знаниями.

По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание

и   сохранение   в   памяти   бессмысленных   слогов,   обнаруживается

резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые

часы   после   заучивания.   Иные   отношения   наблюдаются   в   том

случае,   если   запоминается   осмысленный   рассказ   с   полным   по-

ниманием  его  содержания.  Основное  содержание  рассказа   мо-

жет сохраняться в памяти многие годы.

Запоминание   материала   на   длительный   срок   требует   более

глубокого осознания его содержания, чем запоминание материа-

ла, нацеленное на скорое его воспроизведение.

Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроиз-

ведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее,

чем   длительнее   срок   между   запоминанием   и   воспроизведением.

Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто

оказываются   беспомощными   при   необходимости   воспроизвести

старые   знания.   Об   этом   же   свидетельствуют   данные   психоло-

гических  опытов.   Так,   в  исследовании  Д.   М.   Маянц  (1940,   б)

было  установлено,   что   своеобразие   памяти  глухих   значительно-

увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению

с   данными   непосредственного   воспроизведения.   Интересные   ре-

зультаты были получены в исследовании В. Г. Петровой (1951).

В'   нем   было   показано,   что   особенности   воспроизведения   вновь

заучиваемого словесного материала, свойственные всем глухим

122

детям, учащимся  III—V  классов, выступают особенно отчетли-

во у слабых учеников. Было обращено также внимание на то, что

глухие дети сравнительно редко совсем забывают слова, заучен-

ные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести.

Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведе-

ния, выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних ус-

ловиях воспроизводились, а в других — нет.

Глухие   дети   часто   затрудняются   в   припоминании   уже   имею-

щихся   у   них   знаний.   Особенно   отчетливо   это   обнаруживается,

когда   необходимо   использовать   знания   для   решения   какой-либо

новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было показа но,

что   глухие   учащиеся  VI  класса   либо   совсем   не   могли   актуа-

лизировать  те   знания,   которые   были  нужны  для   решения   задач

относительно       различных явлений природы, либо       вспоминали

сведения   по  определенному  вопросу  в   той  системе   и  последова-

тельности, в которой их раньше заучили. Они при этом не вы -

деляли из всей совокупности       знаний по данному вопросу тех

именно   сведений,   которые   были   необходимы,   чтобы   верно   ре-

шить   задачу.   Глухие   учащиеся  VIII  класса   справлялись   с   ана«

логичными   заданиями   уже   значительно   более   успешно   (резуль-

таты приведенного исследования анализируются более подробно в

главе «Решение задач»).

7. Задачи развития словесной памяти

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овла-

деть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только

за   тем,   чтобы    запоминаемый  материал  был  полностью  понят

детьми.   Следует   также,   чтобы   дети   овладевали   приемами

произвольного   запоминания.   Пользование   такими  приемами   об-

легчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов

относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглав-

ливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ас-

социируется  все   содержание  данной  части;    связывание   частей

материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в

•единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать на-,

глядные   опоры   при   запоминании.   Необходимо   сравнивать,   клас-

сифицировать и систематизировать материал.

Глухим   детям   особенно   трудно     и   вместе   с   тем   совершенно   .

необходимо   научиться   связывать   вновь   запоминаемое   с   ранее

приобретенными   знаниями,   включать   новые   знания   в   уже   сло-

жившуюся   систему.   При   этом   педагогу       нельзя   забывать,   что

глухие   дети   легко   могут   ограничиться   установлением   некоторого

■сходства между новым  материалом  и старым, не  выделить раз-

личий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огром-

ную   роль   прошлого   опыта   для   приобретения   новых   знаний   и

существование сложных динамических соотношений между фор-
123