Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 25

Рис.   47.   Исследование   мыслительной   деятельности   глухих   детей

при выполнении практических заданий. Образец и «абор деталей для

составления фартука

Рис. 48. Правильное решение   (а)   и различные ошибки    (б, в, г, д, е)

при составлении фартуков

экспериментатор   спрашивал   его,   где   такой   фартук,   как   нарисо-

ванный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, воз-

вращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утвер-

ждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фар-

тук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял

еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опор-

ные  слова  инструкции с  картинкой. Если испытуемый и после

этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный,

экспериментатор  совсем  убирал неверный  фартук.  Таким   обра-

зом,  экспериментатор  сначала  помогал испытуемому  установить

словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного

анализа   картинки,   а   затем   облегчал   условия   анализа,   убирая

часть   лишних   деталей,   и,   следовательно,   делал   нужные   детали

более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях,

когда   и   это   не   помогало,   экспериментатор   давал   испытуемому

набор   нужных   деталей   фартука   другого   цвета,   предлагал   вы-

брать такие же части из первого набора и сложить фартук. Та -

кова   была   помощь   третьего   этапа.   Глухим   ученицам  VIII  и  X

класса   развернутой  помощи  при  решении  не   оказывали,   ограни-

чивались   лишь   общей   стимуляцией   и   повторным   разъяснением

инструкции.

Правильный выбор деталей был возможен лишь на  основе

мысленного воссоздания  конструкции  фартука.  Чтобы  успеш-

370

но   выполнить   задание,   испытуемым   нужно   было   проявить   эле-

ментарные конструктивные умения.

Следует отметить, что число часов швейного дела в школе

для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится

впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие уче-

ницы  VI  класса имели преимущество в отношении подготовки

по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того

же возраста. Еще более значительным было преимущество в та-

кой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вме-

сте с тем это задание представляло для испытуемых собственно

мыслительные   трудности:   требовалась   мысленная   обработка

наглядных  данных  и  предвидение   результата   на   основе   взаимо-

действия   мысленных   и   практических   форм   анализа   и   синтеза.

Одновременно   это   было   задание   на   применение   определенных

знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен

был действовать мысленно и практически достаточно обобщен-

ным способом.

Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правиль-

но выполнили задание около половины глухих учащихся  IV  и

VI  классов и большинство глухих учениц  VIII  и  X  классов,  а

также все слышащие школьницы.

Для   глухих   второклассников   потребовалась   наиболее   раз-

вернутая   помощь   при   выполнении   этого   задания   (70%   случаев

помощи 2-го и .3-го вида).

371

24*

Практические   действия   с   набором   деталей   были   у   глухих

школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих

девочек.   Они   неуверенно   раскладывали   все   детали   по   отдель-

ности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто

так и не достигали верного решения самостоятельно или достига-

ли его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует

о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа из-

делия.   Основные   ошибки   при   выполнении   этого   задания   были

связаны   с   упрощением   глухими   школьницами   фасона   фартука,

который нужно было сложить, и свидетельствовали о недоста-

точно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего об-

раза фартука (рис. 48).

Характер деятельности испытуемых разного возраста при вы-

полнении   описанного   задания   позволяет   утверждать,   что   путь

формирования изучавшихся действий и мыслительных операций

идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий

(первоначально   еще   не   направленных   на   результат)   через   про-

бовательные действия и неполное предвидение результата к пол-

ному его предвидению. Постепенно действия становятся все бо-

лее   обобщенными,   четкими   и   экономными,   исчезают   трудности

мысленного оперирования наглядными данными.

Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и

слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков бы-

ло меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее

высокого   уровня,   когда   действия   с   объектами   были   достаточно

обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и эконом-

но. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения ре-

зультатов   действий   и   о   полноценном   включении   мыслительных

операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы

IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в

то время как у глухих учеников  IV,  VI  класса и восьмиклассниц

совсем   не   было   таких   решений,   а   у   глухих   десятиклассниц   их

оказалось всего 28%.

В решениях следующего уровня, основанного, как и первый,

на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, дейст-

вия испытуемых представляли собой более или менее разверну-

тый поиск нужных деталей.  Здесь предвидение  результата  дей-

ствий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в реше-

ниях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами,

облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иногда

и неоднократно обращались к картинке, планомерно сортируя и

сопоставляя   детали   фартуков.   Это   свидетельствовало   о

стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструк-

ции изделия, внести при помощи предметно-действенного анализа

некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.

К этому типу были отнесены не только самостоятельные ре-

шения, но и с использованием помощи. Решения этого типа со-

ставили около трети всех решений глухих учеников II класса и

372

около половины —  IV,  VI,  VIII  и  X  классов. Для глухих такие

решения   были   наибольшим   достижением   в   каждой   возрастной

группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это

был   наиболее   элементарный   уровень   решений   (половина   всех

решений).

Значительно   менее   совершенным   был   третий   тип   решений.

Испытуемые   оказались   не   в   состоянии   произвести   мысленный

анализ   фасона.   Они   раскладывали   все   детали   по   отдельности,

иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и сно-

ва брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по несколь-

ку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чер-

тили в воздухе  основные линии фасона, глядя на картинку, или

обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом

опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осу-

ществлялись неуверенно и занимали значительно больше време-

ни, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30

операций   (вместо   шести   при   первом   типе   решений),   т.   е.   прак-

тический анализ очень затягивался.

Эти   наименее   совершенные   решения,   несмотря   на   помощь

экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II клас-

се и около половины в  IV  и  VI  классах школы глухих.  В  VIII

классе была половина таких решений, а в  X  классе—около 1/4,

причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решени-

ях   этого   типа   у   глухих   детей   наблюдались   наиболее   грубые

ошибки в  выполнении  описанного  задания  (например,  испыту-

емые   сложили   асимметричный   фартук   с   одним   боком   или

«двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).

Эти   данные   заставляют   обратиться   к   вопросу   об   интеллек-

туальном   уровне   практической   деятельности   глухих   учащихся,

особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагаемые

задания   были   сходны   с   привычной   деятельностью.   Освоение

достаточно   сложных   форм   мыслительной   деятельности   позволяет

выполнять   практические   действия   рациональными,   наиболее

экономными способами. Именно недостаточная свобода мысленного

оперирования   пространственными   образами   и   трудности   в

осуществлении единства мысленных и практических форм анализа и

синтеза   были   причиной   того,   что   у   глухих   школьниц   значи-k

тельно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементарные

способы выполнения практических заданий.

4. Развитие мышления глухих детей

в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети прак-

тические   задания,   требующие   активной   мыслительной   деятель-

ности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позво-

ляют высказать некоторые соображения о причинах недоста-

373

точно высокого интеллектуального уровня формируемых у  глу-

хих практических действий.

Можно   думать,   что   эти   причины   заключаются   не   только   в

своеобразии   развития   всех   форм   мышления   у   глухих   детей,   за-

медленно и затрудненно овладевающих речью,  но и в сложив-

шейся   практике   обучения,   при   которой   не   в   полной   мере   ис-

пользуются   возможности   преодоления   их   дефекта.   Из-за   недо-

развития  речевого мышления  у глухих детей затруднены пере-

ходы от наглядных и практических форм интеллектуальных опе-

раций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них

практический опыт часто носит узкий, односторонний характер,

если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над соз-

данием его многосторонности и обобщенности.

Р.  Шулиа  и П.  Олерон (R.  Chulliat  et  P.  Oleron, 1955),  изу-

чавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет,

показали, что многие глухие дети упорно применяли при реше-

нии неэффективные способы действия и не могли от них отказа-

ться.   Это,   по  мнению   исследователей,   связано  с   распространен-

ностью   обучения   глухих   деятельности   на   основе   подражания.

Действительно,   в   сложившейся   практике   обучения   глухих   детей

большое   место   отводится   подражанию   и   копированию   готовых

образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, ка-

ково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок

оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания

довольно  сложные   задания.   Действия   же   эти  нередко   носят  ха-

рактер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не

отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они

не   могут   быть   достаточно   обобщенными.   Чрезвычайно   важно,

чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обоб-

щений   наиболее   существенные   моменты   их   практической   дея-

тельности.   Только   тогда   действия   детей   будут   подлинно,   а   не

мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость та-

кой организации практической деятельности глухих детей, что-

бы в этой деятельности действительно развивалось их мышление.

Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям

даются   на   уроках   мелкие,   не   требующие   мыслительной  актив-

ности практические  задания,  которые   позволяют быстро  полу-

чить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие

практические действия очень мало дают для умственного разви-

тия ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практи-

ческая деятельность глухих учащихся представляет собой мощ-

ное   средство   их   компенсаторного   развития.   Такая   деятельность

может   явиться   полноценным   источником   знаний,   важным   сред-

ством   активизации   учебного   процесса   и   тем   самым   развития

умственной   активности   детей.   Серьезный  вклад   в  решение   этой

проблемы вносят исследования,  руководимые С. А.  Зыковым.

374

Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей

I  класса заметно развивается мышление в ходе выполнения раз-

нообразных практических работ. На протяжении учебного года

дети   работали   с   бумагой,   пластилином,   картоном,   текстилем,

вырезали,   наклеивали,   лепили,   рисовали,   складывали   свои   по-

делки  из   мозаики  и  конструировали  их  из  строительного  мате-

риала. При этом положительно, что, руководя деятельностью де-

тей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался

того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов

по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на ос-

нове устной или письменной инструкции.

Однако при -обучении ручному труду в школе для глухих и

при профессиональном обучении глухих очень часто не учитыва-

ются психологические требования к их практическим действиям

и производственным операциям. Об этом неоднократно писал

Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные,   указывающие   на   недостаточную   обобщенность   про-

изводственных операций у глухих, были получены в работе

В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых уме-

ний у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у

них в обычных условиях обучения способы выполнения основных

производственных   операций   носят   конкретный,   узкий   характер.

Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание вы-

полнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях

в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной

помощи  мастера,   чтобы   ее   выполнить.   Недостаточная   обобщен-

ность   умений  глухих   учащихся   проявляется   и  в  том,   что   любое

усложнение задания, например даже небольшое увеличение чис-

ла его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности,

что   самостоятельное   выполнение   задания   становится   невоз-

можным.

В   условиях   глухоты   и   замедленного   овладения   речью   за-

труднено формирование многостороннего обобщенного прошлого

опыта, который является основой широкого умственного разви-

тия. Следовательно, при формировании любых понятий, а так-

же умственных и практических действий у глухого ребенка уже

в   младшем   школьном   возрасте   как   при   обучении,   так   и   в   по-

вседневной  жизни   необходимо   специально   заботиться   о   преодо-

лении  узости  формируемых  связей.   В  этом   могут   помочь   разно-

образные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интел-

лектуального опыта, в частности путем тренировки их в перехо-

дах от наглядно-практических действий к умственным и обратно.

Это не должны быть чисто практические утилитарные действия,

а   специально   подобранные   игровые   задания   по   типу   тех,   ко-

торые   используются   в   психологических   исследованиях   мышле-

ния, особенно наглядного. Определенное место подобным упраж-

нениям   может   быть   отведено   на   уроках   предметно-практиче-

ской деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре-

375

мя прохождения  элементов геометрии и географии, а  также в

играх   и   занятиях,   предназначенных   для   внеклассной   работы.

Такие упражнения будут одним из приемов развития активности

мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.

31. Формирование двигательных навыков  у

глухих учащихся

Выполнение всякой деятельности предполагает возможно бо-

лее точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освое-

на какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется са-

мому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности

в   результате   упражнений   перестают   осознаваться   и   делаются

автоматизированными.   Такого   рода   автоматизированные   компо-

ненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе

ее выполнения, называются навыками.

Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте,

точности и легкости выполнения действия. Процесс формирова-

ния навыков характеризуется объединением ряда частных дейст-

вий   в   одно   целостное   действие,   выпадением   отдельных   лишних

операций, уменьшением  напряженности в выполнении действий,

более   точной   координацией   движений,   ослаблением   роли   зри-

тельного и увеличением роли двигательного контроля, устойчиво-

стью способа выполнения.

Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе

повторного осуществления данной деятельности с целью усовер-

шенствования   способа   ее   выполнения.   Простое   повторение   дея-

тельности   без   направленности   на   совершенствование   тех   или

иных действий не может быть названо упражнением. Для упраж-

нения   необходимы   ясное   представление   характера   действий,

которые   должны   быть   освоены,   и   знание   результатов   своих

действий.

Уже   в   первые   годы   жизни   у   ребенка   формируются   навыки

(главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения

в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие тре-

бования.   Для   достижения   необходимого   результата   при   выпол-

нении   того   или   иного   действия   (например,   письма)   проводятся

систематические упражнения, направленные на выработку опре-

деленного навыка.

У глухих детей имеются особенности в формировании навы-

ков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, кото-

рое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата

и   связанными   с   этим   затруднениями   в   дифференциации   дви-

гательных   ощущений.   Сурдопедагогами   неоднократно   отмеча-

лись   недостатки   моторики   у   глухих:   неуверенная   походка

(В. Флери, 1835), некоординированность и неуверенность движе-

ний (Н.  A.  Pay, 1947), малая подвижность (3. И. Лунина, 1935;

376

Р и с    49.   А  —   Регистрация   движений   испытуемого,   правильно

производящего   процесс   опиловки.  Б  —   Регистрация   движений

испытуемого до обучения

И. Н. Мусатов, 1941). В экспериментальных исследованиях так-

же установлены особенности движений у глухих (см. об этом в

главах 8 и 9).

Двигательные навыки глухих изучались А. П. Розовой (1961).

Рассматривался   процесс   образования   навыка   опиловки.   Как   и

многие другие, навык опиловки предполагает овладение опреде-

ленной координацией движений, распределением усилий, темпом

и ритмом движений.

Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI-—XI клас-

сов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались

на   осциллографе   (МПО-2)   при   помощи   тензодатчиков,   вмонти-

рованных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания про-

изводился по тензограммам.

На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правиль-

но производимого процесса опиловки. Возрастающие части кри-

вой соответствуют движению напильника вперед и времени при-

ложения   усилий.   На   рис.   49  (Б)—тензограмма   необученного

испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в виде

горизонтальной   линии   —   «плато»,   что   соответствует   времени

приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правиль-

ной работе, так как приложение усилий происходит в течение ко-

роткого   времени   и   «зубцы»   на   тензограммах   принимают   остро-

конечную форму. Наличие же «плато» является показателем не-

рационального распределения усилий.

При анализе результатов опытов учитывались время рабоче-

го цикла  (движение  напильника  вперед  и  назад)  Т  и  продолжи-

тельность рабочего хода (движения вперед) t.

При этом вычислялся коэффициент рабочего  времени -у .

Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени,

тем рациональнее способ приложения усилий. Бели коэффициент

не превышал 30%, то выполнение считалось правильным.

В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глу-

хих и слышащих учащихся.

Т а б л и ц а   17

Коэффициент

 рабочего

времени    (в %)

Глухие учащиеся (в %)

Слышащие учащиеся (в %)

IV

класс

V—VI

классы

VII—

VIII

классы

X-XI

классы

III—IV
классы

V—VI

классы

IX-X

классы

От   18   до   30   (норма)

От 30,1 до 50  Свыше
50

18

54
28

20
40
40

26
62
12

32
68

16

76 8

25
75

44
56

Из   таблицы   видно,   что   глухие   и   слышащие   учащиеся   более

старшего   возраста   правильнее   распределяли   усилия,   чем   более

младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у уча-

щихся навыка рациональной работы.

У слышащих учащихся формируются умения более правильно-

распределять усилия несколько раньше, чем у глухих.

При   правильном   выполнении   процесса   опиливания   обе   руки

должны принимать активное участие в работе, сила нажима ле-

вой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, осо-

бенно младших классов, участие левой руки было выражено ме-

нее отчетливо, чем у слышащих.

При правильно выполняемой опиловке обычно производится

70—75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл за-

трачивается 0,8—0,86 сек.

Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%)

работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слыша-

щие—   в   ускоренном   (70%   случаев).   Соответственно   34%   глухих

работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом

у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1,2  сек  лишь в

очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2  сек  и

более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с

нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу ра-

боты у слышащих шло главным образом за счет снижения ско-

рости движения, у глухих — за счет повышения скорости. Разли-

чия   между   глухими   и   слышащими   учащимися   уменьшаются   с

возрастом.   Но   все-таки   глухие   старшеклассники   отличаются   не-

которой замедленностью движений по сравнению со слышащими

того же возраста.

Замедленность   движений   глухих   отмечалась   также  при  изу-

чении скорости их реакций (Ж. И. Шиф, 1957) и спортивных на-

выков (А.   О.  Костанян,   1963,   и др.).  Замедленность  темпа  дви-

жений   глухих   детей   может   быть   понята   исходя   из   сформулиро-

ванного П. К. Анохиным положения об обратной афферентации.

Благодаря   этой   афферентации   осуществляется   коррекция   хода;

выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятель-

ности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быст-

рее осваиваются правильные действия.   Можно  думать,   что   у

378

людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов инфор-

мации,   замедленный   темп   действий   вырабатывается   на   основе

всего предшествующего опыта.

Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той

мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движе-

ний. Например, при опиловке о сопротивлении материала обыч-

но судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и

частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и

прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориен-

тироваться лишь на кинестетические ощущения.

Своевременная   коррекция   движений   у   глухих   учащихся   по-

зволяет выработать у них правильные приемы работы в относи-

тельно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная кор-

рекция, когда учащимся дается установка не на достижение ко-

нечного результата, а лишь на отработку правильных движений

(А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уде-

лять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого

рода упражнениям нужно отводить место не только на началь-

ных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенден-

ция   к   замедленному   темпу   движений   отмечается   и   у   учащихся

старших классов.

При формировании двигательных навыков у глухих школьни-

ков особое внимание нужно уделять развитию у них вибрацион-

ного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев мо -

гут заменять слуховой контроль.

Проблема   формирования   двигательных   навыков   у   глухих

особенно   важна   в   связи   с   тем,   что   современное   производство

предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабо-

чего.   Эти   требования   нередко   оказываются   непосильными   для

глухих рабочих (В. А. Влодавец, Б. И. Орлов).

Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зри-

тельный   контроль   при   выполнении   операций,   благодаря   чему

увеличивается   объем   внимания   работающего.   Данное   обстоя-

тельство крайне важно для глухих.

32. Трудовая деятельность глухих

1. Профили трудового обучения глухих школьников

В  школах для глухих детей профессиональное  обучение  про-

изводилось   до   последних   лет   главным   образом   по   столярному,

■слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу

для девочек.

Признавая целесообразность изучения этих профессий в шко-

ле  для  глухих,   следует  отметить,   что автоматизация   производ-

ства, появление различных новых отраслей промышленности тре-

379

буют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются осно-

вания   полагать,   что  глухие   могут  успешно  работать   по  многим

специальностям.

Обучение новым специальностям введено в некоторых шко-

лах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному

делу, профессии фотографа и чертежника и др.). Освоению но-

вых профилей труда способствует возросший за последнее вре-

мя уровень общеобразовательной подготовки глухих.  Учитывая

эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профес-

сий,  наиболее  подходящих для  обучения  глухих школьников

(А. П. Гозова, 1966).

Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех

или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха.

Так,   ряд   специальностей   может   оказаться   непригодным   из-за

того, что при работе требуется слуховой контроль (например, на-

стройка   некоторых   видов   аппаратуры).   Кроме   того,   некоторые

специальности не  могут  быть рекомендованы глухим  по сообра-

жениям техники безопасности (существуют отдельные производ-

ства с акустической сигнализацией опасности).

Нарушения   вестибулярного   аппарата,   встречающиеся   у   зна-

чительной   части   глухих,   ставят   под   сомнение   возможность   ис-

пользования   их в  профессиях,   связанных  с  работой на   большой

высоте.

Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют по-

стоянного речевого контакта с окружающими.

При выборе профилей трудовой подготовки должны быть уч-

тены возможности организации обучения в школе и трудоустрой-

ства учащихся по окончании школы.

Исходя из перечисленных критериев, список профессий, реко-

мендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расши-

рен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработ-

ке,   строительству,   деревообработке,   электро-   и   радиотехнике,   а

также   новые   специальности   в   текстильной,   меховой,   обувной,

швейной   промышленности,   некоторые   специальности   в   полигра-

фической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.

2. Утомляемость глухих,

работающих в условиях сильного шума

В   последние   годы   появилась   тенденция   использовать   лиц,

лишенных   слуха,   на   предприятиях   с   высоким   уровнем   произ-

водственного   шума.   Наряду   с   этим   некоторые   отоларингологи

придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно

находиться в условиях сильного шума (Я. С. Темкин, 1931;

Л. В. Нейман, 1954, 1961).

В связи с этим было проведено исследование, в задачу кото-

рого   входило   сравнительное   изучение   утомляемости   глухих   и

слышащих, работающих в условиях сильного шума   (А. П. Го-

380

зова, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса

о   целесообразности   использования   труда   глухих   на   шумных

предприятиях.   Изучению   подвергались  главным   образом   лица   с

потерей слуха не менее 90  дб,  не страдающие гнойными заболе-

ваниями   среднего   и   внутреннего   уха.   Поэтому   выводы   данного

исследования   могут   распространяться   лишь   на   указанную   кате-

горию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уро-

вень   шума   достигал   105—122  дб.  В   спектр   шума   входили   все

звуковые   частоты   с   преобладанием   наиболее   вредных   для   здо-

ровья высоких частот (от 2500 до 6000 гц). Утомляемость рабочих

исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли оп-

ределять   симптомы   усталости   в   сфере   высшей   нервной,   вегета-

тивной  нервной  и  мышечной деятельности.  Первая  методика   со-

стояла  в том,  что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте

определенную   букву   (корректурная   проба).   Вторая   методика

заключалась   в   регистрации   глазо-сердечного   рефлекса   Ашнера.

При   давлении   на   глазное   яблоко   ритм   сердечных   сокращений

замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении

же эта пропорциональность нарушается.

Для суждения о мышечной утомляемости была использована

динамометрия:   регистрировалась   сила   нажима   и   его   продолжи-

тельность с равной силой для правой и левой руки.

Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с ко-

торыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было об-

следовано   30   рабочих   в   возрасте   от   20   до   40   лет,   занятых   на

электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.

Экспериментами было установлено, что после работы у обеих

групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало

количество   ошибок,   однако   у   глухих   несколько   меньше,   чем   у

слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также

изменилось   несколько   меньше,   чем   у   слышащих.   При   этом   у

глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.

Таким   образом,   утомление   наблюдалось   у   обеих   групп   ра-

бочих,   но   проявлялось   несколько   по-разному   у   глухих   и   слы-

шащих.

Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались

у слышащих также немного более измененными, нежели у глу-

хих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих после

работы   около   20%,   а   у   слышащих   около   10%.   Значительно

нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в

40% случаев у слышащих.

По   данным   динамометрии   не   было   обнаружено   какого-либо

утомления у глухих и наблюдалось незначительное утомление у

слышащих   (у   них   несколько   сокращалась   продолжительность

нажима с неизменной силой).

Таким   образом,   анализ   результатов   опытов   позволяет   счи-

тать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у

глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из

381

Р и с.  50. А — первый набор фигур. Б — второй набор фигур

этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80

дб  и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно рабо-

тать на производстве с повышенным уровнем шума.

3. Чтение технической документации

глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией —одно из

необходимых условий работы на производстве.

Особенности   понимания   глухими   школьниками   графических

изображений   и   их   умения   работать   по   чертежам   и   технологи-

ческим   картам   изучались   А.   П.   Гозовой   (1966).   Понимание   гра-

фических  изображений  исследовалось  в  двух  сериях  опытов  В  -

первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрического

объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей

испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для

этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу

и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с

глухими   и   слышащими   учащимися  V,  VIII,  IX  и  X  классов.

Ученики  V  класса  должны были  найти объект по  изображению,

данному на чертеже в аксонометрической проекции. Испытуемым

VIII,  IX  и  X  классов   предлагалось   узнать   объект   по   трем

проекциям   чертежа.   В   опытах   со   старшими   испытуемыми

использовались   два   набора   объектов,   более   простой   и   более

сложный (рис. 50).

382