Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.) - часть 9

общения  с   животными.  В  процессе   общения   дети  знакомятся   с

деятельностью   окружающих   людей   и   при   помощи   воспитателя

переносят элементы этой деятельности в игру. В ситуациях, ко-

торые   возникают   при   специально   организуемых   воспитателями

сюжетно-ролевых   играх,   становится   возможным   формировать

речевое общение слепоглухонемых детей. Только на этом этапе

игра начинает превращаться из предмета изучения в эффектив-

ный   прием   развития   речи.   Дальнейшее   развитие   игровой   дея-

тельности   учащихся   связано   с  пополнением   их чувственного-

опыта за счет расширения трудовой и учебной деятельности.

У глухого ребенка, на которого рассчитаны программы школ

глухих, при поступлении в подготовительную группу уже име-

ется   широкий   круг   наглядно-образных   представлений.   Чувст-

венный опыт его слепоглухонемого сверстника значительно бед-

нее. Он, как уже отмечалось, ограничен сферой индивидуаль-

ного и коллективного самообслуживания, и опыт предстоит по-

полнять   одновременно   с   развитием   словесного   общения   слепо-

глухонемого   ребенка.   С   одной   стороны,   это   тяжелая   двойная

работа, так как путем целенаправленного расширения наглядно-

образных   представлений   необходимо   пополнять  недостающий

(по   сравнению   с   глухими   сверстниками)   личный   опыт   сле-

поглухонемого ученика и. одновременно оречевлять этот опыт..

С   другой   стороны,   актуальная   вербализация   формируемых   у

слепоглухонемого   ребенка   наглядно-образных   представлений

дает и преимущества: ведь в этом случае не происходит раз-

рыва   между   появляющимися   у   слепоглухонемого   ребенка   на-

глядно-образными   представлениями   и   их   словесным   обозначе-

нием. А такой разрыв мы часто наблюдаем у глухих детей:  nps

богатстве   наглядно-образных   представлений   они   имеют   очень

низкий  словарный  запас.  В эту  брешь между  наглядно-образ-

ными   представлениями   и   запоздалым   усвоением   их   словесного

обозначения устремляются жесты, которые, выступая как сред-

ство   коммуникации,   надолго   замещают   словесное   общение,

препятствуя его развитию.

Пополнение   наглядно-образных   представлений   у   слепоглу-

хонемого р'егулирует тифлосурдопедагог, ибо ему подконтроль-.

ны все информационные каналы ученика. Это дает возможность

избегать разрыва между наглядно-образными представлениями

и   словом.  Поэтому   строить   процесс   речевого   развития   среди

тотально и практически слепоглухонемых значительно легче,,

чем среди глухонемых.

Включаемый в общественно полезный труд слепоглухонемой

ребенок имеет словарный запас и навыки активного установ-

ления контактов, что удовлетворяет его потребность общения в

сфере   индивидуального   и   коллективного   самообслуживания.

Уже в подготовительной группе в связи с привлечением ребен-

ка к труду, по мере овладения им навыками этого труда, ак-

туально оречевляются вновь формируемые наглядно-образные

118

ппедставления и не допускается разрыва между возможностя-

ми   словесного   выражения   и   потребностями   общения.   Таким

образом, речевая работа идет одновременно с развитием и удов-

летворением потребностей общения.

" В общественно полезном труде теряется возможность повсе-

дневно закреплять слова и выражения при дактильном оречев-

лении, как это было при индивидуальном самообслуживании,

когда'одни и те же трудовые операции повторялись изо дня в

день. Многоплановость общественно полезного труда и умень-

шение в связи с этим повторений отдельных трудовых операций

требует   более   надежного   закрепления   их   оречевления.   В   этой

обстановке   большое   значение   приобретают   записи   учащихся,

сопутствующие их занятиям общественно полезным трудом.

В этом русле у слепоглухонемых школьников формируется связ-

ная речь.

В обучении слепоглухонемых связной словесной речи на ба-

зе общественно полезного труда применяется система, состоя-

щая из следующих этапов:

1) дактильный   инструктаж  о   предстоящих  трудовых  дей

ствиях;

2) актуальная вербализация операций по общественно по

лезному  труду,  объектов   приложения  труда,   инструментов  и

материалов;  рекомендации учащимся, ответы учителя на воз

никающие в процессе труда вопросы;

3) подведение итогов трудовых действий с повторным про-

говариванием новых слов и фраз в дактильной форме;

4) написание   учащимися   текстов типа  «Что  я делал  се

годня»;

5) исправление учителем этих текстов и создание им учеб

ного текста с включением в качестве опорных слов и фраз, ис

пользованных учащимися в своих текстах;

6) предъявление учащимся учебного текста в качестве об

разца;

7) беседа с учащимися по учебному тексту, сопоставление

его с текстами учащихся, анализ ошибок учащихся;

8) исправление учащимися собственных текстов в соответ

ствии с образцом.

В основе этой системы лежит предложенная еще И. А. Со-

колянским система параллельных текстов.

Опыт   показывает,   что   тотально   слепоглухонемые   учащиеся

значительно   легче   осваивают   словесную   речь   в   дактильной

форме и грамотное письмо по Брайлю, чем глухие учащиеся.

Дело в том, что обучение языку слепоглухонемых с самого на-

чала строится на основе актуального словесного обозначения

их   чувственного   опыта.   Это   либо   грамотная,   подчиняющаяся

морфологическому принципу словесная речь в дактильной фор-

ме воспитателя или учителя, либо адаптированные тексты, а

затем тексты учебников и художественных произведений.

119

Основные   сведения   об   окружающей   жизни   поступают   к

слепоглухонемому   не   через   визуальные   восприятия,   как   к   глу-

хонемому, а по каналам словесной информации. При этом не

только излагаются факты и явления окружающей жизни, но  

R

дается   их   разъяснение,   истолковываются   закономерности;

слепоглухонемой   ребенок   привлекается   к   активным   предмет-

ным действиям.

Слепоглухонемые учащиеся старших классов, как правило,

не пользуются в общении между собой жестами, и это ограж-

дает их словесную речь от аграмматизмов, которые так часты

в речи глухонемых.

Необходимо   особо   подчеркнуть   важность   своевременного»

формирования некоторых психических новообразований и прак-

тических   навыков   использования   словесной   речи   как   средства

коммуникации. Не во всех случаях воспитания и обучения сле-

поглухонемых детей  удается  добиться  высокого  интеллектуаль-

ного уровня их  развития, хотя специальные  методики обучения

применяются   правильно.   Частой   ошибкой   является   недооценка

своевременности   формирования   некоторых   психических   ново-

образований, их закрепления и преемственности. Прежде всего-

это   касается   новообразований,   связанных   с   формированием   и

закреплением   практических   навыков   использования   словесной

речи.   Рассмотрим   некоторые   узловые   моменты,   при   которых

возможны грубые упущения и ошибки в речевом развитии сле-

поглухонемого ребенка.

Как уже сказано, переход от жестового общения к словес-

ному   в   дактильной   форме   необходимо   осуществлять   еще   в

системе «воспитатель — воспитанник», когда общение сотрудни-

чающих   сторон   ограничено   индивидуальным   самообслужива-

нием. Внутри  этой  системы  воспитатель   в состоянии  контроли-

ровать   и   регулировать   накопление   жестов,   ограничивать   нара-

стание   их   количества   в   интересах   формирования   словесного

общения.  Очень   важно   еще   в   рамках   индивидуального   самооб-

служивания   дать   ребенку   фразовую   речь,   укрепить   навыки   ее

активного   использования   как   средства   коммуникации   в   повсе-

дневном   общении.  Если   пренебречь   этим   положением,   то   при,

переходе   к   коллективному   самообслуживанию,   а   тем   более   об-

щественно   полезному   труду,   которые   требуют   интенсивного   об-

щения   между   сотрудничающими   детьми,   возможно   стихийное

наращивание   жестов   в   качестве   средства   оперативной   комму-

никации.   Чем   слабее   закреплены   навыки   активного   словесного

общения сотрудничающих в совместной деятельности детей, тем

больше опасности, что педагог потеряет контроль над процессом

общения и жестовая речь возобладает над еще не закрепленными

навыками   словесной   речи.   Запреты   и   увещевания   в  такой

ситуации   оказываются   малоэффективным   средством   для

выправления   положения.   Только   профилактические   меры   —>

своевременное формирование и закрепление навыков активного

120

словесного   общения   еще   в   сфере   индивидуального   самообслу-

живания — могут предупредить нежелательное интенсивное ис-

потьзование жестов в общении слепоглухонемых. Таким обра-

зом  своевременный   перевод   слепоглухонемого   ребенка   с   же-

стового общения на словесное  —  одно из непременных условий

успешного обучения.

Следует   сделать   оговорку   относительно   нецелесообразности

формировать   естественные   жесты   у   слабовидящих   глухонемых

детей.   В   подавляющем   большинстве   случаев   интеллектуально

сохранные слабовидящие глухонемые, поступающие на обуче-

ние   в   школу   слепоглухонемых,   уже   владеют   жестами,   и   нет

смысла увеличивать их число. Нужно сразу же начинать обуче-

ние детей словесному общению в дактильной форме. Отсутствие

естественных жестов у глухонемого ребенка трехлетнего и бо-

лее   старшего   возраста,   имеющего   остатки   зрения,   вызывает

обоснованные   подозрения   на   умственную   отсталость   либо   сви-

детельствует о крайне неблагоприятных условиях воспитания в

семье. Очень важно неуклонно повышать уровень повседневного

общения, обогащать его содержание, актуализировать всю пол-

ноту общения и деятельности в речи, обращенной к воспитан-

нику.

Несмотря на повседневность словесного общения педагогов

со слепоглухонемыми детьми, пополнение их словарного запаса

и усвоение ими грамматического строя языка не всегда дви-

жется удовлетворительными темпами. Это происходит оттого,

что   педагог   не   поднимает   уровень   повседневного   общения,   не

пополняет словарь, используемый в обыденном общении, за счет

включения в него новых слов и выражений, встречающихся при

усвоении школьной . программы. Не получает словесного обоз-

начения   все   реальное   содержание   отношений,   взаимосвязей,

действий, переживаний. Повседневное общение с помощью адап-

тированной  примитивной  речи  входит в привычку  и заторма-

живает как речевое, так и психическое развитие воспитанника,

что   приводит   порой   к   значительной   задержке   развития   слепо-

глухонемого   ребенка,   к   появлению   у   него   инфантильности,   со-

хранению детских, наивных представлений, суждений и поступ-

ков даже во взрослом состоянии.

Пополнение лексического запаса и формирование граммати-

ческого строя словесной речи слепоглухонемого ребенка до тех

пор, пока он не будет приобщен к чтению, происходит только

за счет обращенной непосредственно к нему словесной речи пе-

дагога. Никаких  иных  каналов информации, через которые бы

ребенок мог самостоятельно повышать уровень своего общения,

У него нет. Он не слышит разговаривающих между собой взрос-

лых   людей,   не   воспринимает   радио-и   телевизионные   передачи.

Поэтому   общение   педагога   со   слепоглухонемым   ребенком   с

помощью упрощенной речи — не что иное, как ничем не оправ-

данное топтание на месте, которое отрицательно сказывается на

121

всем его развитии. При такой ситуации нельзя серьезно ста-

вить   вопрос   о   формировании   у   слепоглухонемого   школьника

.читательского интереса, который предполагает наличие высоко-

го уровня словесного общения у ребенка, иначе ему будут не-

понятны книжные слова и выражения, он не сможет осмыслить

самых примитивных текстов, несмотря на богатый личный опыт.

Педагог должен повседневно не только пополнять словар-

ный запас слепоглухонемого ученика, но и усложнять его, вво-

дить в общение элементы новизны, подмечать и развивать ин-

терес ребенка к различным сторонам человеческой деятельно-

сти. Даже при очень незначительном запасе слов можно про-

водить   такую   работу.   Так,   стараясь   выразить   свой   интерес   к

автомашине, въехавшей во двор  детского дома, ребенок дакти-

лирует воспитателю единственное известное ему из области тех-

ники слово «машина». Но этого вполне достаточно, чтобы, ис-

пользуя   интерес   ребенка,   расширить   у   него   представления   об

указанном   объекте,   попытаться   ввести   в   словарный   запас   вос-

питанника новые слова и выражения. Для этого вначале в до-

ступной, а затем во все более усложненной форме рассказыва -

ют не только о том, зачем приехала машина, но и о назначении

данных машин, их использовании в разных сферах деятельности

человека, о существовании разных типов машин, сравнивают

их между собой, стараются возбудить у ребенка интерес к даль-

нейшему расширению темы беседы.

Если   ребенок   заинтересовался  собакой,   можно   много   инте-

ресного рассказать о породах собак, их использовании челове-

ком. Интересующую ребенка тему не нужно торопиться исчер-

пывать, целесообразнее в течение  длительного времени посте-

пенно  ее  развивать,   внося  в  беседы  неизвестные   и  интересные

сведения. К сожалению, часто на вопрос воспитанника воспита-

тель   отвечает   не   вызывающими   у   ребенка   интереса   фразами:

«Собака побежала гулять», «Собака спит в конуре».

Большое   значение   в  языковом  развитии   слепоглухонемого

имеет   своевременное   формирование   у   него   фонетической   речи.

Однако с этим не следует торопиться. Нужно, чтобы звуковая

речь сразу же выступала для ребенка в основной функции —

как   средство   коммуникации.   Поэтому   вначале   целесообразно

дать   ребенку   запас   слов   и   фраз   в   дактильной   форме,   запас,

обеспечивающий общение  в сфере  индивидуального  самообслу-

живания,   попутно   занимаясь   пропедевтической   подготовкой   ре-

бенка   к   обучению   фонетической   речи.   В  этом   случае   больше

шансов, что ребенок с самого начала будет активно ее исполь-

зовать.

В овладении устной речью тотально слепоглухонемые встре-

чают   дополнительные   трудности   по   сравнению   с   глухонемыми

учащимися. К подготовительному классу слепоглухонемые дети

имеют пропедевтическую подготовку, запас слов и фраз в дак-

тильной форме, который позволяет формировать устную речь

122

как средство общения. Однако, во-первых, слепоглухонемые не 

могут считывать с губ при помощи зрения, во-вторых, им не-

доступна по той же причине коррекция собственного произно-

шения.   Между тем существует способ, который позволяет об-

щаться слепоглухонемым с обычными людьми с помощью уст-

ной речи. Этот способ известен давно. Такому способу общения 

обучали   слепоглухонемых   в   Ленинградском   отофонетическом 

институте и в Харьковской школе-клинике. Он состоит в том, 

что слепоглухонемой контактно воспринимает вибрацию голо-

совых связок и губную артикуляцию собеседника, прикладывая 

ладонь к горлу, а указательный палец — к губам говорящего. 

При четком произношении слепоглухонемой может безошибочно 

воспринимать устную речь. Однако такой способ восприятия 

речи не становится для слепоглухонемых учащихся столь же 

привычным, как считывание с губ в школах для глухих. Доми-

нирующим   остается   дактильно-контактный   способ    передачи 

информации как между слепоглухонемыми и обычными людь-

ми, так и между слепоглухонемыми. Лишь в некоторых инди-

видуальных случаях при высокоразвитых навыках восприятия 

речи   с   горла   и губ говорящего вибраторно-артикуляционный 

способ выходит на первое место. Чаще это наблюдается при об-

щении слепоглухонемых с близкими родственниками  (рис. 15),

15.  Прием  слепоглухим  словесной  информации  вибраторно-контактным 

способом с горла говорящего

123

ь логопедической работе со слепоглухонемыми учащимися

есть   некоторые   особенности,   касающиеся   главным   образом   на-

глядности, которая переориентирована с визуального восприя-

тия на осязательное. Наглядных пособий, рассчитанных на та-

кую работу со слепоглухонемыми учащимися, промышленность

не   выпускает.   Поэтому   логопед   самостоятельно   изготовляет

муляжи, рельефные изображения губ, фиксируя их положение

при   произношении   различных   звуков.   После   соответствующей

обработки   рук   допускается   осязательное   восприятие   положения

языка в полости рта учителя при произношении тех или иных

звуков. В свою очередь и учитель пользуется тем же приемом

при фиксации и коррекции положений речеобразующих органов

ребенка   (рис.   16).   В   остальном   используются   методики   школ

глухих.

Необходимы   и   дополнительные   стимулы   к   повседневному

использованию   слепоглухонемым   ребенком   звуковой   речи.

Практика   показывает,   что   слепоглухонемой   ребенок   по   пре-

имуществу пользуется звуковой речью для общения с педаго-

гом, который его обучает, и редко — в общении с окружающи-

ми. Это понятно. Дело в том, что, используя звуковую речь..

Рис. 16.  В логопедическом кабинете. Одновременно с коррекцией артикуля-

ции   тотально   слепоглухонемому  предлагается   воспринимать   вибрацию   голо-

совых связок с гортани учителя вибраторно-контактным способом и сопостав -

лять с вибрацией при собственном проговаривании отрабатываемого звука
124

ребенок часто убеждается в непонимании его речи окружающи-

ми и прекращает свои попытки. Ведь при восприятии искусст-

венно поставленной речи с ее погрешностями нужен трениро-

ванный   слух,   привычка   к   индивидуальному   произношению   и

большое внимание.

Необходимо   формировать   для   слепоглухонемого   ребенка

среду постоянного фонетического общения, которая бы вынуж-

дала   его   использовать   звуковую   речь.   Но   для   этого   нужно

прежде   всего;   чтобы   окружающие   ребенка   люди   знали   о   его

возможностях в области звуковой речи. Так, полезно после ос-

воения всех звуков речи с переходом к самостоятельному обще-

нию присваивать ребенку нагрудный знак, который бы напоми-

нал окружающим о необходимости стимулировать у него инте-

рес к общению голосом.

Громадное значение в интеллектуальном развитии слепоглу-

хонемого   школьника   принадлежит   чтению.   Смело   можно   ут-

верждать,   что   неудачи,   имеющиеся   в   работе   по   повышению

интеллектуального  уровня  слепоглухонемых учащихся,  связаны

прежде всего с отсутствием у некоторых из них интереса к кни-

ге. Развивать же этот интерес мешает, как правило, недостаток

внимания   к   повышению   уровня   повседневного   общения   слепо-

глухонемого   ребенка.   Постепенное   обогащение   повседневного

общения должно- непосредственно переходить у ребенка в раз-

витие интереса к чтению. Поэтому повышение уровня общения

необходимо   сделать   предметом   непрестанной   и   повседневной

заботы   педагогов,   обучающих   слепоглухонемых   детей.   Запоз-

дание с приобщением к книге и недооценка чтения для разви-

тия слепоглухонемого школьника приводят к образованию у не-

го   привычки   нерационально   растрачивать   время   на   праздные

разговоры со сверстниками, к безделию. Эту привычку потом,

очень трудно искоренять.

Интеллектуальное   развитие   слепоглухонемого   при   богатстве

личного опыта без регулярного чтения не выйдет за узкие рам-

ки бытовых интересов. Он будет неинтересным собеседником.

Дело в том, что чтение книг поставляет слепоглухонемому све-

жий   материал   для   бесед,   позволяет   следить   за   событиями   в

окружающей   жизни.   Расширение   общей   эрудиции   слепоглухо-

немого через книгу делает доступным для него общение с людь-

ми различного интеллектуального развития. В противном слу-

чае   социальная   адаптация   слепоглухонемого   затруднена.  He-

Дооценка своевременного приобщения слепоглухонемого школь-

ника к книге не может быть восполнена впоследствии, поэтому

она   обращается   в  крупные   для  него  неудобства   в  будущем  и

тормозит его развитие.

В программах для школ глухих большое количество упраж-

нений по речевому развитию связано с работами по картинкам,

по сериям картин. Естественно, что для тотально и практически

слепоглухонемых все эти упражнения выпадают. Потерю мож-

125

но частично восполнить, подбирая соответствующие скульптур,

ные, рельефные и контурные изображения. Однако восприятию

скульптуры,   рельефа   и   контура   слепоглухонемых   учащихся   не-

обходимо специально обучать.

Восприятию скульптурных изображений учащиеся обучают-

ся в процессе регулярных занятий по лепке из пластилина, гли-

ны, при посещении музеев, где представлена скульптура.  По-

лезно также изготавливать макеты домов и улиц: так слепоглу- 1 

хонемой   получает   представление   о внешнем  виде  зданий и 

улиц.    Эта работа необходима потому,    что непосредственное 

восприятие   слепоглухонемым   подобных  объектов   ограничено 

уровнем вытянутой вверх руки. Например, чтобы дать воспи-

таннику, находящемуся на низком уровне языкового развития, 

представление о крыше дома, надо предоставить ему возмож-

ность ее ощупать.

От восприятия макетных изображений нетрудно перейти к 

развитию у слепоглухонемых учащихся восприятия рельефных 

изображений. Из пластилина изготавливают рельефы знакомой 

учащемуся по личному опыту  местности.  Затем эти рельефы 

вместе с ним сопоставляют с натурой, исправляют, дополняют. 

Первое знакомство с рельефными обозначениями происходит у 

слепоглухонемых учащихся и в связи с обучением их письму и 

чтению по Брайлю рельефно-точечным шрифтом. Развитие вос-

приятия рельефных и контурных изображений связано с изуче-

нием различных учебных тем, требующих наглядности, которая 

часто бывает выполнена в виде рельефных географических карт, 

глобусов,   рельефного  изображения  животных,   растений,   кон-

турных планов.

При обучении ориентировке воспитатели готовят из пластилина   

наглядные   пособия, воссоздающие планы окружающего 

пространства, которое ученики воспринимают в натуре с помощью 

осязания. Вначале это небольшое, знакомое им практически 

пространство комнаты, в которой они живут, или класса, где они 

учатся, затем расположение помещений внутри здания детского 

дома, школы, улицы, на которой стоит детский дом, наконец, 

план города. По предварительным планам из пластилина   

воспитанники   под   руководством  инструктора  по труду 

изготавливают   в   своей   мастерской из древесных материалов 

планы дома, двора, улиц, города. Эти макеты и планы служат 

созданию у слепоглухонемых цельного представления о взаимо-

расположении объектов.

Отсутствие   дистантного   зрительного   восприятия   частично 

компенсируется формированием правильного восприятия плос-

костных изображений, которые являются для зрячего человека 

планами видимых на расстоянии объемных объектов. Без хорошо

развитых навыков осязательного восприятия контура пло-

скостных изображений  немыслимо обучение  слепоглухонемого 

учащегося географии, чтению чертежей. Формирование этихна-26

БЫКОВ

 основывается на специальном сопоставлении воспринято-

го в натуре с плоскостным изображением.

При  обучении  слепоглухонемых   восприятию   контура   пло-

скостных, изображений  используется  панно,  выполненное  спо-

собом глубокого выжигания, на котором изображены все жи-

вотные, имеющиеся в хозяйстве детского дома, и хозяйственный

инвентарь, которым пользуются воспитанники. Дети, повседневно

обслуживающие животных и использующие хозяйственный

инвентарь, учатся воспринимать контуры изображения как сим-

волы знакомых форм животных и  орудий.  Классные стенды,

на которых помещены типичные сценки из повседневной жизни

воспитанников, также выполняются посредством глубокого вы-

жигания, образующего контур. Это позволяет слепоглухонемым

учащимся знакомиться с выражением динамики в плоскостных

изображениях и способствует появлению у детей навыков вос-

приятия контурных изображений.  Выполненные контуром  бы-

товые сценки, дополненные портретным сходством действующих в

них воспитанников, близки личному опыту детей,  а потому

притягательны   и   для   тотально   слепоглухонемых,   которые   с

помощью тренированного осязания могут узнать свое изобра-

жение, и для слабовидящих глухонемых, воспринимающих изо-

бражения визуально.

От  восприятия  контурных  изображений   можно  перейти  к 

рисованию и элементарному черчению на приборе Н. А. Семев-

ского, а затем при помощи специального устройства — к черче-

нию на плотной бумаге для письма по Брайлю. Наконец, полезно 

обучить  слепоглухонемого  ребенка  вырезанию  ножницами  из 

плотной бумаги различных плоскостных фигур. Кроме изобра-

зительной деятельности путем лепки из пластилина, практику-

ются предусмотренные программами для школ глухих работы' 

с аппликацией, моделирование,' конструирование из бумаги, вы-

резание   по   контуру  (рис.   17). Естественно, что из программ 

исключаются упражнения, связанные с определением цвета, в 

том   виде,   в каком они пригодны для глухонемых учащихся. 

С помощью сохранных органов чувств слепоглухонемой ребенок 

не в  состоянии  воспринимать цвет  и иметь  представления  о 

цвете, но понятия, основанные на словесных объяснениях, он по-

лучить   должен.   Эти   понятия   о цвете сначала связывают с 

предметами,  которые являются стабильными носителями дан-

ного цвета. У слепоглухонемого ребенка должны быть    весьма 

устойчивые знания о том, что свежевыпавший снег белого цве-

та,   безоблачное   небо — голубого,   свежая  трава — зеленого,   а 

осенняя, увядшая и засохшая — желтого.  Он должен знать о 

сером цвете пыли и о серебристом цвете инея, о весенней зе-

леной листве и о ярко-красном цвете заходящего солнца. Для 

этого   при   общении со слепоглухонемыми стараются сочетать 

существительные   с  прилагательными,  обозначающими  харак-

терные   цвета   предметов.   Этим   достигается   установление   у

127

Не следует преувеличивать значение цвета в жизни людей,

иначе слепоглухонемой ребенок будет считать себя очень обде-

ленным и остро переживать отсутствие возможности восприни-

мать цвет.

§   10.  ЗНАЧЕНИЕ  ЧТЕНИЯ   В   ЖИЗНИ   СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО

ШКОЛЬНИКА.   ЭТАПЫ   ПРИОБЩЕНИЯ   СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО

ШКОЛЬНИКА К КНИГЕ

Невозможность   познать   окружающее   с   помощью   основных

дистантных анализаторов приводит к поиску иных каналов ин-

формации для слепоглухонемых.

У обычного ребенка восприятие многоканально и синхронно.

Зрением   он   воспринимает   предметы   и   явления   окружающей

жизни, слухом улавливает сопровождающие их звуки, но, глав-

ное, слышит словесное обозначение этих предметов и явлений.

Он   одновременно,   зрительно   и   через   слово,   знакомится   с   на-

значением окружающих предметов, узнает суть и причины яв-

лений природы и общественной жизни.

У слепоглухонемого   ребенка  отсутствует  такая  комплексная

актуальная  информация до тех пор, пока он не научится сло-

весному общению, а главное, восприятию печатного слова. Кни-

га   открывает   слепоглухонемому   путь   к   вершине   человеческих

знаний,   дает   простор   для   беспредельного   интеллектуального

развития,   для   оперативного   самостоятельного   пополнения   све-

дений об окружающей жизни. «...Знаниями и литературной ре-

чью,— пишет О. И. Скороходова,— я обязана чтению, чтению

и еще раз чтению книг, и в первую очередь художественной ли-

тературе.   Спасение   слепого,   глухонемого   и   особенно   слепоглу-

хонемого— в чтении. Как научить слепоглухонемого чтению и

письму, об этом пусть расскажут мои учителя, а я говорю только

о   том,   что   думаю   о   чтении   как   о   единственном   средстве

спасения   слепоглухонемого,   слепого,   глухонемого.   Когда   это

поймут те, кто руководит обучением и воспитанием слепоглухо-

немых,   слепых   и   глухонемых,   обучение   это   двинется   вперед

гораздо успешнее, чем теперь»

1

.

После   практического   освоения   языка   приобщение   слепоглу-

хонемого ребенка к чтению становится первостепенной задачей.

Опоздание   с   приобщением   к   чтению,   отсутствие   интереса   к

печатному слову может нанести непоправимый вред всему после-

дующему развитию ребенка. Практика работы с слепоглухоне-

мыми детьми показывает, что высокого интеллектуального раз-

вития   достигают   только   те   слепоглухонемые,   у   которых   свое-

временно удалось развить интерес к чтению.

Во время чтения формируется эмоционально-образное мыш-

ление, раздвигаются границы познания; отчасти решаются во-

1

  Скороходова   О.  И.   Как   я   воспринимаю,   представляю   и  понимаю   -

окружающий мир. М., 1972, с. 31.

просы «Кто я?», «Какой я?». В этой связи очень важно сохра-

нение   контактов   с   воспитателем,   формирующим   активную   со-

циальную позицию ребенка.

Трудно переоценить роль чтения в сфере самосознания вос-

питанников,   в   развитии   эмоционального   сочувствия.   Неотъем-

лемым фактором в становлении мировоззрения чтение является

еще и потому, что все вопросы, противоречия, проблемы ребе-

нок   воспринимает   интимно-личностно,   эмоционально.   Чтение

помогает   эмоциональному   осознанию   опыта,   полученного   в

практической деятельности и общении.

Очень   сложный   момент   в   воспитании   слепоглухонемых   —

проблема уединения. Чтение позволяет и в уединении сохра-

нить   непрерывность   воспитательного   процесса.   Чтение   и   обду-

мывание прочитанного в моменты уединения позволяют вклю-

чать в  эти процессы  воспитание активной жизненной позиции,

решение проблем общения, познания, обособления, самосозна-

ния,   выработки   мировоззрения,   а   также   эмоциональные   пере-

живания и сопоставления с жизненным опытом.

Уединение во время чтения имеет и компенсаторную функ-

цию,   проявляющуюся   в   эмоциональном   переживании   новых

психических состояний, новых потребностей, переживании меч-

ты.   Иногда   компенсируется   отсутствующее   признание   товари-

щами через общение с героями книг. Именно для выявления

таких состояний очень важны беседы с воспитателем о прочи-

танном.

Развивая   любовь   к,   книге,   следует  учитывать   прежде  всего

заинтересованность ребенка в информации, которую поставляет

ему тот или иной текст.

Замечено,   что   слепоглухонемые   любят   получать   письма   от

родных и знакомых. Каждое письмо, сколь бы пространным оно

ни было, прочитывается от начала до конца. Это обстоятельство

используют для развития интереса к чтению у слепоглухонемых

учащихся.   Родителям   рекомендуется   писать   письма   чаще   и

объемнее, включая в содержание волнующие ребенка темы. Для

развития   у  детей   интереса   к   переписке   устраиваются   коллек-

тивные   игры   в   почту,   которые   всегда   вызывают,   оживление   и

проходят при активном участии ребят. В этих играх закрепля-

ются навыки письма и чтения, ведения почтовой переписки и

ее оформления.

Другое средство приобщения к печатному слову — система-

тические   дневниковые   записи   учащихся.   Дневниковые   записи

отражают личный опыт учащихся, связанный с их эмоциональ-

ными   переживаниями,   а   потому   содержание   записей   притяга-

тельно для ребят. • Большую пользу приносит чтение учащими-

ся   дневниковых  записей   друг  друга.   Из  них  каждый  узнает  о

знакомых ему по личному опыту событиях, о поступках това-

рищей.   Целесообразно   также   давать,   для   прочтения   воспитан-

никам дневниковые записи старших учащихся, сделанные ими в

130

прошлые годы. По форме изложения эти записи вполне доступ-

ны пониманию обучаемых, а их содержание раскрывает собы-

тия, происходившие в школе ранее.

Огромную роль в приобщении слепоглухонемых детей к чте-

нию играет стенная печать. Заметки в стенгазету содержат ма-

териал из жизни школы, описывают события, участниками ко-

торых были сами дети. Поэтому заметки интересны и доступны

пониманию читающих. Тем же, кто пишет заметки, они служат

средством самовыражения и обретения навыков адаптирован-

ного изложения мыслей, так как часть читателей стенной газеты

находится по уровню развития ниже составителей заметок.

Регулярно   обновляются   адаптированные   тексты   о   сезонных

изменениях   в   растительном   и   животном   мире.   Эти   тексты   со-

ставляют   воспитатели   и   вывешивают   на   панно   с   контурным

.изображением   имеющихся   в   школьном   хозяйстве   животных.

Тексты расширяют возможности формирования письменной ре-

чи   воспитанников,   их   содержание   близко   личному   опыту   сле-

поглухонемых учащихся, так как связано с их общественно по-

лезным  трудом в пришкольном хозяйстве.  Тексты  посвящают

детей   в   различные   забавные   происшествия,   происходящие   в

мире   животных,   дают   рекомендации   по   уходу   за   животными,

содержат   критику   воспитанников,   нерадиво   относящихся   к   хо-

зяйственным обязанностям.

Систематически   проводятся   конкурсы   на   лучшие   сочинения.

Последующий их анализ под руководством педагогов позволяет

совершенствовать   у   слепоглухонемых   навыки   правильного   из-

ложения мыслей, приобщать воспитанников к художественному

слову.

Для развития интереса учащихся к художественной литера-

туре  в методических  объединениях  составляют  сборники адап-

тированных произведений детских писателей. Сборники рассчи-

таны на различные, уровни развития слепоглухонемых учащихся

начальных классов.

Библиотечная работа, проведение читательских конференций

и диспутов позволяют развить у детей устойчивый интерес к

книге.

«...Отдыхаю хорошо,— писал своей учительнице Саша С., находившийся

дома   на   каникулах.—   Успокойте,   пожалуйста,   Л.   И.   и   Р.   С.—   читаю   ре -

комендованную   ими   «Войну   и   мир».   Других   произведений   Л.   Толстого   по

Брайлю   здесь   не   оказалось.   Для   разнообразия   взял   двухтомник   С.   Есенина,

«Железный поток» А. Серафимовича, а для развития способности «думать

и мыслить» взял по рецепту Э. В. «Очередные задачи Советской власти»

В.   И.   Ленина.   В   редакцию   «Советского   школьника»   послал   два   своих   сти-

хотворения».

Практика работы с различными категориями слепоглухоне-

мых детей показывает, что не все они одинаково успешно при-

общаются к книге. Наиболее быстро приходит интерес к чтению

при тотальной и практической слепоглухонемоте. Последнее

9*

вызвано тем, что у этих двух категории детей крайне ограни-

чены виды досуга, в которых они могут участвовать наравне со

своими слабовидящими глухонемыми товарищами. Поэтому то-

тально   слепоглухонемые   и   практически   слепоглухонемые   уча-

щиеся в языковом и интеллектуальном развитии, как 'правило,

обгоняют слабовидящих глухонемых. Этих последних отвлекает

от чтения разнообразная зрительная информация. Часто можно

наблюдать, как тотально слепоглухонемые учащиеся адаптиро-

ванно в дактильно-жестовой форме пересказывают содержание

прочитанных   произведений   своим   слабовидящим   глухонемым

товарищам.

Известно, что скорость восприятия слепоглухонемыми книж-

ного текста, выполненного брайлевским шрифтом, в два раза

ниже, чем скорость чтения плоскопечатного текста зрячим чело-

веком. В старших классах учащимся приходится много времени

уделять чтению учебников и художественных произведений. По-

этому немаловажное значение на этом этапе имеют навыки бы-

строго чтения. Исследования показали, что восприятие брайлев-

ского   текста   пальцем   слепоглухонемого   подчиняется   принципу

сигнальности так же, как и чтение плоскопечатных текстов.

Этот принцип заключается в том, что каждый из нас не вчиты-

вается в отдельные буквы, а узнает и считывает слова глобаль-

но по определенным сигналам в виде присущих словам немно-

гих индивидуальных сочетаний букв. Скорость чтения зависит

от индивидуальных способностей сигнального восприятия тек-

ста. Развитию сигнальности восприятия слов и целых словосо-

четаний уделяется особое внимание при обучении слепоглухоне-

мых.   В   этом   помогают   специальные   технические   средства

общения («Специализированный класс» и «Комплект брайлев-

ских строк»).

Самостоятельное   чтение   слепоглухонемыми   художественной

литературы   бывает   затруднено   незнанием   некоторых   слов   и

выражений. Поэтому совершенно необходимо иметь слепоглухо-

немым учащимся старших классов толковый словарь. В школь-

ной   практике   используется   переведенный   на   шрифт   Брайля

.«Словарь русского языка» (сост. С. И. Ожегов).

В подростковый период и  в юношеском возрасте слепоглу-

хонемые   учащиеся   начинают  задумываться   над   необычностью

своей судьбы, над личными жизненными перспективами. В это

время   их   нельзя   оставлять   в   одиночестве   с   тяжелыми   раз-

думьями. Нужно помочь им найти достойный путь сопротивле-

ния   обстоятельствам.   Большую   помощь   может   оказать   худо-

жественная   литература.   В   этот   период   важно   дать   учащимся

образцы борьбы и побед сильных духом людей над жизненными

невзгодами. Для подросткового периода доступны такие произ-

ведения, как А. Маршалла «Я умею прыгать через лужи»,

Б. Полевого «Повесть о настоящем человеке», В. Г. Короленко

«Слепой музыкант». Для более старшего возраста можно ре-

132

комендовать произведения и биографию Н. Островского, книгу

О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и по-

нимаю   окружающий   мир»,   знакомить   учащихся   с   жизнью   п

творчеством слепого скульптора Лины По.

Воспитанию у слепоглухонемых учащихся активной жизнен-

ной позиции служат газетные статьи, дающие образцы стойко-

сти   советских   людей   в   различных   экстремальных   условиях.

Газетные   материалы   используют   для   коллективных   читок   с

помощью специальных технических средств или в качестве за-

меток, переведенных на брайлевский шрифт в школьной стен-

газете. Иногда газетные статьи приходится адаптировать.

Наконец, большой интерес для слепоглухонемых учащихся

в плане осознания себя полноправными членами общества, спо-

собными   преодолевать   трудности,   получать   высокое   интеллек-

туальное развитие и иметь жизненные перспективы, представ-

ляют   опубликованные   в   различных   популярных   журналах,   а

также специальном журнале для слепых «Наша жизнь» статьи

их   старших   товарищей,   бывших   воспитанников   школы   слепо-

глухонемых. В этих статьях они описывают свою учебу в МГУ,

делятся впечатлениями о начале своей трудовой деятельности

в  качестве   младших   научных   сотрудников   Научно-исследова-

тельского института общей и педагогической психологии АПН

СССР,   Систематическое   чтение   специальных   журналов   «Наша

жизнь» и «В едино.м строю», в которых отражен быт и труд

людей с дефектами зрения и слуха на современных учебно-про-

изводственных   предприятиях,   также   представляет   интерес   для

слепоглухонемых.

Полезно знакомить учащихся с заметками о научных дости-

жениях в области офтальмологии, оториноларингологии, специ-

альной техники, способствующей коррекции и компенсации де-

фектов. Часто эти материалы нуждаются в разъяснении, а тер-

минология — в доступном для слепоглухонемых толковании.

Процесс формирования личности -слепоглухонемого ребенка

при   всей   специфике   решения   многих   вопросов   воспитания   и

обучения основывается на ведущей роли предметно-практиче-

ской и трудовой деятельности. Основным механизмом приобще-

ния слепоглухонемых детей к духовному развитию и самораз-

витию   является  предметно-практическая   деятельность   в  усло-

виях развитых форм общения, становление которых — постоян-

ная забота воспитателей. Через воспитательное и первостепен-

ное   значение   трудовой   деятельности   (как   бытовой   по   самооб-

служиванию, так и коллективно значимой) возможен подход к

нравственному, физическому, эстетическому воспитанию.

Воспитание   личности   слепоглухонемого   в   коллективе   осно-

вывается на связи видов деятельности с формированием опти-

мистического мироотношения личности, на влиянии развитых

форм общения на ее самосознание, где общение рассматривает-

ся как один из важнейших видов деятельности.