Психология глухих детей (Соловьев И.М.)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Восприятие и понимание сюжета картин

Для понимания сюжета картины большое значение имеет

верное восприятие пространственно-временных отношений пред-

метов, на «ей изображенных. Однако в том случае, когда на

картине изображены люди, еще более важным оказывается яга-

нимание взаимоотношений между людьми и отношений изобра-

женных вещей к действующим персонажам, понимание мимики и

пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин

детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями

и жизненными представлениями.

Н. В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета

картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов '. Для сравне-

ния опыты также проводились с нормально слышащими учащи-

мися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их ре-

продукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник

К. Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С. А. Гри-

горьев; «Помогают больной подружке», художник С. М. Скубко;

«Нарушитель», художник Ф. П. Решетников.

Несмотря на то что описания репродукций, выполненные глу-

хими школьниками, были (бедны речевыми формами и изобило-

вали аграмматизмами, по этим описаниям можно было просле-

дить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изо-

браженного они обращают больше внимания. Оказалось, что

глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников (почти

в 2 раза) указывали на изображенные «а картине отдельные

предметы и явления природы, их действия или состояния вне

связи с действующими персонажами. В несколько большем числе

случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие

действия с предметами осуществляют те или иные персо-

Исследование Н. В. Яшковой было выполнено в '1964—1965 гг. и лишь

частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического раз -

вития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психоло-

гическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.

% -

нажи. Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимо -

отношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже —

об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое от-

ношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от

них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и пра-

вильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.

Для примера приведем выполненные детьми описания кар-

тины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6). Два из них принадлежат

глухим учащимся IV класса, причем одно описание из числа

самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье опи-

сание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

«Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сере -

жа я папа собирались ловить рыбу. А маленький Коля тоже хотел ловить ры -

бу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обид -

но. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около

Коли. Курица ищет червяков и нашла червяков, в ведро у Коли, она клевала

все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и

увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей.

Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (уче-

ница IV класса школы глухих Т. Д.).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

«Лето. Мальчик я папа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка

упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сУмка. Девочка открыла дверь.

Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих

А. А.).

«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось по-

кататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что

возьмет его иа рыбалку, когда он подрастет.

Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметал, как

курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая се -

стра Люда наблюдала за всем происходившим и смеялась» (ученик IV класса

массовой школы К. Д.).

Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали

о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было

у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к

результатам слышащих учащихся IV класса.

В работах психологов (А. Бине [A. Binet], 1903; В. Штерн

[W. Stern], 1922; С. Л. Рубинштейн, 1939; Г. Т. Овсепян, 1939;

и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного опи-

сания картинок испытуемыми разного возраста.

Первый тип описания характеризуется отсутствием понима-

ния основного смысла картинки и перечислением предметов и

людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание

основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При

третьем типе имеется полное понимание основного смысла с не-

которыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относятся

описания, содержащие глубокое обоснование смысла с рас-

крытием разнообразных связей между изображенными предме-

тами, явлениями и персонажами.

У глухих четвероклассников преобладали описания второго

типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом при-

ближении. При этом часть описаний была еще перегружена вто-

ростепенными деталями, что указывает на их близость к перво-

му типу.

В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии

■описывать картинки по третьему и четвертому типам таким об-

разом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне,

как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слы-

шащие школьники давали такие описания в преобладающем

большинстве случаев уже в IV классе.

Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут

составить описания картин по третьему и даже четвертому ти-

пу, т. е. с. глубоким раскрытием их основного содержания, если

предварительно педагог привлечет внимание детей к главным

моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осо-

знанию существенных связей между действующими персонажа-

ми, предметами и явлениями, изображенными на картине (ис-

следование Л. С. Зайцевой, 1959).

Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере при-

внесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

Для первого и второго типов описаний характерны необоснован-

ные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие

решению мыслительной задачи. По данным исследования Н. В.

Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих де-

тей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служили

обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклассников

встречались развернутые описания обстановки, помогающие

правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие

шестиклассники, имеющие уже известный опыт написания

сочинений по картинкам, вместо описания изображенной ситуации

часто использовали усвоенные ими словесные штампы в

полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно найти в

наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две

формы работы по картинке—сочинение и собственно описание

только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка

становится уже не толчком для развертывания более или менее

случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприя-

тия, в результате которого делается возможным построение умо-

заключений, основывающихся на том, что было воспринято. Такие

описания должны выполняться детьми самостоятельно, что -будет

способствовать овладению письменной речью и развитию их

мышления, а также поможет в борьбе со словесными штам пами.

Большую роль в таких описаниях могут играть обобщенные

умения глухих школьников выражать в письменной речи

разнообразные ситуации (А. М. Гольдберг, 1966). Если глухие

школьники в результате специальных усилий педагога освоят

разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся

подчинять свои описания определенной задаче и, может быть,

даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения,

это существенно обогатит их мыслительную деятельность.

7. Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же

законам, что и восприятие слышащих детей. Однако отсутствие

(полное или частичное) слуховых ощущений и восприятий и за-

медленное овладение словесной речью создают особые условия

развития зрительного восприятия глухих. Если ребенок родится

глухим, некоторое своеобразие в развитии зрительного восприя-

тия возникает уже в первые месяцы его жизни. У слышащего

ребенка с первых месяцев жизни образуются связи между слухо-

выми и зрительными воздействиями. Облик матери связывается с

ее голосом. Звучащие предметы привлекают внимание слышащего

ребенка, что создает у него расширение круга зрительно вос-

принимаемых предметов, тогда как глухой ребенок лишен этой

возможности. Более существенные изменения в развитии зритель-

ного восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими на-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

чинают возникать к концу первого года жизни и все более усили-

ваются в первые 2—3 года, так как слышащие дети в этот период

овладевают словесной речью.

Психологические исследования показывают, что процесс вос-

приятия преобразуется в силу того, что ребенок овладевает сло-

весными обозначениями предметов. Включение речи в процесс

восприятия дает возможность ребенку обобщать предметы, игно-

рируя некоторые несущественные признаки в том случае, если

предметы имеют одинаковое название.

Для развития восприятия большое значение имеют практи-

ческие действия с предметами. У слышащих детей действия с

предметами часто сопровождаются словесным общением со

взрослыми или более старшими детьми, которые сообщают детям

названия не только предметов, но и их отдельных частей и

свойств. Они привлекают внимание детей к этим признакам пред-

метов, делают восприятие детей более полным, многосторонним.

Тем самым речевые средства позволяют анализировать и синте-

зировать предметы, выделять отдельные части и свойства пред-

метов, группировать предметы по какому-либо признаку.

У глухих детей в первые годы их жизни общение со взрослыми

в основном складывается в практически-действенном плане.

Взрослые постепенно приучают детей к различным практическим

навыкам. Действия с предметами при руководстве со стороны

взрослого развивают зрительное восприятие глухих детей, помогают

вычленять основные признаки предметов на основе познания их

орудийного назначения в жизни человека. Однако речевое об-

щение со взрослыми оказывается крайне бедным в первые годы

жизни глухого ребенка. У глухих детей, находящихся в среде

слышащих (в том случае, если дети не воспитываются в спе-

циальном учреждении и родители не обучают детей словесной

речи сурдопедагогическими методами), речевое общение строится в

основном на понимании и усвоении естественной мимики и же-

стикуляции, сопровождающей речь взрослых. Движения головы,

лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важ-

ное значение. У детей воспитывается к ним особая наблюдатель-

ность. Р. М. Боскис (1953) описывает случай, когда мать была

уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь.

Если она, например, просила его принести ей туфли, он немед-

ленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на

сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и

глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.

По мере все большего развития практических действий глу-

хих детей с разнообразными предметами, формирования у них

навыков лепки и рисования их зрительное восприятие уточняется

и детализируется. Совершенствованию зрительного восприятия

и различения предметов по цвету, форме и величине помогает

овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначе-

ниями. Однако недостаточная многообразность и дифференциро-

ванность мимико-жестовых обозначений не дает той помощи

для развития зрительного восприятия, которую оказывает овла-

дение словесной речью. Без специального обучения словесной

речи и расширения круга представлений об окружающем мире

глухие дети овладевают тонким, дифференцированным восприя-

тием предметов, различных их свойств и частей только по отно-

шению к тем предметам, с которыми непосредственно связана их

практическая деятельность.

Специальное обучение глухих детей в детском саду и школе

позволяет полностью компенсировать их зрительное восприятие.

Как показывают описанные выше экспериментальные иссле-

дования, в младшем школьном возрасте глухие дети еще обна -

руживают определенное своеобразие зрительного восприятия по

сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного

восприятия предметов протекает у них относительно медленнее,

чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить

предметы на части и свойства при восприятии, особенно когда

нужно выделить части в предметах, слабо объективно расчленен-

ных, и такие свойства, которые мало отличаются от аналогичных

•свойств других предметов. Относительно больше, чем слышащие,

они затрудняются при необходимости устанавливать соотноше-

ния между сложным целым предметом и отдельными его эле -

ментами. Глухие дети менее точно различают предметы по фор-

ме и контуру, чем слышащие дети того же возраста. Они также

затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в не-

обычных ракурсах.

Трудности, отмеченные у глухих младших школьников, в

опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах ска-

зываются при восприятии изображений. Дети испытывают неред-

ко трудности и в опознании предметов, изображенных по зако-

нам перспективы, в понимании изображенного движения. Глухие

дети младшего школьного возраста еще не могут достаточно

полно и разносторонне раскрыть сюжет картин на темы из жиз-

ни детей. Вместе с тем они оказываются в состоянии понять и

описать такие картины с помощью педагога.

По данным исследований, зрительное восприятие глухих зна-

чительно развивается в период обучения в школе, что приводит

к сближению линий развития зрительного восприятия у глухих

и слышащих детей. Имеется и определенная специфика в раз-

витии зрительного восприятия у глухих. У них формируется тон-

ко дифференцированное восприятие мимики и жестов других лю-

дей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дак-

тильной речи, а также движений губ, лица и головы человека

при устной речи. Зрительное восприятие имеет очень большое

значение для развития возможностей глухого общаться с окру-

жающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи.

Зрительное восприятие глухого широко используется в процессе

обучения его речи (см. главу «Устная речь»).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Зрительное восприятие выполняет и другую очень важную

роль в жизни глухих, так как оно является главным источником

их представлений об окружающем мире. Его роль трудно пере-

оценить в трудовой деятельности глухих. Поэтому ©сем педаго-

гам и воспитателям глухих необходимо очень внимательно отно-

ситься к формированию и развитию зрительного восприятия

глухих детей. Задача педагогов — обеспечить возможно более

раннее развитие зрительного восприятия в единстве с формиро-

ванием словесной речи и мышления. Такую работу следует на-

чинать в младшем дошкольном возрасте, как это делается в дет-

ских садах Советского Союза для детей с недостатками слуха.

На каждом этапе обучения глухих детей следует помнить о

большой зависимости развития дифференпированности и обоб-

щенности восприятия, его аналитико-синтетических возможно-

стей, его целостности и осмысленности от уровня владения сред-

ствами словесной речи и абстрактно-логического мышления, от

полноты знаний ребенка о воспринимаемом предмете.

И если глухие дети могут вполне адекватно, полно и точно

воспринимать хорошо знакомые им предметы, из этого не следует

делать вывода, что вообще для них все трудности позади. ' Эти

трудности будут обнаруживаться в том случае, когда дети

встретятся с мало знакомыми для них предметами и явлениями.

Именно в этом случае отчетливо обнаруживается необходимость

достаточной свободы в словесном общении, чтобы сразу восполнить

недостаток в знаниях, а также роль логического мышления, которое

позволяет в незнакомом увидеть то общее, что характерно для

других явлений, дает возможность рассмотреть предмет

многосторонне, выделить в нем то, что незаметно для беглого

взгляда.

Педагогу необходимо уделять специальное внимание разви-

тию у детей умений правильно воспринимать и понимать изо-

браженное: различные картины, схематические изображения,

чертежи и т. п. Как известно, роль изображений очень велика в

формировании представлений детей о явлениях природы, исто-

рических событиях и т. д., в развитии их мышления и познава-

тельной деятельности в целом, а также в трудовой деятельности

(при работе по чертежу или схеме).

Важная задача педагогов к воспитателей состоит также в

том, чтобы заботиться о развитии зрительного восприятия у глу-

хих детей в единстве с развитием других видов восприятия, так-

же имеющих большое значение в компенсаторном развитии их

психики.

7. Кожная чувствительность

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте

предмета с кожей (отсюда название кожного анализатора — кон-

тактный), а также со слизистыми оболочками полости рта, носа

и т. п. К кожным ощущениям относятся тактильные (ощущения

прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурные

(ощущения тепла и холода) и болевые. В коже имеются рецепто-

ры, соответствующие разным видам кожных ощущений. Рецеп-

торы связываются центростремительными нервами с головным

мозгом, включая его кору.

Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образу-

ют осязание.

Кожные ощущения имеют большое значение в жизни глухо-

го, особенно важная роль принадлежит восприятию прикоснове-

ний и вибрации.

1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их

познавательное значение

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воз-

душной среде, через твердые тела и жидкости. Движение поезда

вызывает вибрации рельсов, которые передаются на большое рас-

стояние. Колебания жидкости в одном из сообщающихся сосудов

приводят к ее колебаниям в другом сосуде. При прикосновении

тела человека к колеблющимся предметам могут возникать ви-

брационные ощущения. При этом в некоторых случаях колебания

могут не создавать ясно воспринимаемых звуков, и вибрация

ощущается только благодаря вибрационной чувствительности.

Во многих других случаях ощущения от прикосновения к вибри-

рующим предметам соединяются со слуховыми ощущениями и

делают восприятие более полным.

Роль вибрационных ощущений ясно обнаруживается у рабо-

чих на производстве. Действие станков, моторов, пневматических

приборов, все более широко внедряемой специальной вибрацион-

ной техники вызывает вибрации разной частоты и силы. Эти ви-

брации распространяются по корпусу станков и полу. Рабочие

ощущают вибрации пола ногами, колебания станков — при при-

косновении к ним руками. Вибрационная чувствительность ра-

бочего заметно обостряется, когда эти вибрации приобретают

для него сигнальное значение, служат показателем правильности

работы станков (А. В. Ярмоленко, 1949). К вибрациям же, кото-

рые не обладают для рабочего сигнальным значением, при дли-

тельном их воздействии чувствительность понижается (Е. Ц. Ан-

дреева-Галанина, 1956).

Совместная роль вибрационных и слуховых восприятий чет-

ко выявляется у музыкантов. Скрипач воспринимает не только

звуки, создаваемые его игрой, но и вибрации смычка и скрипки в

его руках. У музыканта-исполнителя по сравнению с другими

людьми наблюдается заметное повышение вибрационной чувст-

вительности (почти в 2 раза, по данным М. П. Могильницкого,

1935). Кроме этого, одновременное воздействие вибрации на ухо

и руку музыканта позволяет ему воспринимать такие слабые

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

вибрации, какие оказываются ниже порога чувствительности при

изолированном слуховом восприятии.

В том случае, когда человек не прикасается непосредственно

к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую

среду: через пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим

телом, — вибрационные ощущения выполняют роль дистант-

рецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных

от воспринимающего человека.

При потере человеком слуха для него чрезвычайно возраста-

ет роль вибрационной чувствительности, так как она может в

известных пределах заменить слух.

2. Измерение вибрационных ощущений.

Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений

Вибрация, как всякие колебания, характеризуется частотой

колебаний в единицу времени и амплитудой, размахом. Частота

колебаний измеряется герцами — количеством колебаний в се-

кунду. От амплитуды вибраций зависит их интенсивность. Ам-

плитуда измеряется долями метра: сантиметрами, микронами

(десятитысячная часть сантиметра) и др. Кроме этого, для ха-

рактеристики силы вибраций пользуются теми же специальными

логарифмическими единицами измерения — децибелами, кото-

рые применяются для обозначения громкости звука.

Первоначально для исследования вибрационной чувствитель-

ности использовались наборы камертонов, имеющих различное

количество колебаний-в секунду (64, 128, 256 гц и др.). Колеб-

лющиеся ножки камертона прикладывали к коже человека. О

тонкости вибрационной чувствительности судили по времени, в

течение которого человек продолжал ощущать вибрации, несмо-

тря на их постепенное затухание. Однако применение камерто-

нов не давало возможности вполне точно охарактеризовать ви-

брационную чувствительность из-за ограниченного набора частот

вибраций и невозможности точно дозировать силу вибраций. Более

точные исследования вибрационной чувствительности стали

проводить при использовании для этой цели генератора электри-

ческих колебаний, соединенного с вибратором. Генератор дает

строго постоянный широкий диапазон частот от единиц до десят-

ков тысяч колебаний в секунду с определенной, варьируемой

силой звука от единиц до 130 дб. Электрические колебания, воз-

никающие в генераторе, передаются вибратору. Вибратор имеет

колеблющуюся пластинку или стержень, которые прикладываются

к коже.

Ощущение вибрации может возникнуть при воздействии на

любой участок кожной поверхности человека. Однако различные

участки тела по-разному чувствительны к вибрационным раздра-

жениям. Наиболее чувствительна кожа кончиков пальцев рук,

затем кожа свода стопы и живота. Наименее чувствительна ко-

жа шеи, плечевого пояса и бедра (исследования Е. Ц. Андреевой-

Галаниной, 1956, и др.).

Вибрационная чувствительность кончиков пальцев рук иссле-

дована больше, чем чувствительность других участков тела.

Прикладывая пальцы к пластинке вибратора, человек ощущает

ее вибрации не только при нескольких колебаниях в секунду, цо

даже при сотнях и тысячах колебаний в секунду. Наибольшее

количество колебаний в секунду, воспринимаемое как вибрации,

различно у разных людей. Самая высокая частота колебаний, ко-

торая была зарегистрирована как воспринятая, составляет

8000 гц (Л. Гудфелло [L. Goodifellow], 1933; Е. Ц. Андреева-Га-

ланина, 1956) и даже 12 000 гг^ (Ф. Джелдард [F. Geldard] и

Дж. Уэйтс [J. Weitz], 1948). Однако для того чтобы были воспри-

няты вибрации высокой частоты, должна быть значительно уве-

личена амплитуда их колебаний. Следует полагать, что восприя-

тие вибрации высокой частоты и большой силы происходит на

основе костной проводимости. В диапазоне же средних частот

(в пределах 1000 гц) оказывается достаточной интенсивность

колебаний, амплитуда которых не превышает нескольких мик-

ронов.

Благодаря вибрационным ощущениям человек способен не

только устанавливать сам факт наличия или отсутствия вибра -

ций, но и различать, насколько одни вибрации отличаются от

других по частоте и силе. Наиболее тонкие различия между ви-

брациями удается установить при частоте колебаний в пределах

от 100 до 400 гц. Это хорошо согласуется с физиологическими

данными, полученными при изучении тактильных рецепторов

кожи животных. Р. Гьюилке и Р. Хьюссе (R. Giielke, R. Huyssen,

1959), Т. Квильям и И. Армстронг (Т. Quilliam, I. Armstrong,

1963), А. С. Миркин (1967) приводят данные, показывающие, что

в этом диапазоне частот рецепторы давления (тельца Пачини)

отвечают на стимуляцию, причем наибольшая чувствительность

отмечается ори частотах 100—250 гц. В диапазоне от 100 до

400 гц человек может различать два потока вибраций, отлича-

ющихся друг от друга по частоте колебаний в один 'полутон

(В. Кнудсен [V. Knudsen], 1928, и др.), т. е. вибраций при звуча-

нии струн от удара двух соседних 'Клавиш рояля. По данным не -

которых других авторов (У. Роберте [W. Roberts], 1932; и др.),

различительная чувствительность к частоте вибрационных коле-

баний еще выше. Однако нахождение различий между двумя по-

токами вибраций 'более высокой частоты( свыше 500 гц) оказы-

вается малодоступным для человека.

Человек способен различать вибрации и по интенсивности.

Разностный порог интенсивности вибраций в диапазоне самого

ясного их различения (при 100—400 гц) равняется единицам ми-

крона.

Возможно также различение вибраций, одновременно воз-

действующих на разные участки кожи. Однако надежное раз-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

личение сигналов, подаваемых на несколько вибрационных дат-

чиков, зависит от многих факторов. Один из существенных фак-

торов —это расстояние между датчиками. Оно должно быть

больше величины рецептивного поля. Так, для предплечья —

больше 4 см, для кончиков пальцев — больше 1 мм. Даже при

учете величины рецептивного поля различение сигналов, подан-

ных одновременно я а несколько датчиков, затруднительно из-за

явления «маскировки». Это явление не обнаруживается, если сиг-

налы включаются с интервалом 10—40 мсек (Е. Шмид

[Е. Schmid], 1961; Ц. Шеррик [С. Sherrik], 1964; Т А. Камин-

ская, 1965).

Сравнивая возможности вибрационной и слуховой чувстви-

тельности, необходимо отметить, что слуховой анализатор дает

значительно более полное и точное отражение вибрационных

воздействий, чем кожный. Слуховой анализатор реагирует на

заметно более широкий диапазон частот. Пределы вибрационной

чувствительности лежат примерно от 5 до 8000—12 000 колеба-

ний в секунду, тогда как пределы слуховой чувствительности

от 16 до 20 000 гц и выше. Различительная чувствительность слуха

к частоте колебаний в секунду в 20—30 раз выше вибрационной

даже в диапазоне наибольшей различительной вибрационной

чувствительности (от 100 до 400 гц).

Для возникновения слуховых ощущений достаточно воздей-

ствия вибраций во много раз меньшей интенсивности, чем для

появления вибрационных ощущений (меньшей на 40—115 дб, по»

данным Л. Гудфелло i[L. Goodfellow], 1933). Поэтому у людей с

сохранным органом слуха вибрационная чувствительность в зна-

чительной степени перекрывается более тонкой, высокоразвитой

слуховой чувствительностью.

3. Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у

глухих детей

Роль вибрационной чувствительности очень велика у людей

с полной потерей слуха.

Весьма выразительно о роли вибрационных восприятий рас-

сказывает слепоглухая Ольга Скороходова (1954). Благодаря

вибрационным ощущениям она может узнать о наличии какого-

либо предмета или явления, определить место, где он находится,

установить некоторые его свойства. Так, но вибрациям пола она

ощущает падение предметов, стук передвигаемой мебели, шум

открывающейся двери, узнает, когда кто-либо ходит по комнате

и в какой обузи. По сотрясению

МОСТОЕОЙ

Ольга Скороходова

(распознает проезжающий мимо транспорт: автобус, трамвай, ав-

томобиль или тяжелый грузовик. Может определить, что источ-

ник вибраций находится не в той комнате, где она, а в соседней

или в комнате этажом ниже, иногда даже на улице. Вибрацион-

ные ощущения позволяют ей различать предметы по свойствам.

Так, по вибрации пола или стола она узнает, с какой скоростью
печатают на машинке, стоящей на столе.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную

помощь в познании и в тех случаях, когда у практически глухих

людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для воз-

никновения вибрационных ощущений могут быть достаточными

воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы

для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе.

Так, вибрации, имеющие частоту 60—250 колебаний в секунду,

ощущаются глухими при интенсивности, равной 40—70 дб. Для

восприятия глухими вибраций большей частоты требуется боль-

шая интенсивность воздействия, но все же она часто остается

ниже порога пораженной слуховой чувствительности.

Однако для того, чтобы глухой мог использовать вибрацион-

ную чувствительность как познавательное средство, требуется

специальная педагогическая работа (А. В. Ярмоленко, 1949,

1961). Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации

в общем комплексе ощущений, а также понять, что именно явля-

ется источником этих ощущений, особенно в том случае, когда

вибрации исходят от удаленных предметов и источника вибра-

ций дети не видят.

Вибрационные ощущения приобретают предметное значение

для ребенка, когда общающийся с ним взрослый обращает его

ввимание на те различия в ощущениях, которые возникают при

прикладывании руки к вибрирующему предмету и предмету, на-

ходящемуся в покое. Например, сначала прикладывают руку ре-

бенка к столу, на который ставится вибрирующий камертон, и

затем к столу без камертона. После того как ребенок научится

выделять свои вибрацинные ощущения, его нужно приучить пра-

вильно локализовать источник вибрации в пространстве. В даль-

нейшем важно знакомить детей с разнообразными вибрирующими

предметами, чтобы они учились различать вибрации и пра-

вильно определять, какими предметами они вызываются.

При специальных упражнениях, направленных на развитие

вибрационных ощущений, у глухих детей наблюдается заметное

повышение вибрационной чувствительности. В результате двух-

летней работы с использованием вибрационной чувствительности

в педагогическом процессе глухие дети стали различать вибрации

значительно более слабой интенсивности, чем до упражнений

(М. Г. Абрамова и М. П. Могильницкий, 1936).

К среднему и старшему школьному возрасту вибрационные

ощущения начинают играть все большую роль в жизни глухих

детей. Они развиваются относительно больше, чем у детей с нор-

мальным слухом. По данным специального исследования, глухие

дети старшего школьного возраста различают вибрации костного

телефона кончиками пальцев при меньшей интенсивности вибра-

ций— на 5—20 дб, чем дети с нормальным слухом (Н. П. Пара-

монова, 1958). Развитие вибрационных ощущений проявляется и

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

форми

ровани

умения

локали

зовать

источн

ик

колеба

ний в

простр

анстве.

Были

провед

ены

опыты,

которы

вибрир

ующий

камерт

он

устана

вливал

и в

разные

места

спеииа

льной

подста

вки.

Испыт

уемые

касали

сь

пальца

ми рук

или

локтям

опреде

ленног

места

этой

подста

вки и

должн

ы были

опреде

лить

'по

характ

еру ее

вибрац

ий, где

находи

тся

вибрир

ующий

камерт

он, для

них

неви-

димый.

Основ

ную

часть

испыту

емых -

состав

ляли

глухие

слыша-

щие

дети

старше

го

школь

ного

возрас

та и

взросл

ые.

Оказал

ось,

что

глухие

испыт

уемые

опреде

ляли

место

источн

ика

вибрац

ий

почти

в 2

раза

точнее

, чем

слыша

щие

(В. М.

Сокол

ов,

1955).

С.

Марка

ряи

(1958)

обнару

жил у

глухих

сниже

ние

абсо-

лютны

порого

ощуще

ния, т.

е.

увелич

ение

чувств

ительн

ости, к

вибрац

ионны

воздей

ствиям

диапаз

оне

100—

1000

гц.

Исс

ледова

ние

особен

ностей

различ

ения

вибрац

ионны

сигна-

лов,

воздей

ствую

щих

одновр

еменно

на

разные

участк

и кожи

на

плече

предпл

ечье

правой

левой

руки

(Л. И.

Пересл

ени,

1970),

показа

ло, что

больш

инство

обслед

ованны

глухих

школь

ников,

учащи

хся XI

класса,

18—21

года

хорош

различ

ают

компле

ксные

сигнал

ы,

однако

время

реакци

сущест

венно

зависит от сложности

задачи на различение. На

рис.

показано

значительное увеличение

латентных

периодов

реакции на сигналы,

различение

которых

затруднено

из-за

взаимных маскирующих

влияний

работающих

вибраторов.

(В

исследовании

использовались различ-

ные сочетания сигналов: 1

и 2; 1 и 3; 1, 2 и 4; 1, 3 и 4

и др. — см. рис. 7, схему в

правом углу. Сигналы

подавались при помощи

вибраторов, включаемых в

определенных

комбинациях и последо-

вательности с помощью

специального устройства.)

Регистрация

длительности латентных

периодов

реакции

выявила, что у глухих при

различении более простых

комплексных сигналов

латентные периоды могут

быть короче, чем у

слышащих испытуемых

(рис. 8). Усложнение

тактильных

сигналов

приводит к тому, что

разница между глухими и

слышащими уменьшается.

А у некоторых глухих при

усложнении

пространственного узора

комплексного

тактильного раздражения

обнаруживаются

значительные затруднения

в его опознании и

отличении от других

аналогичных тактильных

сигналов (рис. 9). Это

предположительно

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 4