Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 27

выделялась   как   важнейшая   черта   хорошего   товарища.   Глухие

ученики, судя по их высказываниям, сердечно относятся к своим

друзьям,   рассказывают   о   них   с   нежностью,   находя   для   этого

теплые слова. Это не мешает им в отдельных случаях замечать и

осуждать недостатки или неблаговидные поступки товарищей.

Широко раскрывалась в сочинениях тема свободного време-

ни. Учащиеся сообщали о совместных посещениях не только ки-

но, но и театров, музеев, об интересных экскурсиях и веселых ту-

ристских   походах.   Говоря   об   играх,   они   отмечали   совместное

пребывание   в   спортивных   командах,   как   правило,   уточняя   -^

футбольных, баскетбольных или волейбольных.

Глухих   учащихся  XII  класса,   стоящих   на   пороге   окончания

школы, живо интересует их будущее. И это, конечно, находит

свое отражение в их сочинениях. Ученики писали, что они меч-

тают о том, что после окончания школы вместе с товарищем про-

должат учебу, поступив в техникум или в вечернюю школу, и по-

прежнему останутся хорошими друзьями.

Таким   образом,   у   глухих   учеников   по   мере   продвижения   в.

обучении   наблюдается   все   более   и  более   углубленное   и  тонкое

понимание личностных взаимоотношений. Направление их прод-

вижения в общих чертах аналогично тому, которое имеет место

у учащихся массовой школы, однако соответствующие измене-

ния появляются позднее —с запаздыванием на два года и более.

У глухих школьников можно наблюдать своеобразие в понимании

того, кого можно назвать хорошим товарищем. Они недостаточно

четко дифференцируют понятия «хороший товарищ» и  «хороший

ученик», что сохраняется даже у отдельных учащихся XII класса.

Трудолюбие как одна из черт, относимая к понятию «хоро-

ший   товарищ»,   выделяется   относительно   рано   и   сохраняется   в

дальнейшем.

Приводимые глухими школьниками суждения в ряде случаев

излишне детализируются.

Остановимся на новом вопросе. Посмотрим, как раскрывали

испытуемые   следующий   пункт   плана:   «А   ты   сам   какой   това-

рищ?» Ответы детей на этот вопрос дают некоторый материал к

вопросу о самооценке у глухих школьников.

По   этому   пункту   плана   уже   учащиеся  III  класса   массовой

школы   высказывали   недоумения   и   сомнения.   Только   немногие

третьеклассники, не задумываясь, оценивали себя неплохими то-

варищами. Что касается большинства учеников, то они, не желая

себя   обидеть,   высказывались   более   осторожно.   Они   писали:   «Я

хороший товарищ ему» или «Он меня считает хорошим товари-

щем».   Некоторые   из   школьников   заявляли:   «Я   не   знаю,   но  мне

кажется (или... «Я думаю»), что я хорошая подруга». Часть де-

тей оставила этот вопрос без ответа.

Все слышащие учащиеся  V  класса так или иначе выразили,

свое сомнение в возможности дать себе самооценку. Они писали:

398

«Как могу сказать?» Отдельные испытуемые назвали себя сред-

ним или не очень хорошим товарищем. Те немногие школьники,

которые оказались более самоуверенными, писали, что они «нор-

мальные товарищи».

Ученики VII класса долго раздумывали над тем, как ответить

на поставленный перед ними вопрос. Многие пришли к выводу,

что они не могут дать прямого ответа, так как оценку должен дать

другой человек — их товарищ. Некоторые  школьники искренне

писали, что не считают себя идеальными друзьями. Один из испы-

туемых заявил, что ответить на этот пункт плана невозможно, так

как хвалить себя — некрасиво, а ругать — несправедливо.

Таким   образом,   у   учащихся   массовой   школы   уже   в  III  классе

проявляется самокритичность, скромность в собственной оценке.

К VII классу объективность, требовательность к себе возрастают.

Глухие   же  ученики,  отвечая  на   вопрос:  «А  ты  сам  какой  това-

рищ?» — вели себя в значительной мере иначе.

У глухих учащихся  V  класса не возникало никаких сомнений  в

отношении себя как товарища. Все давали себе высокую оценку,

уверенно называя себя хорошим  товарищем, хорошей подругой,

хорошей девочкой или просто хорошим. Эта большая легкость и

быстрота   суждения   свидетельствуют   о   несформирован-ности

такой   черты   личности,   как   самооценка.   Видимо,   оценка  себя

еще   не   стала   предметом   раздумий   глухих   пятиклассников.  В

сочинениях глухих учащихся VII класса наряду с положительными

ответами   на   этот   же   вопрос   отмечаются   высказывания,

свидетельствующие о некоторых сомнениях. Показательно такое

высказывание: «Я точно не знаю, какая я подруга. Я думаю, что

часто бывает плохая и хорошая девочка». В одних случаях школь-

ники пишут, что у них «не очень хороший характер», в других

дают   себе   даже   отрицательную   оценку.   Однако   большинство

склоняется к невозможности самооценки.

Такие   мнения   свидетельствуют   о   несомненном   личностном

развитии глухих школьников, происходящем от V к VII классу.

Вопрос,   требующий   самооценки,   вызвал   наибольшие   затруд-

нения и надолго затормозил выполнение задания глухими учащи-

мися  XII  класса. Школьники несколько раз пытались уточнить у

взрослого, что и как следует отвечать на этот вопрос. В результате

большинство   испытуемых   оставили   его   без   ответа.   Те   ученики,

которые  не  пошли по  пути пропуска,  уклонились  от непосредст-

венного   выражения   своего   мнения   о   себе.   Они   писали:   «Пусть

другие ребята скажут обо мне» или заявляли: «Я не могу на -

звать себя подругой хорошей или плохой».

Таким образом, реакция глухих учеников  XII  класса на необ-

ходимость   дать   самооценку   была   аналогична   той,   которая   на-

блюдалась у слышащих учащихся VII класса.

Рассмотрим ответы на последний вопрос, требующий от испы-

туемых объяснения, почему они считают себя хорошими (или со-

ответственно плохими) товарищами.

399

Слышащие ученики  III  класса, хотя и обнаруживали опреде-

ленные затруднения при необходимости дать себе оценку, в даль-

нейшем говорили только о своих хороших качествах и поступках.

Обычно   дети   указывали,   что   они   делают   вместе   с   товарищем,

уделяя при этом основное внимание тому, как они проводят сво-

бодное время. Они писали об общих играх, посещении кино, ката-

нии на коньках и лыжах и т. п. Школьники подчеркивали, что хо-

рошо относятся к своему другу, делятся с ним конфетами, не оби-

жают его, оказывают ему помощь при подготовке уроков.

Слышащие учащиеся V класса, отвечая на предложенный воп-

рос, разделились на две группы. Те испытуемые, которые дали се-

бе хоть и не прямо, но положительную оценку, описывали, в чем

проявляется их товарищество. Они указывали на то, что крепко

дружат с товарищем, не оскорбляют его, не обманывают, вме-

сте играют в разные игры, помогают ему в учебе и в любой

беде.

Ученики, назвавшие себя средними или даже плохими товари-

щами, в соответствии с этой оценкой говорили о своих недостат-

ках: вспыльчивости и несдержанности («если что-нибудь не по-

лучается,   могу   ударить»),   о   непреднамеренно   наносимых   това-

рищу обидах («может быть, чего-нибудь не догадываюсь»), о

том, что иногда бывают причиной столкновений с другом («из-за

меня мы ссоримся»).

Подобной   самокритичности,   указаний   на   собственные   недо-

статки в сочинениях слышащих третьеклассников еще не наблю-

далось.

Слышащие ученики VII класса подтверждали свои самооцен-

ки более подробно и многообразно, чем пятиклассники. Испытуе-.

мые указывали, что их объединяет с товарищем взаимопонима-

ние и общность мыслей, общие интересы и стремления.  Они с

достоинством говорили о том, что могут поддержать товарища,

помочь ему в трудную минуту, дать добрый совет. При этом уча -

щиеся указывали, что это не только их собственное мнение, но и-

мнение коллектива («меня в классе все ребята уважают»).

Ряд школьников критически подходили к себе, указывали на

свои нетоварищеские поступки, на то, что не дает права назы-

ваться   хорошим   товарищем:   «Не   всегда   остаюсь   выполнять

классные дела, подсказываю на уроках».

Таким образом, у учащихся массовой школы быстро развива-

ется умение правильно оценить себя и словесно обосновать свое

мнение.

В значительной мере иные пояснения самооценок мы находим

в сочинениях глухих школьников.

Глухие учащиеся V класса, как и слышащие третьеклассники,

что уже отмечалось, писали о себе только как о хороших товари-

щах. В ряде случаев испытуемые перечисляли свои положитель-

ные качества: «Я очень добрый», «спокойный», «всегда вежли-

вый».

Характеризуя  себя как хорошего товарища, глухие пятиклас-

сники часто приводили в качестве аргументации свои школьные

успехи:   «Грамотная,   умею   решать   примеры   и   задачи,   хорошо

учусь». В этих суждениях проявилось недостаточное различение

понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Необходимо отметить, что выражаемое детьми самоутвержде-

ние не является следствием их чрезмерной нескромности- Она от-

ражает присущую глухим этого возраста инфантильность, пока-

зывает, что по сравнению со слышащими формирование их лично-

сти оказывается несколько задержанным.

Глухие ученики  VII  класса уже иначе подошли к раскрытию

самооценки. В зависимости от самооценки одни испытуемые ука-

зывали только свои положительные качества или поступки, дру-

гие, хоть и не очень определенно, говорили о себе несколько кри-

тически. В отдельных случаях учащиеся писали, что они быва-

ют и хорошими и плохими или что у них не очень хороший ха-

рактер.

Оценивая   себя   с   положительной   стороны,   семиклассники   не

перечисляли своих положительных качеств, как это делали глухие

ученики  V  класса, а рассказывали о тех общих делах, которые

они делают с товарищами. Они писали о том, что проводят с то-

варищем время, играют с ним, оказывают помощь. Многие из при-

веденных   суждений   отличались   излишней   детальностью.   Так,

школьники говорили, кому они помогают (учителям, воспитате-

лям, подруге), в чем заключается их помощь (помогают убирать

класс, столовую, кухню, дежурят). Такие не всегда оправданные

уточнения   делали   высказывания   учащихся   недостаточно   обоб-

щенными.

Некоторые из семиклассников ставили себе в заслугу то, что

они не дерутся с товарищем. Заявления такого рода звучали по-

детски   и   напоминали   высказывания   слышащих   учеников  III

класса.

Те из учащихся  VII  класса школы глухих, которые называли

себя  плохими товарищами,  перечисляли  свои  отрицательные  ка-

чества, проявляя самокритичность и искренность. Они указывали

на свою грубость, лень, недостаточную вежливость, склонность к

капризам и т. п.

Хотя многие глухие ученики XII класса совсем ничего не гово-

рили о том, какими товарищами они себя считают, в сочинениях

всех испытуемых есть строки, поясняющие, как они проявляют

себя в дружбе. В первую очередь они писали о том, что помога-

ют товарищу в учебе и труде. Некоторые учащиеся трактовали

тему помощи достаточно глубоко. Они отмечали, что стараются

помочь товарищу избавляться от отрицательных черт характера,

борются с его неправильными поступками.

Вместе   с   тем   в   отдельных   сочинениях   учеников  XII  класса

встречались   характерные   для   глухих   ненужные   уточнения.

Школьники писали, например, что они помогают товарищу ре-

шать задачи и примеры, составлять уравнения, расставлять зна-

ки препинания и т. п.

Подводя общий итог

1

, можно сказать, что глухим ученикам до-

ступно понимание таких сложных человеческих взаимоотношений,

как дружба  и  товарищество.  Вместе  с  тем  у них наблюдается  и

некоторое своеобразие. Глухие школьники отстают от -своих слы-

шащих   сверстников   в   понимании   существенных   сторон   дружбы,

товарищества,   а   также   в   умении  дать   себе   в  этом   плане   само-

оценку. Так, для глухих пятиклассников характерны еще прими-

тивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают

свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они

обычно   приводят   небольшое   количество   однообразных   доводов.

Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наив-

ное самоутверждение.

Если   отвлечься   от   несовершенной   формы,   в   которой   глухие

пятиклассники выражали свои мысли, то можно заметить, что по

содержанию суждения их были во многом сходны с соответствую-

щими суждениями слышащих учеников I I I  класса.

Глухие учащиеся  VII  класса несколько продвинулись в пони-

мании сущности дружеских отношений и в самооценке, что сбли-

жает их по пониманию этого вопроса со слышащими пятиклассни-

ками.

Что касается учеников XII класса школы глухих, то их сужде-

ния о дружбе достигают обобщающего уровня, а самооценка пра-

вильна и критична.

Следует отметить, что у глухих учащихся чаще, чем у их слы-

шащих   сверстников,   наблюдается   недостаточно   точное   отграни-

чение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

В   работах   глухих   учеников   даже   старших   классов   можно

на-'блюдать излишнюю конкретизацию и детализацию суждений,

которые имеют место в сочинениях слышащих школьников лишь

младшего  школьного  возраста.   Причина   этого  —  еще   недоста-

точно   развитое   у   глухих   умение   обобщенно   выражать   свои

мысли.

Глухие учащиеся значительно чаще и раньше, чем их слыша-

щие сверстники, характеризуя своих товарищей, отмечают среди

прочих   положительных   качеств   трудолюбие.   Внимание   к   этой,

одной   из   важнейших   сторон   формирующейся   личности   свиде-

тельствует о том, что правильное отношение к труду выделяется

и высоко оценивается глухими уже в среднем школьном возрасте.

Таким образом, глухие дети в несколько более поздние сроки

овладевают пониманием сущности товарищеских отношений, чем

слышащие. Еще большие затруднения у них возникают при само-

оценке.  Вместе с тем к старшему школьному возрасту у глухих

обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить

свои поступки с поступками товарищей.

34.  Отношение глухих школьников

к профессиям

Вопрос   о   выборе   профессии   решается   глухими   учащимися

обычно раньше, чем слышащими. Это объясняется тем, что спе-

циальная школа и родители глухих детей рано начинают психо-

логически готовить их к выбору профессии, в частности той, ко-

торой   эти   дети   обучаются   в   школьных   мастерских.   У   старше-

классников   формируется   определенное   отношение   к   многим

известным   им   профессиям,   вместе   с   тем   они  начинают  серьезно

задумываться о возможности для себя заниматься тем или иным

видом труда.

В   исследованиях   М.   М.   Нудельмана   была   сделана   попытка

вскрыть   мотивы   положительного   и   отрицательного   отношения

глухих учащихся к разным профессиям и вместе с тем выяснить,

в   какой   мере   глухие   школьники   учитывают   свои   возможности

заняться тем или иным видом деятельности, в частности насколь-

ко,  они понимают,   что для  определенных профессий необходим

сохранный слух.

В   исследованиях   М.   М.   Нудельмана   использовались   разные

методы: наблюдения на уроках труда; метод анкеты, на вопросы

которой   дети   должны   были   дать   ответы;   сочинения   на   тему

«Кем   я   хочу   быть»;   индивидуальные   беседы   по   определенному

плану. Опыты проводились с глухими учащимися  IV  и  VIII  клас-

сов,   что   позволило   выяснить,   как   изменяется   отношение   к   про-

фессиям у глухих детей в среднем школьном возрасте.

Наблюдения   за   учащимися   во   время   занятий   на   уроках   по

домоводству, во время работы в столярной и слесарной мастер-

ских  позволили  фиксировать   многочисленные   факты,   свидетель-

ствующие   об   отношении   глухих   школьников   к   деятельности

столяра, слесаря, швеи.

В  анкете   были  вопросы  о  25  профессиях,   которые   условно

можно   было   разделить   на   три   группы:   1)   интеллектуальный

труд (инженер, учитель, врач, артист и др.); 2) физический труд

(швея,   шофер,   столяр,   сторож,   слесарь   и   др.);   3)   труд   военных

(разведчик, летчик, матрос, пограничник и др.). Среди профес-

сий каждой группы были и такие, для которых необходим слух.

Оказалось,   что   учащиеся  IV  и  VIII  классов   по-разному   от-

носятся   к   профессиям.   Глухие   школьники  IV  класса   отдавали

предпочтение   военным   профессиям.   Им   нравились   профессии

летчика, пограничника, разведчика. На второе место они ставили

профессии физического труда (маляр, швея, шофер, машинист,

столяр),   и   несколько   меньший   интерес   они   проявляли   к   про-

фессиям интеллектуального труда (врач, учитель, инженер и т. д).

Учащиеся   же   старших   классов   наиболее   высоко   оценивали

профессии  физического  труда   и  на   второе   место  ставили  про-

фессии интеллектуального труда. Иногда учащиеся VII класса

добавляли,   что им раньше нравились военные   специальности,

но сейчас им хочется быть инженерами или конструкторами.

Большой   интерес   представляет   вопрос   о  том,   почему   глу-

хим   школьникам   нравились   одни   профессии,   а   другие   нет.

Некоторые   учащиеся  IV  класса   еще   совсем   не   могли  объяснить

причины своего предпочтения определенной профессии. Приве-

дем   характерные   ответы   глухих   четвероклассников.   «Нравится

профессия маляра. Почему, не знаю».  «Мне  нравится быть лет-

чиком. Не знаю почему. Нравится и все». «Маляр нравится. Ма-

ляр   красит   стены   и   потолок   краской».   «Электромонтер   вешает

лампы в столовой и спальной». Такие ответы встречались у 26%

четвероклассников. Остальные дети давали те или иные объясне-

ния.  При этом довольно много детей (24%)  мотивировали свой

выбор определенной профессии тем, что этот труд легкий и та-

кой   профессии   легко   научиться.   «Столяр,   это   мне   легко.   Мне

нравится. Папа тоже работает столяром». «Продавец. Нравит-

ся. Легкая работа: все отдавать и чеки брать». Некоторые дети

(20%)   отмечали,   что   труд   интересен,   приятен.   «Электромонтер.

Нравится. В интернате свет не горел, темно. Монтер быстро ис-

правил, и стало светло. Ему приятно, и нам приятно». «Электро-

монтер нравится. Он вешает на елку лампы красные, синие, жел-

тые. Красиво. Интересная работа». «Маляр. Нравится. Он кра-

сит   стены   зеленой   краской.   Делает   чисто,   аккуратно.   Кончил

работу, посмотрел: хорошо, красиво. Ему приятно».

Небольшая   часть   детей   (13%)   отдавали   предпочтение   про-

фессиям, по их мнению, материально выгодным, полезным. «Сто-

ляр нравится. Можно сделать себе шкаф, стол, стул». «Продавец

нравится.   Проголодался   и   тут   покушала.   Люблю   конфеты   и

торт. Денег много». «Садовник мне нравится. В саду много фрук-

тов.   Вкусно   есть   фрукты,   виноград.   Не   нужно   покупать   в   ма-

газине».

Отдельные дети объясняли свой выбор профессии тем, что

люди обычно уважают человека такой профессии. «Врач нравит-

ся. Больные  врача  уважают».  «Строитель нравится. Хороший

дом сделал, красивый и люди говорят «Спасибо!». «Повар нра-

вится. Хорошо приготовил обед и люди говорят «Вкусно». «По-

граничник.   Нравится.   Все   Советскую   Армию   уважают».   «Ар-

тист.   Нравится.   Хорошо   выступает   на   сцене.   Все   тебя   видят   и

хлопают».

Только немногие четвероклассники (7%) считали, что та про-

фессия хороша,  которая полезна  людям, обществу.  «Швея. Нра-

вится.   Люблю   шить   красивые   платья.   Люди   будут   покупать   и

красиво одеваться». «Строитель нравится. Нужно людям стро-

ить много красивых домов». «Врач нравится. Он лечит больных.

Дети не будут болеть». «Пограничник нравится. Он ловит шпио-

нов, он охраняет границы».

У учащихся  VIII  класса был значительно шире круг мотивов

положительного отношения к разным профессиям, чем у учащих-

404

ся  IV  класса.   Старшеклассники   чаще   объясняли   свой   выбор

уважением к людям труда (19%) и тем, что труд приносит поль-

зу людям и обществу в целом (15%).

В   отдельных   высказываниях   восьмиклассников   (у   10%   уча-

щихся ) содержались указания на то, что им нравятся  качества

личности,  свойственные  представителям  профессии,  которой  они

симпатизируют: «Врач —очень нравится. У него ловкие, «золо-

тые» руки».  «Учитель  —  нравится.  Учитель — добрый,  честный

человек. Я не слышу, не буду учителем». «Разведчик. Нравится.

Очень умный и смелый человек». Таких высказываний совсем не

было у учащихся  IV  класса. Только у учащихся  VIII  класса по-

явились высказывания и другого рода, заключающиеся в том,

что они выбирают определенную профессию, так как она инте-

ресна в познавательном отношении. Вот примеры: «Шофер. Нра-

вится. Едет в другие города, села. Много видит». «Учитель нра-

вится.   Много   читает,   учит,   много   знает».   «Летчик.   Нравится.

Летает через море. Видит новые города и страны». Такие объяс-

нения встретились у 10% учащихся VIII класса.

Наряду с отмеченными у отдельных восьмиклассников встре-

чались объяснения упрощенного типа, аналогичные тем, которые

составляли   большую   часть   объяснений   у   четвероклассников.

Так,   выбор   определенной   профессии   мотивировался   легкостью

труда (14% учащихся), его выгодой (4%) и интереоностью без

более развернутых указаний, в чем этот интерес состоит (23%).

Отдельные учащиеся  VIII  класса (6%) указывали только на со-

держание труда, не объясняя, почему они выбрали этот вид тру-

да, а не другой.

По поводу ряда профессий глухие школьники высказывались

отрицательно. При этом дети по-разному объясняли свое отрица-

тельное отношение. Все виды объяснений приведены «а табл. 20.

Т а б л и ц а  20

Объяснения   причин   отрицательного

отношения к определенной профессии

Глухие учащиеся (в %)

IV класс

VIII класс

1.   Работа   тяжелая,   грязная  2.  Работа

опасна       для       здоровья       и жизни 3.

Работа     сложная,     нет   знаний,     опа^

сения   неуспеха,   ошибок  4.   Работа

неинтересная, скучная  5. Данный вид

труда   материально   невыгоден  6.

Отсутствуют   необходимые   способ-

ности   к   этой   работе  7.   Отсутствует

слух и внятная речь

26
24

19 9

5

:

  '   6

11

14

12
10
16
2
22
24

405

Как видно из таблицы, половина учащихся  IV  класса выра-

жали отрицательное отношение к какой-либо (Профессии потому,

что эта  работа  тяжелая  и  грязная  или  опасная  для  здоровья  и

жизни.

Учащиеся   говорили:   «Строитель.   Не   нравится,   потому   что

тяжело носить кирпич и камни. Очень трудно». «Машинист.

Не   нравится.   Железа   много.   Тяжело   носить».   «Маляр.   Нет,   не

нравится, потому что ходишь грязный и все надо стирать». «По-

вар   мне   не   нравится.   Я   очень   боюсь   горячего.   Можно   ошпа-

риться».  «Электромонтер.  Нет,  не нравится, боюсь тока. Боль-

но». «Летчик. Нет, страшно, боюсь аварии». «Врач. Не нравится,

все кашляют, можно заразиться и умереть». «Пограничник. Нет,

это опасная работа».

Довольно   много   учащихся  IV  класса   (19%)   объясняли   отри-

цательное отношение к определенной 'профессии своим неумением

и   незнанием.   Вот   примеры:   «Летчик   —нет,   я   не   умею   колесо

крутить». «Машинист. Нет, я не хочу, вдруг не туда поедешь».

«Врач — нет, не иравится, я не знаю, что делать, где искать бо-

лезнь,   и   больной   умрет».   «Строитель.   Нет,   не   нравится.   Боюсь

ошибки. Построишь дом. Помажешь его весь, а потом он упа-

дет». «Артист. Нет, народу много на тебя смотрит. Я боюсь, могу

упасть».

Некоторые дети говорили о неинтересное™ профессии, об ее

материальной невыгодности. «Швея не нравится, это скучная ра-

бота, сиди и шей, сиди и шей». «Пограничник — нет, это не для

меня,   надо   долго   стоять   на   одном   месте   и   смотреть.   Скучно».

«Слесарь. Нет, не нравится. Это скучная работа, 'неинтересно.

Надо пилить и пилить». «Повар—не иравится, потому что жар-

ко и мало денег».

^Лишь немногие учащиеся IV класса объясняли отказ от дан-

ной   профессии   отсутствием   необходимых   способностей,   причем

высказывали  это в  очень наивной форме.   «Учитель,   нет,   надо

много знать. Ума мало». «Врач. Не нравится резать, меня тош-

нит, не могу видеть кровь». «Шофер. Не могу, я невниматель-

ный».   «Строитель.   Надо   вставать   рано   на   работу.   Я   ленивый».

«Артист. Не могу. В голове пусто. Не умею смешить».

Заслуживают особого внимания те случаи, когда дети объяс-

няли свое отрицательное отношение к определенной профессии

тем, что для нее необходим слух, а у них он нарушен. «Шофер.

Нет  не  буду,  я  не  слышу».  «Летчик.  Нет,  не  нравится.  Летчик

должен слышать, а я не слышу». Некоторые дети в этой же связи

отмечали   свою   недостаточно   развитую   речь.   «Продавец.   Не

нравится, не хочу, потому что надо говорить, а я не умею хо-

рошо».

В отличие от учащихся  IV  класса, которые больше всего вни-

мания   уделяли   особенностям   самой   -профессии,   учащиеся  VIII

класса стремились оценить, насколько они могут успешно выпол-

нять данный вид трудовой деятельности. Около половины уча-

406

щихся говорили, что определенная специальность им не подхо-

дит, так (как у них нет необходимых способностей, или потому

что у них нарушен слух (см. табл. 20).

Для учащихся VIII класса не безразличны особенности самой

профессии, однако при оценке ее они указывают на наиболее су-

щественные стороны, и в то же (время у них возникает стремле-

ние разобраться в самих себе, т. е. они пытаются найти у себя те

качества   личности,   которые   необходимы   для   успешного  выпол-

нения данного вида труда.

Таким   образом,   отношение   глухих   учащихся   к   профессиями

значительно   изменяется   в   среднем   школьном   возрасте.   Глухие

учащиеся  VIII  класса  обнаруживают  значительно более  серьез-

ный подход к трудовой деятельности, чем четвероклассники. Они

глубже   понимают   особенности   разных   видов   труда   и   особенно

внимательно относятся к вопросу о том, имеются ли у них «необ-

ходимые способности и знания, чтобы успешно трудиться в той

или иной области.

Особо важный вопрос применительно к тому, какую профес-

сию хотели бы получить глухие школьники в будущем, составля-

ет отношение глухого к своему дефекту.

Известно, что маленькие глухие дети не знают о своем дефек-

те. Лишь постепенно они начинают понимать, что .глухота пре-

пятствует   общению   с   людьми.   Роль   слухового   анализатора   для

познания   действительности,   его   необходимость   в   повседневной

жизни   уясняется   глухими   сравнительно   поздно.   Доказательст-

вом этого может служить факт, что глухие учащиеся  IV  класса

высказывают   желание   выбрать   в  (будущем   такую   профессию,

для которой необходим тонко развитый слух (например, профес-

сию пограничника, летчика, водителя автомашины). Они еще не

понимают в должной мере, что из-за отсутствия слуха они будут

ограничены в выборе профессии. В описанном выше исследова-

нии   учащиеся  IV—VIII  классов   школ   для   глухих   должны   были

высказать свое отношение к 25 профессиям, среди которых были

10 профессий, обязательно требующих [полноценного функциони-

рования   слухового   анализатора.   Характерно,   что   учащиеся  IV

класса лишь в 11 % случаев выразили свое отрицательное отно-

шение к возможности в будущем иметь такую профессию по при-

чине, что у них отсутствует слух. Хотя многие дети и знали о сво-

ем дефекте, они не осознавали его значения в будущем, при вы-

боре профессии.

Иное отношение к дефекту наблюдалось у старшеклассни-

ков. Все учащиеся  VIII  класса знали о своем дефекте и, изла-

гая мотивы отрицательного отношения к предложенным профес-

сиям, во многих случаях указывали, что выбору профессии пре-

пятствуют отсутствие слуха и невнятная речь.

Из бесед с учащимися  VIII  класса о будущей профессии, из

сочинений на тему «Кем хочу быть» следовало, что большинство

глухих учащихся VIII класса хотят работать в той области, где

407

не   требуется   обязательно   сохранный   слух.   Поэтому   круг   выби-

раемых профессий  у  старшеклассников был значительно уже,

чем у учащихся  IV  класса. Во многих случаях старшеклассники

высказывали сожаление по поводу того, что они не могут из-

брать ту профессию, которую бы хотели; при этом они уверены,

что если бы у них был нормальный слух, то они бы имели доста-

точный успех в этой специальности. «Я не слышу, — написал

Лева   Н.,—   поэтому   придется   выбрать   профессию,   где   можно

обходиться без слуха. Если бы я слышал, то учился бы на лет-

чика». «Моя сестра учится в техникуме связи. Она будет прини-

мать радиотелеграммы со всех стран. Я тоже хотела бы иметь

такую специальность, но мне мешает олух» (Света В.).

В связи с вышеизложенным возникает вопрос о необходимо-

сти профориентации в школе глухих. Очень важен педагогиче-

ский   такт   по   отношению   к   глухим   подросткам.   Сурдопедагог,

воспитатель, родители должны (постоянно учитывать своеобра-

зие (переживаний глухого подростка, стоящего перед задачей са-

моопределения, выбора будущей профессии. У каждого подростка

важно   создать   ясную   перспективу   его   дальнейшей   жизни   и

деятельности  и,   главное,   убедить  его  в  том,   что   имеется   мно-

жество   интересных   и   доступных   глухим   профессий,   овладение

которыми доставит им радость творчества.

35. Развитие интересов у глухих детей 

1.

Развитие интересов у глухих дошкольников

Наблюдения   сурдопедагогов   и   воспитателей   свидетельст-

вуют о том, что глухие дети 3—4 лет, впервые приходящие в дет-

ский сад, не проявляют интереса к новым, необыкновенным для

них  вещам,   новым   людям   и  обстановке.   Они  ничего  не   рассма-

тривают,   не   'показывают   указательным   жестом,   которым   они

владеют, что их что-либо привлекает. Под влиянием педагогов

•и   выражаемого   ими   интереса   к   окружающим   предметам   дети

начинают охотно знакомиться с предметами, рассматривать их

и  манипулировать   ими.   Особенно  привлекают   детей  яркие,   кра-

сочные игрушки.

После   2—3   месяцев   пребывания   в   специальном   дошкольном

учреждении у детей наряду с желанием ознакомиться с предме-

том, понять, какой он, как с ним действовать, возникает интерес

и к его названию. Появляются вопросы: «Что это?» или просто

«Что?» и просьбы: «Покажи», «Окажи».

К концу первого года пребывания в детском саду у детей

4—5 лет возникает много самостоятельных вопросов, что свиде-

тельствует о развивающемся интересе к разным сторонам жиз-

ни. Вопросы по форме однообразны: «Что?», «Что это?», «Что

там?», «Какой?» — но различны по  содержанию. Дети  спраши-

408

>вают  о   предметах  домашнего   обихода,   о  новых  игрушках,   об

одежде окружающих людей, о предметах, находящихся на ули-

це, о качествах и цвете предметов, о растениях и животных, о яв-

лениях природы, об именах людей, с которыми встречаются дети

в детском саду.

У   детей   преобладает   интерес   к   внешней   стороне   предмета.

Особенно привлекает детей все то, что находится в движении.

Они (начинают рассматривать не только движущиеся игрушки,

но и разных двигающихся по земле насекомых, спрашивать о

них,   наблюдать,   куда   они   ползут.   Дети   интересуются   работой

людей. На улицах они следят за работой машин.

Таким  образом,  у детей начинают  обнаруживаться  некото-

рые   познавательные   интересы,   хотя,   конечно,   довольно   поверх-

ностные, к жизни животных, к работе людей, к устройству и ра-

боте машин.

Используя новые усвоенные формы вопросов, дети спрашива-

ют: «Что делает?», «Какой?», «Какая?», «Почему?»

Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением

речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу.

Например,   они   удивляются:   «Почему   штаны?   Это   штан,   а   это

штани?»

Анализ   познавательной   активности   глухих   детей   4,   5—6   лет

показывает изменение у них интересов по содержанию. У детей

уменьшается число вопросов «Что это?» и становится значитель-

но   больше   вопросов   «Какой?»,   «Почему?»,   «Где   живет?»,   «Что

кушает?».   Дети   охотно   сравнивают   предметы   по   форме,   цвету,

величине,  устанавливая   сходство и  различие   между ними.   Сами

отыскивают и находят сходство в одежде, цвете волос, различ-

ное и сходное между растениями. Внимание детей привлека -

ют   некоторые   явления   природы.   С   интересом   дети   относятся   к

животным и растениям, спрашивают об их особенностях.

Качественно меняются интересы глухих дошкольников к 6—7

годам. Заметно расширяется круг интересов.

Вопрос  «Что?»,   «Что  это?»  приобретает  новое   направление.

Дети его задают, чтобы понять, что изображено в книге. Затем

его произносят, когда хотят различить «Что это?» и «Кто это?».

Появляется вопрос «Сколько?» применительно не только к пред-

метам, но и к дням, к годам («Сколько лет?»). Возникает много

вопросов   о   причинах   явлений:   «Почему   длинный   нос?»  (у   жу-

равля),   «Почему   неба   нет?»   (в   пасмурную   погоду),   «Почему

дождь, дождь?» (долго идет дождь).

Книга начинает занимать все большее место в жизни стар-

ших дошкольников.  Новая   книга  —  радостное   событие   в жизни

детей. Книги не только рассматривают, но и «слушают» в уст-

ном и дактильном пересказе. Изобразительная деятельность, ши-

тье   для   кукол,   ручной   труд,   печатание   на   пишущей   машинке  -

расширяют круг «трудовых» интересов детей. Интерес меняется

и по характеру. Он становится более стойким и более действен-

409

иым. Вместо кратковременных наблюдений за птицами, рыбами

дети систематически наблюдают и ухаживают за ними, сообщая

о всех замеченных особенностях и изменениях в их поведении,

образе жизни, внешнем виде, сравнивают между собой различ-

ных   рыб,   птиц,   животных,   растения,   за   которыми   ухаживают.

Теперь эти наблюдения не 'просто забава, развлечение, они обус-

ловлены и познавательным .интересом.

Игра,   вводимая   педагогом   в   жизнь   детей,   занимает   меньшее

место, чем у слышащих дошкольников. Сначала глухие дети не

умеют играть в сюжетно-ролевые игры. Но для детей 6—7 лет

игра   становится   очень   интересной.   Дети   входят   в   свои   роли

«доктора», «почтальона», «продавца» и «покупателя».

В рисовании детей отражаются их интересы к труду, к игре,

к явлениям природы и к отдельным предметам (вещам, плодам,

игрушкам).

Особый   интерес   приобретают   для   глухих   детей   занятия   по

развитию слуха, на которых используется 'незнакомая ранее де-

тям аппаратура.

Таким образом, интересы глухих детей существенно развива-

ются за  время их пребывания в детском саду. Вместе с тем пе-

дагогам и воспитателям детского сада следует специально забо-

титься о развитии у детей разнообразных, особенно познаватель-

ных  интересов.   Для   этого  умелый педагог использует  прежний

опыт ребенка, связывает работу с радостями, ранее пережитыми

детьми. Педагог так организует деятельность детей, что дети на-

чинают осознавать задачу деятельности как очень важную.

Задания, предлагаемые детям, должны быть посильными для

«их,   однако   не   слишком   легкими,   чтобы  ребенок   мог   добиться

успеха,   лишь  затратив на  это  некоторое   усилие.   Сама  деятель-

ность должна быть построена так, чтобы предметы и действия с

ними вызывали у ребенка вопросы, которые он захотел бы ре-

шить,  и чтобы  педагог помогал  ребенку  относительно самостоя-

тельно достигнуть решения. После решения несложных вопро-

сов   необходимо   переходить   к   заданиям,   требующим   более   дли-

тельных наблюдений, а затем и к постановке простейших опытов,

(например, по выращиванию растений).

При этих условиях дети начинают любить выполняемую ра-

боту и интересоваться приобретаемыми знаниями и умениями.

2. Развитие интересов у глухих школьников
На основе наблюдений за излюбленной деятельностью глухих

школьников, которую они выбирают по собственному желанию,

а  также на  основе  косвенных  бесед' и сочинений  учащихся

1

  Косвенной беседой мы называем  беседу не прямо об интересах школь-

ников,  а, например,  о телепередачах, кружках,  проведении каникул, попол-

нении библиотеки книгами, школьных занятиях, внеклассных мероприятиях

и т. п.

410

(Н. Г. Морозова, 1969) становится ясно, что у них первое место

•в III—IV классах занимают игры и спортивные занятия (коньки,

лыжи, гимнастика, легкая атлетика). В  V—VI  классах почти «а

одном   уровне   с   игровой   деятельностью   идет   художественная

(посещения кино и театра, рисование, танцы). В  VII—VIII  клас-

сах художественная деятельность выдвигается на первое место,

к ней приближаются трудовая и спортивная деятельность, а иг-

ровая почти сводится на нет. В этих классах впервые проявляет-

ся интерес к самостоятельному чтению. В  IX—X  классах чтение

выступает  на  первый  план,  за  ним  идет  трудовая  и спортивная

деятельность.   У   учащихся   этих   классов   усиливается   интерес   к

посещению музеев, экскурсиям, лекциям и беседам на познава-

тельные темы.

С точки зрения развития познавательных интересов показа-

тельно   отношение   к   различным   урокам   у   учащихся   младших,

средних и старших классов.

Ученики  I—III  «лассов обычно с одинаковым старанием от-

носятся к учебным предметам.

У   учащихся  IV  класса   положительное   отношение   довольно

равномерно   распределяется   между   учебными   предметами,   од-

нако некоторое предпочтение отдается арифметике, ручному тру-

ду и чтению. Несколько реже упоминаются физическая культура

и рисование.

В  V—Vi  классах на первом месте стоит изучение родного

языка (грамматика, чтение, развитие и техника речи). Некоторые

учащиеся  интересуются  математикой,  естествознанием  и  ©опро-

сами истории.

К  VII—VIII  и особенно к  IX—X  классам растет интерес к ли-

тературе и к естественным наукам, особенно к географии, и рез-

ко снижается интерес к математическим наукам. В связи с пере-

ходом от арифметики к геометрии и алгебре учащиеся испыты-

вают   очень   большие   трудности   при   необходимости   овладеть

такими   абстрактными   знаниями.   Кроме   того,   обнаруживаются

большие пробелы в математических представлениях в результа-

те недоработки в средних классах.

Чтобы судить о росте подлинного интереса, т. е. непосредст-

венного   эмоционально-позяавательного   отношения   к   занятиям,

важно выявить,  почему  дети обнаруживают положительное  от-

ношение к определенным предметам и старательно занимаются

ими. Эти мотивы отчетливо выявляются в сочинениях и косвен-

ных беседах с учащимися («Какие уроки ты готовишь в первую

очередь и почему?», «Какие предметы хотел бы добавить, каки-

ми побольше хотел бы засниматься?», «Какие предметы не хотел

бы изучать?», «Какими предметами хотел бы заниматься в сво-

бодное время?», «Почему тебе нравится заниматься этим пред-

метом?» и т. п.).

Младшие школьники не могут мотивировать свое отношение.

Они говорят: «Нравится» или «Учительница говорит, что нужно

411

учиться»;   «Хочу учиться   говорить,   читать,   писать»;   «Хочется

учиться»; чаще же отвечают: «Не знаю».

Учащиеся средних классов на первое место ставят непосред-

ствеиные, эмоциональные мотивы: «Люблю все изучать, делать

опыты»; «Нравится чтение»; «Люблю писать»; «Люблю живот-

ных, растения, нравится работать (с ними)». Далее идут практи-

ческие мотивы: «Хочу уметь все делать»; «Нужно уметь считать,

измерять, рисовать»: «Мне очень интересный урок по граммати-

ке, потому что буду без ошибок писать». Затем  идут  непосред-

ственные   эмоционально-познавательные   мотивы,  характерные

для интереса к предмету, к его содержанию   («Интересно узна -

вать новое», «Самый лучший урок чтение,  потому  что в книге

интересно, много интересных рассказов») или к самому познава-

тельному процессу («Нравится трудные задачи решать, интересно

самому  правильный   ответ»).   Несколько   меньше   встречается

чисто (Познавательных  мотивов («Хочу все знать и  понимать,

знать откуда, почему, как») и мотивов самосовершенствования,

близких   к познавательным   («Нравится   чтение,   хочу   больше

уроков чтения, буду  грамотнее,   умнее»). У  некоторых  глухих

школьников появляются интересы к определенной деятельности,

которой они хотели бы заниматься в дальнейшем   («Хочу зани-

маться   рисованием,  потому что  хочу   работать   художником»,

«Хочу больше уроков гимнастики, чтобы инструктором физкуль-

туры (быть)»).

Позиционные мотивы связаны с самоутверждением, занятием

почетного   места   в   коллективе.   Хорошо   усваиваемый   предмет

создает   переживание   успеха,   радость   похвалы   и   завоевание   по-

зиции. Иногда глухие дети стремятся хорошо усвоить 'какой-ли-

бо   предмет   ради   похвалы   и   завоевания   почетного   места  в  кол-

лективе.

Учащиеся   говорят:   «Учительница   хвалит»;   «Люблю   арифме-

тику, я хорошо успех арифметика»; «Люблю грамматику, я луч-

ше грамматике всех в классе».

У 'некоторых учащихся, главным образом  IX—X  классов, об-

наруживаются социальные мотивы. Школьники говорят, что они

учатся для Родины, для других людей. Таким образом, у глухих

детей на  протяжении  пребывания  в  школе  значительно  изменя-

ются мотивы, на основании которых они обнаруживают интерес.

« определенным видам деятельности.

Постепенно   снижается   роль   практических   и   непосредственно

эмоциональных   мотивов. С VII   класса  все   большее  значение^

•приобретают   эмоционально-познавательные   мотивы,   которые   в.

IX—X классах   становятся    ведущими, и    заметно    усиливаются

чисто познавательные мотивы.

На   основании   анализа   литературных  источников,   опыта   луч-,

ших   педагогов   и   специально   организованной   педагогической   ,ра-.

боты по воспитанию у глухих детей интереса к основам наук и к

чтению (Н. Г. Морозова, 1969) были выявлены  общепсихологи-412

ческие и специальные условия развития и воспитания интересов

у глухих школьников.

Как   у   слышащих,   так   и   у   глухих   детей   важным   условием

формирования интересов является оптимальная организация пе-

дагогического   процесса,   обеспечивающая   успешное   накопление

знаний и навыков, на почве которых возникает интерес. Вместе

■с   тем   необходимо   своевременно   восполнять   пробелы,   которые

препятствуют успешному приобретению дальнейших знаний.

У глухих детей особенно важно создать первоначальную речевую

базу для дальнейшего накопления знаний и обеспечения контак-

та с педагогами.

Необходимо   также   создавать   положительное   эмоциональное

отношение к педагогу, к учебной и другим видам деятельности.

Так, для глухих детей, по крайней мере и а первых этапах обуче-

ния, важными оказываются внешняя привлекательность нагляд-

ных пособий и игровая форма учебной деятельности. Особое зна-

чение  для  глухих детей  имеют переживание  успеха  и появление

уверенности   в   своих   силах.   Согласно   теоретическим   и   экспери-

ментальным  данным,  интерес  возникает  и  развивается  лишь в

ходе выполнения специальным образом организованной деятель-

ности.   Ее   организация   предполагает   знакомство   с   реальными

фактами,   которые,   вступая   в   противоречие   с   прежними   пред-

ставлениями,   вызывают   недоумение,   вопрос,   желание   узнать,

что, как и почему возникает и т. д.

Готовый ответ на вопрос гасит интерес. Там, где это возмож-

но,   для   воспитания   познавательного  интереса   необходимо  орга-

низовать   самостоятельный   поиск   ответа   на   вопрос.   Примени-

тельно   к   глухим   детям   наиболее   целесообразно   организовать

практически   действенный   поиск.   Мысленный   поиск   становится

возможным   для   них  лишь  на   более   поздних  этапах.   В  средних

классах целесообразно рассказать о- конкретном поиске ученого

или самого учителя. В этой связи надо использовать и большое

количество иллюстраций. Первоначально мысленный поиск вклю-

чен в действенно-практический. Возможность перехода к мыслен-

ному поиску зависит от подготовленности данной группы глухих

и от своевременности воспитания познавательного интереса.

Глухим   детям   следует   предоставлять   самостоятельность   с

большой тактичностью. При возникновении трудностей и проти-

воречий   необходимо   раскрывать   возможность   их   преодоления.

Следует   совместно  с   учащимися   спланировать   поиск   путей,   ве-

дущих  к  решению  вопроса,   расчленив  этот  поиск  на   короткие

этапы, так как глухие с трудом отказываются от раз усвоенных

представлений. Постоянная помощь со стороны учителя и посте-

пенное   развитие   самостоятельности   требуют   особо   тщательной

разработки плана действий и индивидуального подхода к каж-

дому ученику. Осуществление индивидуального подхода предпо-

лагает учет возможностей учащихся, особенностей их характера,,

темперамента и т. д.

413