Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 6

опытов   предъявлялись   предметы,   которые   представляли   собой

контурные   изображения   одной   из   проекций   тех   же   объемных

предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос-

кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек-

сигласа,   чтобы   фактура   этих   предметов   напоминала   материал

объемных   предметов.   По   той   же   причине   плоское   изображение

пирамиды   было   сделано   из   фанеры.   Зрительное   восприятие

было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с

60 учащимися  I,  V и IX  классов. Количество правильных ответов

по   двум   сериям   опытов   приведено   в   табл.   1.   Для   сравнения   в

таблице   даны   показатели   тех   же   опытов,   проводившихся   с   уче-

никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава-

ний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащихся

так   же,   как   и   у   слышащих,   на   протяжении   всего   периода

школьного обучения, что является показателем развития их ося-

зательного восприятия.

Опыты   показали   также,   что   объемные   предметы   распознава-

лись всеми глухихми и слышащими учениками значительно легче,

чей плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских

предметов,   лишенных   ряда   своих   опознавательных   признаков,

возможно   только   при   тщательном   обследовании   контура,   что

требует   от   испытуемых   определенных   мыслительных   операций.

При   осязательном   распознавании   плоского   изображения   испы -

туемому нужно понять,   что обследование должно   проводиться

именно по контуру, и затем  произвести последовательный анализ

контура и синтез полученных   при   этом   данных.     Осязательное

восприятие   плоских   предметов   оказалось   особенно   сложным   для

глухих учащихся младших классов. У глухих детей  I  класса   в

этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У

учащихся V класса количество правильных обозначений достигало

40%,   а   у   учащихся  IX  класса—45%.   Трудность   распознавания

плоских  предметов для глухих детей 7 лет проявилась  также в

незначительном   количестве   всех   словесных   обозначений

(правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-

*>&■

Рис.  1 1.   Исследование   осязания   у   глухих   детей.   Ширма

оригинальной   конструкции   делает   объект   осязания   полностью

невидимым   для   испытуемого   при   сохранении   свободы   ощупы-

вающих движений

сники дали наименования плоским предметам. Глухие учащие-

ся  V  и IX  классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло-

весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред-

них   и   старших   классов   заключалось   также   в   характере   непра-

вильных обозначений. Учащиеся  I  класса часто относили предла-

гаемый для  осязания  объект к совершенно другому  роду  пред-

метов   (например,   в   опытах   с   плоскими   предметами   ослика

называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирамиду

—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в"

ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход ные с

предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью) .

Проведенные   опыты  позволили выявить  определенные  разли-

чия и между учениками  V  и  IX  классов. Эти различия прояви-

лись   не   столько   в   количестве   правильно   узнанных   объектов,

сколько   в   характере   ошибочных   обозначений.   Глухие   пятиклас-

сники   при   осязании   плоских   предметов   ориентировались   глав-

ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из

них опознавали плоские  "предметы как «зеркало». Словом «зер-

кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша,

который по своей форме был объективно сходен с овальным зер-

калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред-

меты,   похожие   на   зеркало   только   своей   гладкой   поверхностью.

Учащиеся  IX  класса лишь в одном случае обозначили исследу-

емый  предмет   (грушу)   словом   «зеркало».   Во   всех   других   слу-

чаях они ориентировались на контур.

6    Заказ 1703

81

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи-

ми   детьми   значительно   легче,   чем   их   плоские   изображения.   За-

служивает внимания и то обстоятельство, что общее  количество

названий, данных глухими первоклассниками объемным предме-

там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра-

жений.   Следовательно,   эти   дети   отказывались   от   обозначения

плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству-

ющих   названий,   а   потому,   что   распознавание   подобного   рода

изображений было для них затруднительно.

Исследование  показало, что различия между глухими и слы-

шащими учащимися  I  класса выступали особенно отчетливо в

тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские

предметы)   требовало   от   ребенка   мыслительных   операций,   при

этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия.

При более простой задаче — осязательном восприятии объемных

предметов — различия между этими обеими категориями детей

в   значительной   мере   сглаживаются.   По   общим   количественным

показателям   глухие   учащиеся  V  класса   не   отличаются   от  своих

слышащих   сверстников.   Однако   анализ   обозначений   объектов

показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы-

шащих семилеток (например, глухие ученики  V  класса и слыша-

щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло-

ские  предметы  словом  «зеркало»).  У  слышащих пятиклассников

такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили

не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать

«го на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих

школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе-

ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя-

тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую-

щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо-

бражались   как   сходные   с   предшествующими.   Таким   образом,   у

глухих   нередко   и   довольно   выразительно   проявлялось   уподоб-

ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну-

жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы-

тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай-

но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо-

бенность   глухих   детей—способ   распознавания   предметов.   При

исследовании объектов ученики массовой школы пользовались

так   называемыми   сложными   формами   узнавания.   Испытуемые

после   первоначального   распознавания   предмета   продолжали   ис-

следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна-

чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы

узнавания   составляли   более   60%   всех   ответов.   У   глухих   детей

подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие

школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе-

цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить

:82

правильность   своего   распознавания,   а   если   таких   признаков   не

обнаружится,   то   отказаться   от   него.   Различия   в   осязательном

восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной

степени   нивелируются   к   старшему   школьному   возрасту   (по   ха-

рактеру   обозначений   и   по   способам   обследования   объектов).

Преимущество слышащих учащихся  IX  класса проявляется глав-

ным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний

плоских изображений.

Проведенные   исследования   позволяют   утверждать,   что   ося-

зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша-

щих,   развивается  на   протяжении  всего  периода   школьного обу-

чения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея-

тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче-

ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более

равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче-

ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по

той   же   самой   методике)   показало,   что   оно   опережает   развитие

осязательного   восприятия,   особенно   у   глухих   детей.   Это   объяс-

няется относительной сложностью осязания как познавательного

процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного

осуществления   нуждается   в   большей   степени,   чем   зрительное

восприятие,   в   активном   привлечении   прошлого   опыта,   в   со-

поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями

и   знаниями   о   предметах,   в   произвольной   организации   самого

процесса   обследования   предмета.   Недостаточное   развитие   речи,

мышления глухого ребенка определенным образом сказывается

и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются

все виды его познавательной деятельности, в том числе и осяза-

тельное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого

развития осязательной деятельности у глухих детей следует про-

водить   специальные   упражнения,   при   выполнении   которых

школьники учатся   анализировать  материал  и форму  предметов.

Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано

особое   значение,   если   учитывать   то   обстоятельство,   что   боль-

шинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве,

где обычно велика роль осязательных восприятий.

11. Вкус и обоняние

Вкус   и   обоняние   являются   видами   химической   чувствитель-

ности.   Вкусовые   ощущения   возникают   при   воздействии   раство-

ренных в слюне  химических веществ на вкусовые почки (луко-

вицы), представляющие собой бокалообразные скопления кле-

ток около 0,07  мм  в поперечнике. У детей они расположены на

верхней поверхности языка и в меньшем  количестве—на небе,

R*

83

передних  небных  занавесках,   глотке   и  гортани.   У  взрослого  че-

ловека их число уменьшается, и остаются они в основном на кон-

чике, краях и задней части верхней поверхности языка —на так

называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вку-

совых почек.

Раздражение   вкусовых   почек   соответствующими   растворами

вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощуще-

ния кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые   ощущения   от   попадающих  в  ротовую   полость  пи-

щевых продуктов и других веществ обычно являются результа-

том   взаимодействия   четырех   основных   вкусовых   ощущений   с

обонятельными,   осязательными и  температурными.   Особо  важ-

ную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние.

Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются

с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы

не   можем.   При   исключении   обоняния   (например,   во   время   на-

сморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить

только на основе вкусовых ощущений положенный на язык ку-

сок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая   чувствительность   к   разным   веществам   различна.

Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора са-

хара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо

для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная   вкусовая   чувствительность   у   человека   невы-

сока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Де-

густаторы,   для   которых   определение   качества   и   сорта   пищевых

продуктов является профессией, способны очень тонко различать

даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь   в   сложной   зависимости   от   других   органов   чувств,

вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на дру-

гие   анализаторы   и   системы   организма.   Воздействие   некоторых

вкусовых   веществ   (например,   сахара)   повышает   зрительную   и

слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Ап-

петит и процессы пищеварения в значительной степени зависят

от вкуса пищи.

Нарушения  вкусовой чувствительности  наблюдаются  при  по-

ражении соответствующих проводящих путей и нервных центров.

Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительно-

сти, так и в ее патологическом повышении. При поражениях го-

ловного   мозга,   затрагивающих   находящийся   в   нижней   части

центральной   борозды   корковый   центр   вкуса   (например,   при   не-

которых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощуще-

ния (ощущение вкуса того или иного вещества, в действитель-

ности   не   находящегося   в   полости   рта),   а   также   наблюдаются

искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на ре-

цепторы вкуса.

Нарушения вкусовой чувствительности  при глухоте отсутству-

ют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с

84

сужением   чувственной   сферы   чувства   вкуса   и   обоняния   приоб-

ретают   даже   большее   значение,   чем   они   имеют   у   нормального

ребенка.   В   мимико-жестовой   речи   глухих   имеются   обозначе-

ния для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, слад-

кого,   кислого   и   горького).   Специальные   исследования   вкусовой

чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по анало -

гии с другими видами чувствительности можно предположить,

что уровень развития речи и возможности речевого выражения

в некоторой степени могут сказываться на дифференцированно-

сти вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности раз-

вития   вкусовых   ощущений   у   глухих   тем   не   менее   очень   ве -

лики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой

О. И. Скороходовой (1954).

Обоняние — чувствительность к различным пахучим вещест-

вам. Обонятельные ощущения — запахи — возникают при дейст-

вии различных химических веществ на обонятельные рецепто-

ры,   расположенные   у   человека   на   небольшом   (около   5   см

2

)

участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Пахучие   вещества   достигают   рецепторной   обонятельной

области двумя путями: через нос или из полости рта через носо-

глотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятель-

ные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда

присоединяются к вкусовым.

У человека обоняние не является ведущим в познании внеш-

него мира, однако благодаря высокой чувствительности оно име-

ет   важное   значение   при   оценке   качества   продуктов   питания,

лекарственных   препаратов   и   различных   химических   веществ.

По   отношению   к   некоторым   веществам   обоняние   превосходит

возможности   тонких   аппаратурных   методов   их   обнаружения

(даже   такого   тонкого   метода,   как   метод   спектрального   ана-

лиза).

По   последним   данным,   обонятельная   рецепторная   клетка

может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обо»

нятельное   ощущение   возникает   при   одновременном   возбужде-

нии 40 или более рецепторных клеток.

В   основе   обонятельных   ощущений   лежит,   несомненно,   моле-

кулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого ана-

лиза   пока   не   ясен.   Наиболее   распространенной   гипотезой   меха-

низма   обоняния   является   электрохимическая,   согласно   которой

обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энер-

гией пахучих веществ. В последнее время полагают- что в ана-

лизе   пахучих   веществ   большое   значение   имеет   избирательная

адсорбция   этих   веществ   поверхностью   слизистой   оболочки   обо-

нятельной   области.   Корковый   центр   обоняния   находится   в   пе-

редней   части   грушевидной   доли   (в   височно-базальных   отделах

больших полушарий).

Обонятельной   чувствительности   свойственна   быстрая   адап-

тация.

85

Роль   обоняния   в   дыхании   не   ограничивается   контролем   за

качеством   воздуха.   Обонятельные   ощущения   оказывают   влия-

ние   на   общее   самочувствие   и   настроение.   (Например,   положи-

тельное   эмоциональное   отношение   к   приятным   запахам,   что,   в

частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной про-

мышленности.)

Возбуждение   обонятельного   анализатора   может   изменять

чувствительность зрения и слуха.

Общепринятая классификация запахов до сих пор не разра -

ботана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно опи-

сательными   характеристиками.   Можно   предположить   поэтому,

что влияние уровня речевого развития на дифференцированность

обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмеча-

1

ли по отношению к вкусовой   чувствительности. Каких-либо ука-

заний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепо-

глухих, у которых обоняние остается единственным дистантным

анализатором, оно играет особую    роль и может быть развито

очень высоко.  О. И. Скороходова описывает в своей книге, как

она пользуется обонянием для узнавания места, где она находит-

ся, людей, присутствующих или даже ранее побывавших   в по-

мещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по

отрывку   из ее книги: «...Весной я чувствую, как резко   пахнет

влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок,

молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще

подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и

сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на

другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».

Нарушения   обоняния   отмечаются   при   поражениях   соответ-

ствующих   проводящих   путей   коркового   центра   обоняния,   а

также близко к нему расположенных областей коры (например,

при   опухолях   височной   доли   мозга).   Наблюдаются   они   и   при

некоторых   соматических   заболеваниях.   Это   дает   возможность

использовать   состояние   обоняния   как   диагностический   пока-

затель.

ПАМЯТЬ

Память глухих  детей изучалась  целым  рядом  исследовате-

лей,   и  было   установлено   немало  фактов,   позволяющих  видеть

общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша-

щих,   а   также   специфические   особенности   в   развитии   памяти

глухих.   Остановимся   отдельно   на   характеристике   образной   и

словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви-

тии этих видов памяти имеются определенные различия.

12. Образная память

1. Экспериментальные факты

и их интерпретация разными авторами

В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель -

ной памяти.

Среди   сурдопедагогов   был   ранее   распространен   взгляд,   что

глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто-

му   они   превосходят   слышащих   в   точности   запоминания   непо-

средственно   ими   воспринятого.   Эта   точка   зрения   разделялась,

например, Н. М. Лаговским (1911).  Подобные мнения нередко

и сейчас  высказывают учителя  и  воспитатели  школ для  глухих

детей.   Иногда   глухие   дети  обнаруживают  тонкую   наблюдатель-

ность   и   точное   запоминание   каких-либо   предметов   и   явлений

(например, в отношении одежды педагогов, мест расположения

тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей

тому или иному лицу и пр.).

Приходится   встречаться   и  с   другим,   прямо  противополож-

ным  мнением.  Педагоги,  фиксируя  свое  внимание  на  обнаружи-

вающихся   у   глухих   трудностях   в   обучении,   в   запоминании   и

особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при-

ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо—и сло-

весный материал, и наглядный.

Результаты   специальных   психологических   исследований   об-

разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту

проблему нельзя решить однозначно.

87

А.   Н.   Поросятников   (1911)   обнаружил   менее   точное   узна-

вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12

лет, чем у их слышащих сверстнишв, и одинаковое узнавание

у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линд-

нер [R. Lindner, 1925], И. Вертес [J. Vertes, 1931], Л. В. Занков и

Д.   М.  Маянц  (1940)   показали,   что  число (объем)  запоминаемых

предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих.

То же было обнаружено' применительно к запоминанию картин

(Р. Линднер  I[R.  Lindner, 1925]) и их последовательности (Ф. Блер

[F. Blair, 1957]). М. М. Нудельман (1940) установил, что глухие

дети   запоминают   изображения   предметов   менее   точно,   чем

слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу-

хие   дети   либо   в   большей   степени,   чем   слышащие,   уподобляют

воспроизводимые   изображения   предметов   своим   привычным

представлениям   об  этих  предметах,   либо  чрезмерно  усиливают

при   воспроизведении   то   заметное   для   детей   своеобразие   запо-

минаемых   предметов   (изображенных   на   рисунках),   которое

отличает их от предметов более обычного вида.

По всем приведенным данным, образная память глухих детей

уступает памяти слышащих по объему или по точности.  Однако

имеются   экспериментальные   факты,   не   совпадающие   с   описан-

ными.   Так,   Р.   Линднер  установил,   что  глухие  дети запоминают

равно успешно со слышащими такие объекты, как геометриче-

кие фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обна-

ружил.что   глухие   запоминают   геометрические   фигуры   даже   не-

сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущества

глухих   в   сравнении   со   слышащими   по   точности   запоминания

наблюдали Л. Кларк [L.  Clark, 1951], Ф. Блер [F.  Blair, 1957] и

Дж. Килпатрик [J. Kilpatrick, 1963] в опытах, где материалом для

запоминания   служили   чертежи   и   схематические   фигуры   («бес-

смысленные») .

Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли-

чия   в   фактах,   характеризующих   образную   память   глухих,   и

объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту-

пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно-

сти того или иного материала для глухого, естественно, решался

в зависимости от теоретических позиций каждого автора.

Те,   кто   изучал   зрительную  память   глухих,   а   также   исследо-

ватели   более   общих   проблем   их   познавательной   деятельности

стремились найти теоретические обоснования экспериментальным

фактам   и   жизненным   наблюдениям.   Среди   различных   мнений

можно   выделить   несколько   концепций,   не   являющихся,   однако,

полностью   альтернативными,   так   как   некоторые   их   положения

совпадают.  Вместе  с  тем  в  зависимости  от отношения  к одному

теоретическому   вопросу   всех   авторов   можно   разделить   на   две

группы.   Этот   вопрос,   имеющий   очень   большое   значение   приме-

нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба-

лизации и осмысливания при запоминании наглядного материа-

88

ла,   и   в   более   широком   аспекте   это   вопрос   о   взаимоотношении

образных   и   словесно-мыслительных   систем   человеческой   пси-

хики.

Некоторые   исследователи   придерживаются   мнения,   что   верба-

лизация  запоминаемого  наглядного  материала  нарушает точ-

ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое

мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего

чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концеп-

ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство

словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость

и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер-

шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин-

теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей,     более

развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею-

щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра-

зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер

(данные его исследований  приводились  в  главе о зрительном

восприятии), и можно предположить, что они оказали известное

влияние на результаты его опытов, которые, как мы уже от-

мечали в главе о восприятии, не подтвердились последующими

исследованиями.

Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация имеет

отрицательное   влияние   на   точность   запечатления   объектов,

основываются  на  некоторых  бесспорных  закономерностях,   трак-

туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей

состоит   в   следующем.   При   словесном   обозначении   воспринима-

емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из-

мененным   в   сторону   усиления   сходства   с   тем   привычным   пред-

ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным

обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г.

Ф. Кульманом (F.  Kuhlmann), была отчетливо выявлена Ф. Барт-

леттом (F. Bartlett, 1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолте-

ром (L. Carmichael, H. Hogan, A. Walter, 1932) и затем подтверж-

дена и обогащена последующими исследованиями (Л. Крафтс,

Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [L.  Cralfts,  T.  Schneirl,

Е. Robinson, R. Gilbert, 1938] и др.).

Кладя   в   основу   своих   рассуждений   описанную   закономер-

ность,   английский   исследователь   Дж.   Килпатрик   (J.  Kilpatrick)

приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень -

шего   языкового   развития,   чем   слышащие,   более   свободны   от

влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень-

шей   степени   пользуются   вербализацией,   ведущей   к   ошибкам,   к

«искажениям   образов»,   и   поэтому   запоминают   объекты   более

точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от-

дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех

особенностях.   Хотя   Дж.   Килпатрик   и   признает,   что   могут   быть

случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию,

тем не менее применительно к условиям своих опытов он расцени-

89

вает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным

образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо-

дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала

при   его   запоминании.   Хотя   словесные   обозначения   объектов   и

вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее

они же играют безусловную положительную роль.

Словесные   обозначения   служат   опорами   при   запоминании   и

воспроизведении наглядного материала, что было показано ря-

дом  исследователей  образной  памяти  слышащих (Л.  В.  Занков,

1949;   Е.   Д.   Кежерадзе,   1949,   1960;   К.   П.   Мальцева,   1958;

О.   И.   Никифорова,   1961;   и   др.).   Словесные   обозначения   увели-

чивают   устойчивость   образов   памяти   по   отношению   к   много-

образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро-

изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.

Кроме   того,   словесным   обозначением   предмета   часто   завер-

шается процесс  восприятия, содержащего анализ и синтез этого

предмета   более   развернутые,   чем   когда   вербализация   отсутст-

вует.   И   следовательно,   вербализация   может   быть   связанной   с

более   высоким   уровнем   познания   объекта   (исследования

И. М. Соловьева, 1957).

Еще   один   из   способов   объяснения   особенностей   зрительной

памяти  глухих  заключается   в   подчеркивании  своеобразной   жиз-

ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майкл-

баст [Н.  Myklebust, 1960] и др.). По мнению ряда американских

авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не-

посредственному,  зрительному  запечатлению»,  чем  у  слышащих.

Глухие   запоминают   лучше,   чем   слышащие,   весь   тот  материал,,

который (по мнению этих авторов)   больше зависит от умений

непосредственно     запечатлевать,   чем   осмысливать   и   вербализо-

вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло-

жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие дети

стремятся   запомнить   этот     материал     осмысленно,       пользуясь

разными приемами, но это им часто не удается, и они испытывают

большие   трудности;   глухие   же   в   таких   условиях   запоминают

главным  образом зрительно и достигают успеха.  По  мнению-X.

Майклбаста   и   др.,   положение   изменяется,   когда       приходится

запоминать материал, доступный «символической деятельности» и

«концептуальному мышлению».   В таких условиях  значительные

преимущества оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит прежде всего в том, что очень-

трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый

материал   доступен   для   его   мыслительной   обработки   и   вербали-

зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба-

лизует   и   осмысливает   запоминаемый   наглядный   материал,   из.

этого   еще   нельзя   сделать   вывода   о   том,   что   данный   материал

вообще   не   «пригоден»   для   запоминания   с   вербализацией   и   мы-

слительной обработкой.

90

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции.

В настоящее  время нет строго научных доказательств того, что

зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем  у слыша-

щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не

из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук-

тивных рассуждений.

Нет   доказательств,   что   глухие   дети  в  основном   пользуются

лишь   таким   способом   запоминания,   как   «зрительное   непосред-

ственное   запечатление»,   в   противоположность   слышащим,   ши-

роко   использующим   вербализацию   и   концептуализацию.   Как

показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу-

хие   дети   уже   в   раннем   детстве   обнаруживают   способность   к

смысловому запоминанию,   хотя   и  в меньшей  степени,  чем  слы-

шащие.

Необходимо еще отметить, что многие, зарубежные исследова-

тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па-

мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет.

В   частности,  X.   Майклбаст,   хотя   и  привлекает   к   исследованию

глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится

узнать,   существуют   ли  различия   в  запоминании  у  детей   разных

возрастных групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основан-

ный   на   углубленном   качественном   анализе   экспериментальных

•фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева,.Ж. И. Шиф,

М.   М.   Нудельмана   и  др.   Эти  авторы   подчеркивают   зависимость

запоминания   объектов   от   мыслительной   деятельности,   включа-

ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их  -

анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак-

терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва ют

эти исследования, познавательная деятельность глухих протекает

своеобразно. При восприятии объектов глухим более свойственно,

чем   слышащим,   отмечать   все   то,   что   «бросается»   в   глаза:  все

яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме

того,   глухие   часто   отмечают   несущественные   особенности

объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за-

метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы

предметов   различаются   по   своему   содержанию   у   глухих   и   слы-

шащих детей.

И.   М.   Соловьев   уделяет   значительное   внимание   вопросам   о

•специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При

этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру-

гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу -

хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное,

чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания

объектов   развиваются   одновременно,   что   приводит   к   все   возра-

стающему   у   них   числу   «ступеней   разноспецифического   узнава-

ния».   Принципиальное   значение   придается   И.   М.   Соловьевым

вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»

91

со   «следами»,   представлениями   прошлого   опыта;   при   этом

подчеркивается  динамичность этих  взаимодействий и их зависи-

мость   от   степени   дифференцированности   «следов»   и   их   изменя-

емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука-

занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен-

ности развития по сравнению со слышащими.

Эти   теоретические   обобщения,   основывающиеся   на   целом

ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно-

шение   к   характеристике   образов   памяти,   так   как   особенности

возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со-

вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста-

тический   подход   к   изучению   психики   глухих,   характерный   для

многих   зарубежных   авторов,   заменяется   динамическим:   пред-

метом   исследования   становится   развитие   познавательной   дея-

тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого

возраста.   При   этом   принципиальное   значение   приобретают   воп-

росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу-

хих под влиянием обучения и воспитания.

2.   Непреднамеренное   запоминание

зрительно воспринятых объектов

Обычно   различают   виды   запоминания   и   воспроизведения  в

зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии

у   человека   прямой   цели   запомнить   данный   материал   и   его   вос-

произвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом

случае  принято говорить  о  произвольном,  преднамеренном  запо-

минании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обоз-

начаются как непроизвольные и непреднамеренные.

Непреднамеренное   запоминание   мест

расположения предметов

Для   выяснения   того,   как   глухие   дети   непреднамеренно   за-

поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом

его   расположения,   Т.   В.   Розанова   провела   опыты   с   глухими   и

слышащими дошкольниками и учащимися  II,  IV  и  VI  классов.

На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек

с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар-

точки,   рис.   12).   Карточки   были   закрыты   от   глаз   испытуемого   и

показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех

испытуемых.

Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ-

ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета

и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис-

пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая

карточка.

92

В   результате   опытов   обнаружилось,   что   все   дети   довольно

хорошо   запомнили   места   расположения   карточек   с   предметами

(см. табл. 2).

Однако   маленькие   глухие   дети   (6—7   лет)   воспроизводили

места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз-

личия между ними были существенны при р = 0,05). В период от

дошкольного   возраста   до   второго   года   обучения   в   школе   точ -

ность   воспроизведения   мест   возрастала   у   детей   из   обеих   срав-

ниваемых  групп,   причем   у  глухих  больше,   чем   у  слышащих.

В   результате   этого   у   учащихся  II  класса   уже   не   наблюдалось

различий между глухими   и   слышащими   детьми в точности

93

Т а б л и ц а  2

Испытуемые

Воспроизведено в среднем из 16 мест

глухими

слышащими

правильно рядом   с

правиль-

ным

правильно рядом   с

правиль-

ным

Дошкольники,   6—7   лет

Учащиеся   И   кл.,   8—9   лет
Учащиеся  IV  кл.,   10—11   лет
Учащиеся VI кл., 12—13 лет

5  10,5
12,4
11,5

4   4
4.2
3,2

8,7
10,9
12
11,5

3  3,8
3
4

воспроизведения   мест.   Равная   успешность   запоминания   мест

была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего

возраста.

Точность образов памяти

Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие

дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих.

Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке.

В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому

ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов

с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого просили

вспомнить,   какие   предметы   он   видел.   Опыты   проводились   с

глухими   и   слышащими   детьми   старшего   дошкольного   и   млад-

шего  школьного  возраста.  Успешность воспроизведения  предме-

тов   несколько   повышалась   с   возрастом   (в   среднем   на   два   вос-

произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де-

тей 6 лет), но при этом количество воспроизведенных предметов

было приблизительно равным у глухих и слышащих.

Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети

запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после

того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему

предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других,

с   ними   сходных.   Испытуемому   показывали   одну   за   другой   80

карточек   с   изображениями  предметов   и  просили   сказать,   какие

предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании

испытуемый   не   мог   ориентироваться   на   название   предмета,   в

наборе   были   карточки   (32   штуки)   с   изображениями   тех   же

предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор-

мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред-

меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме-

там основного набора.

В другом варианте опыта карточки показывались не одна за

другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход-

ных предметов. Тем самым создавались более легкие условия

для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в ре-

94