Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 2

побуждает испытуемых запоминать произведенные действия. Та-

ким   образом,   «включение»   следящего   анализатора   приводит   к

новому построению деятельности.

Совместная   работа   анализаторов  играет   важную   роль   и   при

овладении действием. Бытовая, спортивная и особенно трудовая

деятельность   требует   образования   таких  навыков,   которые   поз-

воляют быстро, гладко и полноценно выполнять многие не толь-

ко простые, но и весьма сложные действия. Функции слежения

и контроля в процессе приобретения двигательного навыка в зна-

чительной   мере   выполняют   зрение   и   слух,   т.   е.   неисполняющие

анализаторы.

Лишь после более или менее длительного периода упражне-

ний роль  следящих анализаторов  уменьшается   и регулирующая

функция   все   более   переходит   к   исполняющему  органу,   который

оказывается в состоянии выполнять и регулировать двигатель-

ные   операции.   Иначе   говоря,   исполнительный  орган,   например

рука, становится саморегулирующимся органом.

Для   регуляции   движения   посредством   кинестетических   ощу-

щений, порождаемых самим движением исполнительного органа,

необходимо иметь в памяти очень четкий кинестетический образ

зтого движения, его «эталон», при помощи которого только и мо-

гут осуществляться самоконтроль и самоисправлание.

Выполнение движения в «отсутствие» 'следящего анализато-

ра более сложное и трудное дело, чем выполнение того же дви-

жения   при   участии   следящего   анализатора.   Сравнительное   ис-

следование   показало,   что   однократно   зрительно   воспринятая

схема   движения   может   служить   хорошим   образцом   для   после-

дующего его выполнения. Но та же схема оказывается малоудо-

влетворительным  образцом  при двигательном  ознакомлении  с

ней (Т. В. Розанова,, 1962).

При   изучении   последствий   глухоты   обнаруживается   зависи-

мость речедвигательной сферы от слухового анализатора, кото-

рый  выполняет  регулирующую  функцию не  только  при  громком

говорении, но и в процессе беззвучной (внутренней) речи. Регу-

ляция   речевой   деятельности   посредством   слухового   образа   дос-

тигается быстрее, легче и точнее, чем посредством кинестетиче-

ского образа.

3. Компенсация и «сверхкомпенсация» дефекта

Работа сохранившихся анализаторов

при наличии пораженного
Существует мнение, согласно которому выпадение из систе-

мы органов чувств какого-либо анализатора создает выгоду для

других. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии,

питающий   внимание   человека,   утверждают,   что   с   поражением

анализатора   происходит   перераспределение    «энергетического

18

фонда»   и   сохранившиеся   анализаторы   начинают   действовать   с

повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, остав-

шиеся получают еще большую выгоду.

С точки зрения других авторов, при поражении одного и осо-

бенно двух органов чувств происходит сужение сознания, что в

свою   очередь   обеспечивает   повышенную   продуктивность   дея-

тельности сохранившихся органов чувств. Подобные теории име-

ют своих приверженцев вплоть до настоящего времени, хотя они

находятся в полном противоречии с современными взглядами на

психическую деятельность.

Согласно третьей точке зрения, приток энергии к анализато-

рам совершается не вследствие ее оттока от поврежденного ана-

лизатора,   а   в   результате   нагнетания,   вызванного   чувством   соб-

ственной малоценности. Это чувство способно мобилизовать энер-

гию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где

можно  уменьшить отрицательные  последствия  повреждения.  Ре-

зультатом является компенсация и сверхкомпенсация дефекта

(А. Адлер [A. Adler], 1928 и его последователи).

Применительно   к   глухим   сторонники   рассмотренной   теории

высказывают   мнение,   что   сохранившиеся   анализаторы   глухих

быстро достигают изощренности. Их работа  с  избытком возме-

щает   отсутствующий   анализатор.   Это   считается   одинаково   дей-

ствительным   и   для   утратившего  слух  взрослого  человека,   и   для

ребенка. В литературе можно найти такое мнение, что у глухих

от   рождения   и   оглохших   до   двух   лет   компенсация   отсутству-

ющего  слуха   происходит  уже   на   протяжении  дошкольного  воз-

раста.

Имеются ли, однако, фактические основания для рассмотрен-

ных утверждений? Исследования по сурдопсихологии, ведущие-

ся в течение ряда лет группой психологов в Институте дефекто-

логии   АПН   СССР,   не   обнаружили   фактов,   которые   свидетель-

ствовали   бы,   что   поражение   слуха   приносит   «выгоду»   другим

органам чувств.

При   обсуждении  влияния   дефекта   :на   человеческий  организм

сторонники   указанной   теории   говорят   о   возникновении   «психо-

физического контраста». Разберем эту дополнительную гипотезу.

Такой   контраст  следует  искать,   согласно  общему  принципу  кон-

трастного   действия,   между   пораженным   и   функционально   бли-

жайшим   к   нему   органом   чувств.   Но   имеющиеся   сведения   о

слепых   детях   позволяют   предполагать,   что   кинестезия,   тесно

связанная со зрением, страдает у них сильнее, чем вкус или обо-

няние,   а   осязание,   теснейшим   образом   связанное   со   зрением,   —

значительнее,   чем   слух.   Если   остановиться   на   слухе,   то   даже

здесь   его   функция,   стоящая   ближе   к   зрению,   страдает   более,

нежели   отстоящая:   бинауральный   слух   страдает   более,   чем   му-

зыкальный   или   речевой.   Таким   образом,   преимущества,   вытека-

ющего из якобы контрастного отношения к пораженному органу

чувств ближайшие его «функциональные соседи» не получают.

2*

19

Скорее напротив,  чем  далее по отношению  к  поврежденному

стоит тот или иной орган чувств, тем он лучше функционирует.

У глухих, полагаем мы, звенья системы органов чувств также

неравномерно страдают от поражения слуха. Это происходит не

в соответствии с требованием «психофизического контраста», вы-

двигаемого теорией «выгоды от поражения». Тут с большой ясно-

стью   выступает   другой   характер   влияния   пораженного   органа

чувств,   противоположный   контрастному:   утрата   слуха   крайне

отрицательно   влияет   на   кинестетический   анализатор,   причем

именно в той его части, которая ближе прочих связана со слухом

(мы   имеем   в   виду   кинестезию   речедвигательного   аппарата).

Речь нуждается в развитом дыхательном аппарате и со своей сто-

роны   содействует   его   развитию.   Немота   отрицательно   сказыва-

ется   на   кинестезии   дыхательного   аппарата.   Зрительный   анали-

затор страдает заметно меньше.

В только что разобранной теории «сверхкомпенсации» верно

лишь  то,   что   сохранившееся   может   брать   на   себя   компенсацию

утраченного. Однако эта теория ие отвечает современному уче-

нию о взаимодействии анализаторов.

С   каждым   годом   мы   все   лучше   понимаем,   что   анализаторы

образуют   сложную   взаимодействующую   систему,   существенное

место в которой занимает содействие одних другим.

Взаимоотношения наглядно- чувственного

и   словесно-логического   познания  при

поражении органа чувств
Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как глав-

ным   дефектом   глухого   является   вызванное   поражением   слуха

нарушение   речи   и   словесного   мышления,   следует   уяснить   вза-

имоотношения   между   словесно-логическим   мышлением   и   чувст-

венно-наглядным познанием действительности.

Высказывалось   мнение,   что   при   поражении   речевой   системы

чувственно-наглядное   познание   развивается   особенно   успешно.

Иначе   говоря,   контраст,   о  котором   шла   речь,   образуется   между

низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уров-

нем   чувственно-наглядного   познания.   Указанным   положением

утверждается существование антагонистических отношений между

чувственным и рациональным познанием.

Это   глубоко   ошибочное   воззрение   не   соответствует   действи-

тельному   отношению   между   обеими   формами   познания.   Психо-

логические   исследования   говорят   о   другом.   Отношение   между

чувственным   и   рациональным   познанием   действительно   про-

тиворечиво,   но   возникающие   противоречия,   разрешаясь,   разви-

вают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой.

Развитие чувственного познания создает благоприятные условия

для   словесно-логического   познания,   которое   в   свою   очередь   со-

действует развитию  чувственного.  Правильность  этого взгляда

20

убедительно раскрыта  психологическими исследованиями,  посвя-

щенными   развитию   познавательной   деятельности   глухих   детей.

Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсут-

ствие — немота, отрицательно сказывается на развитии восприя-

тия,   наглядного   познания   действительности   в   целом.   Овладение

языком благоприятствует развитию указанных процессов.

При  обсуждении  проблемы  психического  развития  глухоне-

мых   детей   непременно   возникает   вопрос   об   отношении   между

чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате

исследования А. И. Дьячкова (1957) было найдено, что зритель-

ное   восприятие   и   узнавание   геометрических   объектов   осущест-

вляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мимико-

жестовой речью.

4. Личность глухого ребенка и ее развитие

Личность и мотивация

Сторонники теории  «пользы  от  ущерба»  считают источником

развития  личности глухого  переживание  ущербности,  обострен-

ное  «чувство  малоценности»,  вызывающее  сильнейшее  внутрен-

нее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде

всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации

имеющейся   недостаточности.   Глубокое   страдание   ребенка   явля-

ется будто бы двигателем развития его психики, так как он при-

лагает  все  силы  к тому,  чтобы  уменьшить переживаемое  им  му-

чительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь из-

бавления   от   страданий.   Жизнь   ребенка   становится   сложной   и

острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы.

В   этой   борьбе   заостряются   и   достигают   большого   напряжения

внутренние   контрасты.   Эта   суровая   борьба   сопровождается   по-

вышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не ме-

нее полагают, что только этим путем слабость, неприспособлен-

ность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выхо-

дит   победителем   в   борьбе   за   лучшую   социальную   позицию   или

превращается в инвалида, калеку, если не погибает.

Так   ли   в   действительности   обстоит   дело?   Исследования

Ж- И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего

и старшего возраста к овладению словесной речью, умение поль-

зоваться   которой   уменьшает   различия   между   глухими   и   слыша-

щими,   приближает   жизненную   позицию   глухого   к   позиции   слы-

шащего. Выяснилось, что школьники 11—12 лет, осознавая труд-

ность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от

них,   хотят   хорошо   говорить,   чтобы   посредством   словесной   речи

общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные

успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие

годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее дейст-

вие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего

21

совершенствования  своей  речи.  Слабое  сравнительно со  слыша-

щими   однолетками   развитие   речи   не   подавляет   их.   Цель   пред-

ставляется   им   достижимой  со  временем,   и  предстоящие   труд-

ности не кажутся слишком большими.

В   юношеском   возрасте   (16—19   лет)   появляется   «страстное»

отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладе-

ния языком. Когда школьник приобретает возможность общения

с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающиеся

у   него   грамматические   ошибки,   недостаточность   словаря,   не-

внятность произношения воспринимаются им как то, что мешает

общению. У школьников рождается сильное стремление преодо-

леть эти недостатки.

Мы   утверждаем,   что   такая   мера   пользования   речью,   которая

подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяс-

нять,   что   есть   и   чего   не   хватает,   необходима,   чтобы   вызвать

страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Рас-

ширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за со-

бой   изменение   самосознания   и   рождает   новые   стимулы   к   при-

обретению   знаний.   Дети   стремятся   также   и   обнаружить   свои

знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изуче-

нии того, как глухие школьники описывали предметы. В подрост-

ковом   возрасте   дети   многое   сообщали   о   предметах   лишь   после

дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В по-

следних   же   классах   школы   глухие   учащиеся   сами   прилагали

старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное опи-

сание.

Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают

свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка со-

вершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение

глухих   детей   к   своему   дефекту   сильно   изменяется   в   школьном

возрасте.

Структура личности глухого ребенка

Необходимым   условием   успешного  развития   всякого  ребенка

является систематическое и значительное возрастание количест-

ва, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществля-

емых, 

Б

 частности, посредством словесной речи. Но, обратившись

к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздей-

ствий   на   него   чрезвычайно   сужен,   взаимодействие   со   средой

обеднено,  общение   с  окружающими  людьми  затруднено.   Ввиду

этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих де-

тей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и

менее сложными.

Обратившись   к   чувственному   отражению   действительности,

отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо

большую информацию, чем посредством слуха, который обычно

в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся

22

к   познавательной   деятельности   в   целом,   то   подчеркнем   несораз-

мерно   большую   роль   наглядно-образного   мышления   сравнительно

со   словесно-логическим.   В   словесно-речевой   системе   письменная

речь   в   обеих   формах   —   импрессивной   (чтение)   и   экспрессивной

(письмо)   •—   приобретает         исключительно           большой           вес

сравнительно с устной речью   опять-таки   в обеих ее формах.   В

устной   речи     соотношение   между   обеими   формами   совершенно

иное, чем у слышащих: пользование   звуковой   речью     («говоре -

ние»)  преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над

чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существующему

у   слышащих:   экспрессивная   речь   глухих     (в   отличие   от

слышащих)     превалирует   над   импрессивной.   Обратившись   к   де-

лению   словаря   на   пассивный   и   активный,   мы   должны   отметить

непропорционально   большую   величину   пассивного   словаря.   Если,

наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы

заинтересуемся,   в   каком   соотношении   в   языке   глухих   находятся

лексика и грамматика, то придем к выведу, что при относительно

значительном   словарном     запасе   его   грамматическая  обработка

довольно слаба.

Таким   образом,   отношения   между   компонентами   психической

деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.

5, Развитие глухого ребенка

Путь   развития   глухого   ребенка   схематично   можно   предста-

вить в следующем виде.   Различие   в психической деятельности

между  слышащим   и  глухим   ребенком,   незначительное   в  начале

развития,  возрастает  в  течение  последующего времени.  Так про-

исходит   до   определенного   этапа,   когда   вследствие   систематичен

ского   сурдопедагогического    воздействия   различия   перестают

нарастать  и  даже   уменьшаются.   Чем   благоприятнее   условия,   тем

раньше возникает  поворот  в   сторону  пути  слышащего  и  тем

быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием

слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шу-

маном,   который   утверждал,   что   с   возрастом   расстояние   между

глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Первичный дефект ведет к известным отклонениям вторичного

порядка.   Эти   отклонения   неизменно   сглаживаются   в   последу-

ющие годы. Задача состоит в том, чтобы создать для аномального

ребенка   такие   условия,   при   которых   могла   бы   происходить

компенсация   дефекта.   Прежде   всего   необходимо   обеспечить

большой приток информации высокого качества.

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Яв-

ление замещения при восприятии извне идущей информации вы-

23

ражается  здесь  в использовании сохранных  экстерорецепторов

для   восприятия   тех  воздействий,   которые   должны  были  бы  вос-

приниматься   пораженным   анализатором   (например,   тактильно-

вибрационное   или   зрительное   восприятие   звуковой   речи   вместо

слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих

приобретает   проблема   содействия   проприорецепции.   Опора   на

единственный  —  кинестетический   —  анализатор   при   отсутствии

слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью,

что  современные   сурдопедагогика   и сурдотехника  в  центр  вни-

мания   ставят   проблему  того,   как   осуществлять   слежение,   кон-

троль   и   регуляцию   устной   речи   другими   сохранными   органами

чувств.

3. Патофизиология глухоты и тугоухости

Функция слуха осуществляется сложным по своему строению-

органом — слуховым анализатором. В нем различают три отде-

ла:   периферический   отдел,   включающий   наружное,   среднее   и

внутреннее   ухо;   проводниковый   отдел,   состоящий   из   слухового

нерва и слуховых путей в головном мозгу; и центральный отдел,

расположенный в височных долях коры головного мозга.

Периферический отдел выполняет две функции — проведение

звука и его первоначальный анализ. В зависимости от того, какая

функция   поражается,   различают   звукопроводящую   и   звуково-

спринимающую   тугоухость.   К   первой   форме   относится   туго-

ухость, которая обусловлена нарушением доставки звуковых ко-

лебаний к воспринимающему нервному аппарату улитки. Ко вто-

рой  форме   относится   тугоухость   или  глухота,   обусловленная

тем, что проведенные к улитке звуки плохо воспринимаются либо

совсем не воспринимаются, что чаще всего связано с поражением

нервных клеток Кортиева органа улитки. К этой же форме нужно

отнести тугоухость, которая связана с поражением центральных

слуховых проводников — кохлеарного нейрона, ядер и т. д. или

поражением коркового конца слухового анализатора.

Описанные   две   формы   тугоухости   могут   комбинироваться

{смешанная, или комбинированная, форма).

Для   дифференциальной   диагностики   пользуются   рядом   ме-

тодов. Отоскопия часто дает важные данные для суждения о ха-

рактере   поражения   звукопроводящего   аппарата,   однако   по   ее

данным нельзя судить о состоянии слуховой функции. Для этого

требуется специальное ее исследование.

При   исследовании   детей   с   глухотой   или   резкой   тугоухостью

большое значение имеет выявление объема и размера сохранив-

шихся остатков слуха, которые можно использовать при обуче-

нии речи и слухопротезировании. Наиболее широко применяется

исследование слуха речью, камертонами и аудиометром.

Сравнение воздушной и костной проводимости играет решаю-

щую роль при различении заболеваний звукопроводящего и зву-

ковоспринимающего аппарата. При заболеваниях среднего и на-

ружного уха страдает звукопроведение через воздух, костное же

сохраняется в норме или даже улучшается. При заболеваниях

же  внутреннего  уха  страдает  и  воздушная,  и  костная  проводи-

мость (рис. 1, 2).

Недостаток  методики  аудиометрии состоит в  том,  что  ее   ре-

зультаты базируются на субъективных ответах и, следовательно,

зависят от внимания, воли и состояния больного. Для получения

истинной картины состояния слуховой функции требуется неред-

ко многократная, повторная аудиометрия.

При   выраженном   заболевании   внутреннего   уха   и   слухового

нерва обычно понижается восприятие всех звуков, при ранних

же   или   легких   формах   понижается   восприятие   только   высоких

звуков. По тому, на какие звуки понижено восприятие, насколь-

ко оно понижено, можно судить о том, какая часть улитки во-

влечена в процесс. При повторных исследованиях можно судить,

как идет развитие процесса.

При заболеваниях среднего уха полной глухоты не бывает,

так как интенсивные звуки передаются в улитку через кости че-

репа. Глухота или граничащая с ней резкая  тугоухость имеет

своей причиной поражение внутреннего уха.

Глухота бывает либо врожденной, либо приобретенной. В про-

исхождении   врожденной   глухоты   играет   роль   патологическая

наследственность,  ненормальный ход родового процесса,  родо-

вые травмы, а также вирусные заболевания и интоксикации ма-

тери во время беременности. Глухота бывает врожденной почти

у 25% глухих. Приобретенная глухота наступает в 60% на первом

и втором году жизни, т. е. в возрасте, когда дети еще не успели

овладеть речью. Таким образом, 85% глухих теряют свой слух до

того, как они овладели речью.

Под  глухотой  имеется   в виду такое  состояние,   когда   речь,

даже громкая, произносимая у ушной раковины, не воспринима-

ется. Это не значит, что все такие больные не воспринимают ни-

каких   звуков,   что   глухота   является   абсолютной.   Исследование

слуха  у  глухих детей аудиометром   часто обнаруживает  остатки

слуха   (островки).   Так,   у   одних   детей   сохранено   восприятие

только низких звуков — 128, 256  гц,  у других диапазон расши-

ряется   до   512   или   1024  гц,  а   иногда   имеется,   хотя   и   очень

пониженное,   восприятие   всех  тонов   (Л.   В.   Нейман,   1961).   По-

нятно,  что  речь  идет  о  восприятии  лишь  очень  интенсивных

звуков.

Помимо   глухоты   важную   социальную   проблему   составляет

тугоухость. Под тугоухостью понимается такое состояние, когда,

несмотря даже на заметное или резкое понижение слуха, больной

все же в состоянии воспринимать речь, хотя бы для того требует-

ся громко произносить слова или усиливать их с помощью спе-

циальных аппаратов.

Одной из частых причин тугоухости являются катаральные

и   гнойные   заболевания   среднего   уха.   Сведения   о   частоте   ката-

ральных   заболеваний   среднего   уха   среди   населения   не   могут

претендовать на точность, ню их роль в этиологии тугоухости ве-

лика. По данным Б. С. Преображенского (1968), 20—30% туго-

ухих   страдают  хроническим   катаром    среднего  уха.   Нередко

причиной тугоухости являются хронические гнойные заболевания

среднего уха.

Обследования больших групп населения в нашей стране и

за рубежом установили, что это заболевание встречает ся

у 2% взрослого населения и в 2—3 раза чаще среди детей.

Однако   основной   причиной   глухоты,   а   также   резкой   туго-

ухости является поражение внутреннего уха и слухового нерва.

Проведенное нами исследование учащихся специальных школ

для  слабослышащих,  т.   е.  главным   образом   детей,   страдающих

резкой тугоухостью, показало, что характер нарушения слуховой

■функции не однороден. Примерно y-g- школьников имеется либо
чистая форма звукопроводящей тугоухости, либо в комбинации

>с поражением звуковооприятия.

Остановимся  на  особенностях  нарушения  слуховой  функции

при  различных заболеваниях  уха  — на  патофизиологии  слуха.

Она очень важна для сурдопедагогики. Работа сурдопедагога со

школьниками   должна   строиться   применительно   к   типу   нару-

шения.

Главная особенность звукопроводящей тугоухости состоит

:

Б

 

ТОМ

,  

ЧТО

  специфические нервные клетки в улитке, воспринима-

ющие   звуковые   колебания,   функционируют   нормально   и   нет   ка-

чественного   нарушения   звукового   восприятия.   Доказательством

является то, что передаваемые через кость звуки воспринимаются

нормально   и   различаются   по   высоте,   интенсивности   и   тембру.

Поражение   слуха   сказывается   лишь   в   том,   что   вследствие   на-

рушения   трансформ  анионной функции  барабанной  перепонки  и

полости звуки пер1едаются ослабленными и поэтому воспринима-

ются с меньшей субъективной громкостью. При разговоре на не-

котором расстоянии от уха речь может стать еле слышимой или

совсем   неслышимой,   но   достаточно   приблизиться   к   уху   туго-

ухого,   или  говорить   более   громким   голосом,   или  усилить   речь   с

помощью   слухового   аппарата,   и   тугоухий   четко   разбирает   все

элементы речи, хорошо ее слышит.

Таким   образом,   при   поражении   звукопроводящего   аппарата

потеря   слуха   может   быть   компенсирована   с   помощью   звукоуси-

ливающей   аппаратуры   или   слуховыми   аппаратами.   Компенса-

ция облегчена тем, что даже в тяжелых случаях звукопроводя-

щей   тугоухости   понижение   слуха   обычно   не   превышает

50—60  дб.  Кроме   того,   восприятие   всех   тонов   речевой   области

понижается примерно в одинаковой мере — аудиограмма бывает

почти горизонтальной. В связи с этим задача сурдопедагога зна-

чительно облегчается. Это относится также к исправлению речи,

так   как   собственная   речь   воспринимается   и   нормально   слыша-

щими  в  значительной  мере   через  кость.   Сохранение   восприятия

через   кость   дает   слабослышащему   возможность   контролировать

■свою речь, что, естественно, облегчает устранение ее недостат-

ков.

27

26

Поражение звуковоспринимающего аппарата вызывает каче-

ственные   нарушения   слуховой  функции.   Оно   может   охватить  в

различной   степени   отдельные   участки   кортиева   органа   или   ко-

хлеарного ганглия я нерва. В результате восприятие одних тонов

будет   понижено   резко,   других—значительно   меньше,   а   тре -

тьих — даже сохранено в норме. Больше того, восприятие одних

звуков может пострадать незначительно или совсем не постра-

дать,   в то  время  как  другие   звуки  окажутся  полностью  не   вос-

принимаемыми.

Значительная   часть   речевых   формант   (вторые,   третьи,   чет-

вертые)   либо   вовсе   не   воспринимаются,   либо   представляются

искаженными, неясными. Они находятся вне области восприятия

слабослышащего. Очевидно, возможности улучшения слуха пу«

тем усиления речи при этой форме поражения ограничены. Кро-

ме того, при поражении звуковоспринимающего аппарата улит-

ки не всегда можно намного увеличивать интенсивность звуков

речи.

В   отличие   от   нарушений   звукопроведения,   когда   пороги

дискомфорта   (появление   болевых   ощущений)   повышаются   при-

мерно настолько же, насколько и слуховые пороги, при пораже-

нии звуковосприятия  это встречается лишь у части тугоухих, у

других же порог дискомфорта не меняется. В последнем случае

даже  небольшое  увеличение  надпороговой  интеноивнО'Сти  звука

приводит к болевым ощущениям.

Таким   образом,   динамический  диапазон  слуха   суживается

при поражении звуковосприятия, а при поражении звукопроведе-

ния он сохраняется.

Работа   органа   слуха   в  условиях  раздражения   интенсивными

звуками   изучается   с   помощью   надпороговых   аудиометрических

тестов. Наиболее важное значение для дифференциальной диаг-

ностики получил тест измерения чувствительности к интенсивным

звукам. При некоторых заболеваниях органа слуха чувствитель-

ность   к   очень   сильным   звукам   бывает   даже   больше,   чем   при

нормальном слухе. При этом громкость восприятия звука, увели-

чивающегося   по   интенсивности,   быстро   нарастает,   непропорци-

онально степени усиления. Это явление известно под названием

«феномена ускорения нарастания громкости» или «рекрютмента».

Этот феномен обусловлен, по мнению Б. С. Преображенского и

И. Я. Темкиной (1965) и др., тем, что волосковые клетки Кортиева

органа находятся в состоянии раздражения или возбуждения.

Важные данные для определения характера тугоухости дает

исследование   слуховой   адаптации.   При   этом   измеряют   сдвиг   в

слуховых   порогах   после   раздражения   интенсивными   звуками   и

период   его   восстановления   до   исходного.   В   последнее   время

пользуются широко другой методикой, так называемой порого-

вой адаптацией. Измеряют длительность (в секундах) восприя-

тия тона пороговой интенсивности или  время его  исчезновения

28

(Р. Кархарт   [R. Carhart], 1953; И. Я. Темкина, 1963; Э. И. Ма-

циев и И. Я- Яковлева, 1967).

У взрослых тугоухих имеется закономерное соотношение меж-

ду восприятием чистых тонов и речи. Степени восприятия тонов

или средней потере тонального слуха соответствует определенная

степень   понижения   восприятия   шепотной   или  разговорной  речи.

Большинство авторов относят к речевой области тоны в 500, 1000

и 2000 гц. Однако этой областью тонов не исчерпывается акусти-

ческий состав речи. Ряд формант расположен как ниже 500  гц,

так и выше 2000  гц.  Гласные звуки мужского голоса имеют фор-

манты от 200 до 850 гц, а также от 3000 до 4000 гц. Так, форман-

ты гласной У находятся между 200 и 400 гц, и £ и И — между

1600 и 3200 гц и доходят до 6400 гц. Проведенный нами частотно-

амплитудный   и   временной   анализ   200   слов,   отобранных   для

речевой аудиометрии тугоухих детей,  показал,  что  в  части  слов

представлены и более высокие, и более низкие частоты.

При   поражении   звукопроводящего   аппарата   можно   по   то-

нальной аудиограмме с известной точностью предсказать рече-

вую.   Она   параллельна   речевой   аудиограмме   нормально   слыша-

щего и отстоит от нее  на столько же децибелл, на  сколько по-

вышены   тональные   слуховые   пороги.   При   поражении   звуковос-

приятия   разборчивость   восприятия   речи   завиоит   не   только   от

уровня   тональных  порогов,  но  и от типа   аудиограммы и надпо-

роговой чувствительности. При сходных тональных аудиограммах

различение   речи   одним   больным,   у   которого   нет   феномена

ускорения нарастания громкости (рекрютмента), достигает 100%,

а   у   другого   при   положительном   рекрютменте   оно   значительно

ниже.

У   детей   с   врожденной  или  рано  приобретенной   тугоухостью

речевая   аудиограмма   часто   ниже,   чем   можно   было   ожидать   по

тональной аудиограмме. По сравнению со взрослыми с такой же

тугоухостью   они   различают   речь   хуже   в   среднем   на   15—20%.

Объясняется это главным образом тем, что тугоухий ребенок не

использует для восприятия речи свои слуховые возможности в

такой же мере, как это делает взрослый, который хорошо владеет

речью и имеет большой словарный запас. Ввиду отсутствия опыта

восприятия речи ребенок должен слышать каждый звук речи  в

отдельности,   так   как   у   него   не   выработалась   способность   вос-

полнять неслышимые речевые сигналы.

Диссоциация между тональным и речевым слухом наблюда-

ется  у взрослых при  гипертонической болезни и при  старческой

тугоухости, что связано с ухудшением интеграции речевых звуков

в  коре   головного  мозга.   При   врожденной  или   приобретенной   в

раннем детстве тугоухости и отсутствии специального обучения

не   создаются   условия   для   формирования   этой   интегрирующей

функции коры головного мозга. В связи с этим нередко у детей

отмечается расхождение между тональной и речевой аудиограм-

мами. Иногда отмечалось незначительное понижение  процента

29

разборчивости   речи   при   большой   потере   тонального   слуха,   а

иногда   имелось   резкое   падение   процента   разборчивости   при

сравнительно небольшом понижении восприятия тонов.

Сниженный   уровень   различения   речи   при   небольшой   потере

тонального слуха был обнаружен преимущественно у тех детей,

которые  в  силу различных условий не  могли получить  соответ-

ствующего воспитания (Р. М. Боскис, 1953).

Частотно-амплитудный   состав   слов   различен.   Проведенный

нами акустический анализ показал, что в одних словах наиболее

важные   речевые   частоты   (500—2000  гц)  имеют   самые   меньшие

амплитуды.   Звуковая   информация   оказывается   недостаточной

для разборчивости этих слое. В других словах речевые частоты

имеют   большую   амплитуду   и   получается   полная   информация

(рис. 3,4).

Для   аудиологической   характеристики   тугоухого   и   глухого

ребенка и разработки методики развития слуха надо изучить со-

отношения между разборчивостью слов, их акустическим соста-

вом   и  типом   тональной  аудиограммы.   Сохранение   хотя   и  пони-

женного  восприятия   узкого   диапазона   тонов  (125,   250,   500  гц),

которое нередко имеется даже у глухих детей, дает, как показа-

ли 'Исследования Института дефектологии, возможность развить

восприятие значительной группы низкочастотных слов.

30

4.   Методы   психологического   изучения

глухих детей

Исходным принципом при изучении психических особенностей

глухих детей является рассмотрение возможностей их компенса-

торного развития в условиях обучения и воспитания. При изу-

чении   психического   развития   глухого   ребенка   используются   все

основные методы детской и педагогической психологии, которые

приобретают здесь определенную специфику.

Обычно   психологическое   исследование   глухого   ребенка     на-

чинается со знакомства с его деятельностью в естественной об-

становке   (во время школьных занятий   и игр,  при  выполнении

трудовых поручений  и т. п.).  В этом  случае  большое значение ,

имеет метод наблюдения.

Метод   наблюдения   должен   удовлетворять   ряду   требований.

Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда -

ют.   Иначе   нарушится   естественность   обстановки.   Современные

приемы  регистрации  наблюдения  (фото-  и киносъемка,  магнито-

фонная   запись)   позволяют   запечатлеть   наблюдаемое   наиболее

полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно-

го   материала   необходимо   ставить   конкретные   задачи   наблю-

дения.

Основным недостатком метода наблюдения является то, что

при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты

от   случайных.   Для   выявления   существенных   особенностей   пси-

хического развития одного наблюдения недостаточно. Его дан-

ные дополняются при помощи других методов.

Заметное место в системе методов исследования глухих детей

занимает   метод   изучения   продуктов   их   деятельности.   При   этом

тщательно   анализируются   письменные   работы   учащихся   (кон-

трольные работы по различным предметам, сочинения, описания

картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных

видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изго-

товленные учащимися в школьных мастерских.

Применение   этого   метода   заключается   в   анализе   не   только

конечного  результата   деятельности  ребенка,  но  и промежуточ-

ных  ее   этапов,   в   учете   трудностей  и  ошибок,   а   также   способов,

которыми   ребенок   преодолевает   свои   затруднения   и   достигает

реализации своего замысла.

Некоторое   значение   имеет   применительно   к   глухим   метод

беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне раз-

вития устной речи глухих детей.

Длительные, систематические наблюдения за детьми, заняты-

ми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельно-

сти: письменных работ, изделий, рисунков и т. п. — дают ценный

фактический материал для изучения психического развития глу-

хих детей,  позволяют  выделять  вопросы,  требующие  научного-

31

анализа.   Однако   раскрытие   закономерностей   развития   психики

ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может

быть достигнуто только путем специально организованного пси-

хологического эксперимента.

Для   того   чтобы   проследить   линию   развития   исследуемого

процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, про-

веденных   с   детьми   разного   возраста.   В   зависимости   от   целей

исследования   испытуемые   группируются   по   возрасту   так,   что

различие между возрастными группами составляет один год или

2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длитель-

ного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по не-

скольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да -

же лет.

Чтобы  выяснить,  имеются   ли различия  в  развитии психиче-

ских процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормаль-

но,   т.   е.   с   сохранным   слухом,   и   в   чем   именно   обнаруживается

своеобразие   глухих,   необходимо   обладать   экспериментальными

фактами,   позволяющими   сопоставлять   психическое   развитие

обеих   групп   детей.   Возрастные   группы   подбираются   для   экспе-

римента   /по   определенному   принципу,   например   с   точным   воз-

растным   соответствием   глухих   и  слышащих   детей.   Так,   испыту-

емыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет.

Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть также

подобраны   и   по   принципу   сходства   (конечно,   только   относи-

тельного)   в   содержании   и   объеме   знаний,   усвоенных   глухими   и

слышащими детьми к  моменту  проведения  с  ними опытов.  Воз-

можны  и  другие   принципы  подбора   групп  глухих  и  слышащих

детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.

Сравниваемые   группы   глухих   и   слышащих   детей   разного

возраста  должны  быть  сходны  по ряду показателей.  Так,  очень

важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число де-

тей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учи-

тывается,  что среди  детей с  успеваемостью ниже  средней  и  со

слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослаб-

ленность,   вызванную   недавно   перенесенной   болезнью,   дополни-

тельные   дефекты   развития   (умственная   отсталость,   ослабление

зрения,  большие  нарушения  двигательной сферы и др.).  Все эти

случаи   составляют   предмет   особого   рассмотрения.   В   экспери-

ментальном   исследовании также  учитываются  условия   воспита-

ния   и   обучения   каждого   испытуемого   (находился   ли   ребенок   в

специальном детском саду, по какой программе обучался в шко-

ле, насколько опытными и умелыми были педагоги и т.  п.).  По-

этому, если исследователь ставит перед собой цель получить об-

щую   картину   развития   той   или   иной   стороны   психической   дея-

тельности глухих детей, он включает в каждую возрастную груп-

пу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой

целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не

одной, а нескольких школ, а также с группами детей,  получив-

32

шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно

каждого   испытуемого  отмечаются   данные   об  остаточном   слухе,

времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперимен-

ту   заключается   в   том,   чтобы   было   обеспечено   адекватное   по-

нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы-

та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью,

он   может   неправильно   понять   словесную   инструкцию   экспери-

ментатора.   Это   не   всегда   обнаруживается   сразу:   иногда   глухой

ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада-

ние,   чем   требуется.   Поэтому  особенно  важно  всякий  раз   доби-

ваться   правильного   понимания   глухим   ребенком   эксперимен-

тального   задания.   При   проведении   эксперимента   ребенку   дают

предварительное   задание,   относительно   более   легкое,   но   по   су-

ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по -

нять   и   предварительное   задание,   то   объяснение   повторяют,   ис-

пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд-

ность;   и   только   после   того,   как   ребенок   совершенно   правильно

выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У   нормально   развивающихся   детей   и   взрослых   удается   по-

лучать ценные данные словесного отчета о том, что они делали

в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета не-

велики, и поэтому еще более важно строить методику опытов

так, чтобы результат выполнения заданий возможно более пол-

но выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы про-

межуточные стадии решения. С этой целью при изучении позна-

вательных   процессов   у   глухих   детей   используется   их   изобрази-

тельная  и конструктивная   деятельность.   Благодаря   использова-

нию   кратких,   в   доли   секунды,   экспозиций   экспериментального

материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то,

что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз

в   процессе   восприятия.   При   изучении   мышления   глухих   детей

необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать

их предметную деятельность,  выполняемую  для  разрешения  ка-

кой-либо практической задачи. Именно в этих условиях стано-

вятся   видимыми   промежуточные   этапы   мыслительной   деятель-

ности.

Важным   требованием   к   психологическому   эксперименту   яв-

ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по

их объективному содержанию и по степени сложности для испы-

туемых.   Благодаря   такому   варьированию   преодолевается   одно-

сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас

и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Напри-

мер, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зри-

тельном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с

нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть раз-

решен при использовании в целях   эксперимента только одного

3    Заказ 1703

33