Глава 16. Формы организации педагогического
процесса
• Понятие о формах организации педагогического процесса • Общая
характеристика классно-урочной системы • Урок — основная форма
организации педагогического процесса • Дополнительные формы организации
педагогического процесса • Вспомогательные формы организации
педагогического процесса
§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса
Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или
иной педагогической системы, имеет определенное организационное
оформление. В дидактике известны три основные системы организационного
оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой
количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и
индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их
самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным
процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное
обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3)
лекционно-семинарская система.
Из истории организационного оформления педагогических систем
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в
первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от
старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец
передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему
потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере
развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства,
мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию
более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно
трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал
индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему
задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и
т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому,
проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал
задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал
науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было
строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного
возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий
для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были
индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы
для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и
стихотворений.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали
подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла
необходимость более совершенного организационного оформления
педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в
классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной
Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее
индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный
режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность
занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности,
а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой
организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому,
должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому
промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением
учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную
структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное
время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в
отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно
обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную
теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и
разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три
последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока
направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к
новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие
материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым
ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение
основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью
урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на
закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес
А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения,
касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета
возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже
на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления
педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему,
велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой
количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным
процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая
одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися
разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и
более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также
наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками —
мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое
название от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учителя
Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между
потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди
рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку
учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было
связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли
бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего
ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного
продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на
дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он
сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности
учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности
трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным
трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать
в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и
Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским
лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме
уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после
консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному
плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам
без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения
дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны
отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную
индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил
основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации
обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.
Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал
сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и
индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась
работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель
объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы.
Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания
и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости
индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени
бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило,
выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом.
Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на
универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его
функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей
учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к
значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и
несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки
выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в
Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых
университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически
не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции,
семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика
по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами
обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее
атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в
практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у
обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной
деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде
всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично
соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя
доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста
обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко
используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения
классно-урочной системы.
Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не
оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический
проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта
форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших
аудиториях (100 — 150 человек) с занятиями в группах по 10 — 15 человек
и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением
разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение
лекционного материала (семинары), углубленное изучение отдельных
разделов и отработку умений и навыков — 20 %, а остальное время на
самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из
сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь
некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные
элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение
помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой
группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах.
Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную
школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации,
выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания
образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей
роли учителя, к игнорированию стандартов образования.