Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 24

В процессе  обучения  и воспитания  глухих  детей необходимо

заботиться   о   формировании   у   них   зрительного,   тактильно-виб-

рационного   и  кинестетического   контроля   собственных  действий.

Такой контроль может формироваться на занятиях ручным тру-

дом, при усвоении трудовых навыков, на физкультурных и спор-

тивных занятиях.

Руководя разнообразной практической деятельностью глухих

школьников, учителю следует возможно раньше добиваться то-

го,   чтобы   они   яснее   осознавали   задачи   своей   деятельности,   и

постоянно следить за тем, чтобы по мере выполнения той или

иной работы учащиеся на каждом этапе соотносили получаемые

результаты  с  ее целью и условиями. Очень важно приучать глу-

хих школьников планировать свою деятельность и затем контро-

лировать себя. Постоянно контролируя ход работы детей, учите-

лю   лучше   избегать   чрезмерно   подробных   указаний   о   том,   как

должно идти выполнение задания. Мелочная опека препятствует

самостоятельности и ответственности детей за работу в целом, а

именно к этому учитель должен всячески побуждать их. Таков

один из путей развития умственной активности глухого ребенка

в его практической деятельности.

2.   Предметная   деятельность   ребенка

раннего возраста

Основным видом деятельности человека является труд — со-

зидание ценностей, необходимых для существования и развития

человеческого   общества.   В   индивидуальном   развитии   трудовой

деятельности   предшествуют   другие   виды   деятельности:   пред-

метная, игровая и учебная.

Наделенный   от   рождения   естественными   возможностями

деятельности,   ребенок   реализует   их   во   взаимодействии   с   окру-

жающей   средой,   в   общении  с   другими  людьми,   путем   усвоения

общественно выработанного опыта. В психологии применительно

к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности,

в ходе которой создаются щ аи более благоприятные условия для

формирования   психических  процессов   и   личности   ребенка   в

целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей яв-

ляется предметная деятельность. Уже на первом году жизни ре-

бенок осваивает многие  движения рук и целые  «цепи» разнооб-

разных   повторных   действий   с   предметами.   Формирование   всех

психических   процессов   слышащего   ребенка,   развитие   его   лич-

ности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действия-

ми   с   предметами,   особую   роль   в   котором   играет   интенсивное

развитие   речи.   Действия   с   предметами,   служащие   для   удовлет-

ворения потребностей ребенка, совершаются им под руководст-

вом и при постоянном контроле взрослых. Сначала это неболь-

шое количество действий, выполняемых по строго фиксирован-

356

ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они

перестраиваются, приобретают более  разнообразный характер.

На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличаются

от   действий   слышащих.   Но   у   слышащего   ребенка   благодаря

раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с

предметами к концу этого периода приобретают новые качества.

У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами

по   преимуществу   носят   подражательный   характер,   самостоя-

тельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии

с  наглядной   ситуацией,   не   выходят   за   ее   пределы.   Второе   су-

щественное отличие предметных действий глухих детей по срав-

нению со слышащими—-невозможность слухового контроля за со-

вершаемыми действиями, из-за чего представления детей о пред-

метах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудняет

формирование многих практических навыков у глухих детей.

Предметные действия сохраняют свое значение в деятельно-

сти человека и на всех более поздних этапах его развития. Во

млогих областях жизни и практики некоторые задачи требуется

решать при помощи действия. Однако действия при этом высту-

пают в преобразованном виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей   деятельностью   ребенка   дошкольного   возраста

(3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основ-

ных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры — это такие, в ходе которых дети при

помощи  взятых  на  себя   ролей  и  использования  игровых  пред-

метов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность и

их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а

логикой   изображаемых   событий   или   деятельности.   В   процессе

сюжетно-ролевых   игр   уточняются   и   углубляются   представления

детей   об   окружающем,   расширяются   их   знания,   формируются

разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению,

к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают не-

которые правила общественного поведения. В процессе сюжетно-

ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе   с   тем   сюжетно-ролевые   игры   являются   средством

изучения ребенка,  так как в игре  ребенок раскрывает свои осо-

бенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют

так же охотно, как и слышащие.

Со   стороны   содержания   сюжетно-ролевые   игры   глухих   до-

школьников обнаруживают известное сходство с играми слыша-

щих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их

деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глу-

357

 

;

»*

г

"**"-

Р и с .    44. Самостоятельная игра ребенка   трех лет.   С куклой на прогулку

хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими

из окружающей жизни.  Но поскольку восприятие  мира глухими

детьми   осуществляется   в   условиях   ограниченного   речевого   об-

щения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глу-

хих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем

у  слышащих,  задерживаются  на  уровне   предметно-процессуаль-

ных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чему их слыша-

щих сверстников. Без специальной работы, направленной на рас-

ширение опыта глухих детей, у «их преобладают бытовые игры,

отражающие лишь немногие отношения между людьми.

Остановимся   на   некоторых  особенностях  сюжетно-ролевых

игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей

(Г. Л. Выгодская, 1960,   1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмер-

ная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» ко-

рыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить

горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактиче-

ски   сводится   к   детальному   изображению   одного   какого-нибудь

действия:   дети  начинают  играть   просто   «в  стирку»,   причем   эта

«стирка» осуществляется не ради   какой-нибудь другой цели, а

358

Рис.  45.  Самостоятельная игра детей четырех лет. Куклы пьют чай

ради   нее   самой.   Сюжет   заслоняется   детально   выполняемыми

предметными   действиями.   Вследствие   того   что   дети   не   умеют

самостоятельно  вычленить   в  воспринимаемом   основное,   сущест-

венное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинстве

случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их

действия.   Например,   играя   в   «больницу»   или   в   «детский   сад»,

дети,   как  правило,   называют  ребенка,   изображающего  врача

или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога

своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста-

лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более

точно   передать   внешние   особенности   изображаемого   им   персо-

нажа,   даже   не   существенные   для   данной   роли:   манеру   ходить,

снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию

к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза

в раз одни и те  же действия, слова и роли. Они стремятся  вос-

произвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В   играх   глухих   детей   значителен   элемент   подражания   дей-

ствиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь

игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,

359

Рис.   46. Обучение детей трех лет сюжетной игре

которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь,

сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной

детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но

от   элементов   подражания   не   свободны   и   игры   старших   до-

школьников.

Одним из характерных для игры моментов является использо-

вание в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое

назначение.   Так,   например,   карандаш   используется   в   качестве

термометра  или ложки,   кубик  —  в  качестве  утюга   и т.   д.  При

игровом  употреблении предметов слышащие  дети  обычно назы-

вают   их   по-новому,   соответственно   тому,   какую   функцию   они

должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и разви-

тием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих

детей приобретает  качественно своеобразный  характер.  Глухие

дети испытывают  трудности при игровом  замещении предметов.

Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя,

не  всегда   используется  глухим   ребенком.  Если  взрослый  назвал

карандаш   ложкой   или   кубик   утюгом   и   ребенок   согласился   так

называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет

«есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально прини-

мая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в

ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым назва-

нием   предмета,   а   сообразуясь   с   его   непосредственно   восприни-

маемыми особенностями. Например, ребенок согласился  с  тем,

360

что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и

называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в

ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо

того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не

как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие  мира  у глухого ребенка  обеднено  за   счет отсут-

ствия   слуховых   ощущений   и   восприятий,   затрудненного   и   огра-

ниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений

не   возмещается   зрительным   восприятием,   да   и   само   зрительное

•восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухо -

му ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей

в   результате   овладения   речью   в   более   поздние   сроки   отстают   в

развитии  мышление  и воображение,  необходимые  для  полноцен-

ной  сюжетно-ролевой  игры.  Задержка   речевого развития  глухого

ребенка   мешает   отвлечению   от   непосредственно   воспринима-

емого и затрудняет создание воображаемой игровой еитуации.

В   ходе   сюжетно-ролевых   игр   создаются   благоприятные   ус-

ловия дли речевого общения детей. В условиях игры могут быть

созданы  такие   ситуации,   которые   не   возникают   в   практическом

обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой

запас и расширять значения слов.

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и рече-

вого развития глухих детей (рис. 44 и 45). В них отражается все

больший круг впечатлений. От простого отображения предмет-

ных действий дети переходят к изображению человеческих взаи-

моотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое

значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоот-

ношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и

освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педа-

гогического руководства ею (рис. 46). При специальном обуче-

нии игровая деятельность глухих детей принципиально меняется:

появляются   сюжетно-ролевые   игры   с   разнообразным   содержа-

нием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возни-

кает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном

возрасте. У школьников большое место также занимают различ-

ные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами.

Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной

деятельности школьников.

4, Учебная деятельность глухих детей

Учение, учебный труд, готовит подрастающего человека к его

будущей  самостоятельной производственной деятельности.  Уче-

ние — одна из сторон двустороннего процесса обучения: пере-

дачи и усвоения знаний. Учение осуществляется под руководст-

361

вом учителя и направлено на развитие творческих возможностей

учащихся.

При обучении глухих детей значительных усилий требует во-

спитание полноценных мотивов учебной деятельности и учебных

интересов,   так   как   первоначально   у   глухих   детей   преобладают

чрезмерно   узкие,   ограниченные   мотивы   учения.   Так,   например,

нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родите-

лей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать ав-

торитет   в   классе.   Затрудняет   их   и   соподчинение   мотивов   дея-

тельности,   выявление   наиболее   значимых,   ведущих   мотивов

(данные Н. Г. Морозовой, 1969).

Лишь   постепенно   учебная   деятельность   глухих   детей   преоб-

разуется   в   содержательное   и   целенаправленное   приобретение

знаний, которые понадобятся им в дальнейшем, т. е. в деятель-

ности   более   высокого   уровня,   движимую   широкими,   социально

значимыми   мотивами.   Важное   значение   при   этом   имеет   убеди-

тельный показ детям той реальной пользы, которую могут при-

нести знания (например, показ того, как при помощи арифмети-

ческих   знаний   можно   более   легким   и   рациональным   способом

решить задачу, которая без таких знаний может быть решена

лишь приблизительно или требует гораздо большего времени и

усилий, — данные Т. В. Розановой, 1966).

Один   из   наиболее   существенных   недостатков   учебной   дея-

тельности глухих школьников заключается  в том, что, не всегда

будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они

выполняют такие действия, которые диктуются не самой зада-

чей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учи-

теля.   Но   такие   нарушения   рационального   характера   учебной

деятельности   возникают   лишь   при   отсутствии   направляющего

воздействия со стороны учителя, когда школьники начинают вы-

полнять   поставленную   задачу   без   должной   предварительной

ориентировки в ней, без анализа ее условий и требований и без

заранее продуманного плана.

Учение   подготавливает   школьников   к   самостоятельной   тру-

довой деятельности. В школьном возрасте кроме учения глухие

дети   заняты   многообразной   деятельностью   другого   рода:   они

дежурят, работают в саду, в мастерских, участвуют в кружковой

работе. Вместе с тем в психологических исследованиях отмеча-

ется, что у глухих вплоть до старшего школьного возраста име-

ются   большие   трудности   в   формировании   целостного   единого

опыта, объединяющего их знания и практические умения.

362

30. Деятельность и мышление глухих детей

1. Вводные замечания

Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ре-

бенка   даже   при   обучении   его   речи   остаются   ограниченными,

особую роль в его развитии играют показ практических дейст-

вий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка

и   взрослого   и,   наконец,   самостоятельные   практические   дей-

ствия  ребенка  в соответствии с  той или иной жизненной ситу-

ацией.

Практическая деятельность глухих детей и на более поздних

этапах их развития остается той сферой, в которой обучение зна-

чительно легче приводит к успеху, чем в области словесной ре-

чи и речевого мышления.

При обучении и воспитании глухих с давних пор использу-

ются   различные   виды  практической  деятельности  детей  под  ру-

ководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической

литературе   неоднократно'   рассматривалось   значение   практиче-

ской   деятельности   глухих   детей   для   их   умственного   развития.

Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос

о том, что практические действия глухого ребенка только тогда

служат умственному развитию, если они совершаются на доста-

точно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выпол-

нение активно включаются мыслительные операции ребенка.

Для   правильного   руководства   практической   деятельностью

глухих  детей в разнообразных жизненных  и  учебных ситуациях

необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы

их   мышления.   Важно   знать,   какие   мыслительные   операции   со-

вершает  ребенок,   выполняя   то  или  иное   практическое  действие

вместе   со   взрослым   или   самостоятельно,   как   соотносятся   на-

глядное   и   отвлеченное   мышление   при   решении   определенной

практической задачи.

Хорошая   практическая   приспособленность   глухих   детей   к

условиям жизни, целесообразность их поведения показывают,

что  они успешно  осваивают  в практическом  плане   главные   мы-

слительные   операции:   анализ,   синтез,   сравнение,   отвлечение   и

обобщение.   Однако   в   предыдущих   главах   было   показано,   что

познавательные   процессы   глухих   детей   отличаются   заметным

своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения

речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мысли-

тельных процессах, которые развертываются в ходе практиче-

ской деятельности глухих.

Затруднения   нередко   начинаются   у   глухих   уже   на   первом

этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает,

как  трудно довести до их сознания  инструкцию  и  добиться  по-

нимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и примене-

ние знаний. Наблюдения  на уроках  показывают,   что  нередко

363

глухие дети не могут применить в новых условиях даже самые

простые приемы, сформированные в той или иной деятельности.

Правда,   эта   узость,   чрезмерная   конкретность   их   практического

опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно

легче научить практическим действиям, чем мысленным. Боль-

шая   легкость   практического   манипулирования   глухих   детей

предметами по сравнению с их мысленным преобразованием по-

казана   в   исследовании   И.   М.   Соловьева   и   Ж-   И.   Шиф   (1962),

посвященном   решению   особых   задач,   которые   нередко   встают

перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функ-

циональной замены одних предметов другими.

Не   все   практические   действия   совершаются   человеком   на

одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось,

глухие дети легко осваивают практические действия и целые их

системы на основе подражания, но далеко не все из этих дейст-

вий адекватно используются ими при решении новых мыслитель-

ных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблю-

дать  нецелесообразное   при  данных  условиях  воспроизведение

всей   цепи   освоенных   ранее   действий   у   глухих   детей   младшего

школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).

Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения

между  наглядным   и   отвлеченным   мышлением   глухих  детей,   су-

ществующие в их практической деятельности.

2. Решение практических задач,

требующих применения арифметических знаний

Вопрос о том, насколько глухие дети оказываются в состоя-

нии   применять   знания   на   практике,   является   одним   из   самых

актуальных вопросов обучения. Арифметические знания необхо-

димы человеку в трудовой деятельности и повседневной прак-

тике.   Арифметика   нужна   не   только   для   пересчета   и   измерения

предметов,   для   сравнения   их   по   количеству,   но   и   для   решения

различных   задач,   поставленных   жизнью.   При   этом   часто   суще-

ствует несколько способов решения практической задачи и нуж-

но выбрать из них самый экономный, обеспечивающий быст-

рое получение точного результата.

В исследовании Т. В. Розановой (1966) предлагалось глухим

учащимся   (V,  VIII  и  XI  классы)   решать   практические   задачи.

Например,   требовалось   узнать,   сколько   можно   вырезать   из

желтой тесьмы бантов определенной величины (при этом давал-

ся   кусок   тесьмы   и   образец   банта).   Как   показало   исследование,

учащиеся пользовались тремя способами решений. В одних слу-

чаях измеряли (например, отрезки тесьмы и бант) и сразу после

этого записывали ответ на вопрос задачи, в других — за изме -

рением   отрезков   следовала   арифметическая   запись   решения   и

ответа и в третьих — решение осуществлялось практически (на-

пример, путем сопоставления отрезков тесьмы).

364

Те   решения,   которые   ограничивались   измерением   отрезков,

были двух видов, существенно различных по внутреннему содер-

жанию.   В   одних   решениях   испытуемые,   измерив   два   отрезка

тесьмы или бумаги, мысленно вычисляли, во сколько раз или на

сколько сантиметров один отрезок больше другого, и после этого

записывали ответ. Такие решения встретились всего у трех уча-

щихся   (у   двух   из  XI  класса   и   у   одного   из  VIII  класса),   и   они

свидетельствовали   об   относительно   высоком   уровне   развития

процессов обобщения и конкретизации у этих глухих школьни-

ков. Учащиеся сразу соотносили условия практической задачи

с имеющимися у них арифметическими знаниями и использовали

при решении лишь определенные знания, адекватные данной за-

даче. Быстрота, с которой достигалось решение, без каких-либо

опор во внешней деятельности (без арифметической записи

и т. п.) указывала на высокую свернутость и автоматизирован-

ноеть   мыслительных   операций   у   этих   школьников.   Еще   одной

чертой,   характеризующей   деятельность   этих   трех   школьников,

было то, что они по собственной инициативе в некоторых зада -

ниях проверяли получившийся у них результат путем предметно-

действенного   сравнения   отрезков.   Такое   обращение   к   прак-

тической   проверке   результата   также   показатель   относительно

высокого уровня их мыслительной деятельности.

Решения   другой   группы   испытуемых   имели   лишь   внешнее

сходство   с   только   что   описанными.   Испытуемые   измеряли   оба

сравниваемых отрезка или один из отрезков и, считая, что толь-

ко лишь в этом и заключается задание, записывали ответ, напри-

мер:   «90  ам  можно   вырезать   бантов».   В   этих   случаях   глухие

учащиеся упрощенно понимали содержание заданий. Они соеди-

няли внешним образом результат измерений со словами из текста

задачи, что свидетельствовало об относительно элементарном

уровне их мыслительной деятельности.

Отмеченные две группы решений задач глухими детьми явля-

лись как бы двумя  противоположными полюсами, между кото-

рыми распределялись все прочие решения — измерение отрез-

ков, а также записи арифметических вычислений и ответов.

Наблюдались различные виды решений с точки зрения того,

какие знания применялись и как учитывались особенности пред-

метной ситуации. В ряде случаев глухие дети решали задачи, ис-

пользуя   неправильный   способ   арифметических   действий.   Они

ориентировались на отдельные слова вопроса задачи, применяя

тем самым не знания, а «псездознания».

Некоторые испытуемые допустили ошибки совсем иного ро-

да при решении задачи, в которой требовалось узнать, сколько

бантов выйдет из тесьмы. При измерении банта они не учли, что

он был' свернут, и измерили его, не развернув. В этом случае,

как часто бывает в практической деятельности, можно было при-

менить знания, лишь несколько изменив предметную ситуацию,

что испытуемые не смогли сделать.

365

Очень   немногие   учащиеся   соотносили   полученный   результат

решения   с   предметной   ситуацией   (так   делали   только   те,   кто

пользовался   сокращенными   способами   решения   в   мысленном

плане).   Большинство   же   детей   считало   задачу   решенной   после

написания   ответа.   Казалось   удивительным,   что   почти   никто   из

испытуемых не пытался проверить результаты своих вычислений

на практике.

Испытуемых специально спрашивали, как они могли бы про-

верить   результат   решения,   как   можно   было   бы   решить   задачу

другим способом.

Только два  испытуемых  (один  из  V,  другой из  XI  класса),

когда   их   спросили   об   этом,   сразу   указали   на   возможный   прак-

тический способ решения (например, при решении одной из за-

дач они  говорили,  что  можно наложить  один кусок   бумаги  на

другой кусок, чтобы узнать, во сколько раз второй кусок бумаги

длиннее первого), а затем и выполняли это практическое реше-

ние.   Остальные   предлагали   проверить   решение   путем   новых

арифметических вычислений (например, делить делимое на част-

ное) или повторно измерить длину кусков бумаги.

Из   этого   следует,   что   ситуация   арифметического   решения

задачи и практического действования с предметами оказывались

для многих глухих детей изолированными друг от друга.  ■ Два

низших уровня применений знаний (применение «псевдознаний» и

применение знаний без соотнесения результата арифметического

решения с практической ситуацией) чаще наблюдались у глухих

детей   и   подростков,   и   они   почти   не   встречались   у  глухих

учащихся старших классов.

Решение

 

задач

 предметно-

действенными способами

Решение   практической   задачи   часто   бывает   возможным   без

применения каких-либо специальных знаний. Однако в этих слу-

чаях оно может стать менее точным и потребовать относитель-

но более длительного времени, чем в случае решения практиче-

ской  задачи  с  применением   знаний.  Так,  выясняя  вопрос   о том,

сколько  бантов  выйдет  из  тесьмы,  многие  глухие  учащиеся  раз-

вертывали  бант  и накладывали  его на  вытянутую  тесьму  (при

этом   либо  загибали  тесьму  по  длине   банта,   складывая   ее   «гар-

мошкой», либо отмечали на тесьме конец банта и перекладывали

бант вдоль по тесьме). Иногда решение затягивалось из-за того,

что лента выпадала из рук или скручивалась, терялись сделан-

ные отметки и испытуемый вынужден был начинать работу сна-

чала;   некоторые   это   делали   по   нескольку   раз.   Не   всегда   испы-

туемым   удавалось   достаточно   точно   совместить   бант   и   тесьму,

поэтому   они   считали,   что   получится   на   один   бант   больше   или

меньше, чем на самом деле.

366

Таким   образом,   на   решение   простой   практической   задачи

затрачивалось довольно много времени, и результат получался

не всегда точным, хотя способ решения задачи был избран вер-

но. С возрастом у глухих детей заметно совершенствовались от-

дельные приемы практических действий, что обеспечивало более

быстрые и точные решения (особенно у учащихся в период от

VIII к XI классу).

Иногда   глухие   учащиеся   избирали   заведомо   неправильный

способ практического решения. Например, чтобы решить задачу

про банты, они складывали по нескольку раз ленту и приклады-

вали   ее   к   завязанному   банту,   пытаясь   понять,   сколько   таких

завязанных  бантов  содержится  в сложенной  ленте.  Число  таких

решений заметно сокращалось у учащихся от VIII к XI классу

(в два с половиной раза), что также свидетельствовало о разви-

тии практического мышления у глухих учащихся в этот период.

Глухие дети далеко не всегда оказывались в состоянии доста-

точно точно выразить в словесной речи, к какому результату они

пришли  на  основе  предметно-действенного решения  задачи.  На-

пример, в одной из задач требовалось определить, во сколько раз

один кусок бумаги длиннее другого. Испытуемые путем наложе-

ния одного куска на другой правильно определяли в действии,

что один кусок укладывается в другом 12 раз. Но затем некото-

рые из них неправильно говорили, что получится «12 сантимет-

ров» или «12 метров».

Трудности словесного выражения   того  результата,   который

был получен при практическом решении, уменьшаются у глухих

детей  с   возрастом.   Однако   педагогу,   обучающему  глухих,   необ-

ходимо фиксировать на них свое внимание. Ведь если глухие де-

ти   ошибаются   в   словесном   выражении   каких-либо   предметных

отношений, то они и недостаточно ясно осмысливают эти отноше-

ния   или   такое   осмысливание   совершается   лишь   приуроченно'к

практическому действию,  без должной обобщенности и система-

тизированности.

Отношения   между   арифметическими  и

предметно-действенными способами  при

решении практических задач

Исследуя   представления   глухих   детей   о  форме   и  количестве

предметов,   А.   И.   Дьячков   (1957)   показал,   что   эти  дети  часто

вполне   адекватно   выполняли   различные   задания   на   практике,

ориентируясь на определенные форму или количество предме-

тов,   но   при   специальной   учебной   задаче   не   могли   сопоставить

предметы по форме и количеству.

Исследование Т. В. Розановой (1966) обнаружило, что глухие

дети часто не связывали арифметических решений практических

задач с  их решениями предметно-действенными способами. Для

формирования у глухих детей внутренних связей и переходов от

367

предметно-действенных способов мышления к арифметическим

и обратно требовался значительно больший срок обучения, чем

для слышащих детей.

В исследовании Н. В. Яшковой (1964) глухие ученицы VIII и

X  классов, уже обучавшиеся составлению выкроек по обмерам и

раскрою тканей, должны были: 1) произвести необходимые об-

меры куклы, для того чтобы сшить ей кофточку без рукавов;

2) рассчитать, сколько для этого потребуется ткани; 3) выбрать

из нескольких кусков ткани тот, из которого выйдет кофточка,

чтобы расход ткани был минимальным.

Оказалось, что лишь немногие ученицы при расчете количества

требующейся   ткани   использовали   ранее   произведенные   ими

обмеры куклы. Полрвина этих учениц, воспользовавшись числа-

ми, полученными при обмерах, выполнила арифметическое реше-

ние, лишенное какого-либо практического смысла, и, естественно,

получила совсем неверные результаты. При выборе же куска тка-

ни учащиеся никак не использовали свое арифметическое реше-

ние, а осуществляли этот выбор предметно-действенным спосо-

бом (прикладывали разные куски ткани к кукле).

Таким   образом,   во-первых,   глухие   учащиеся   не   смогли   при-

менить   нужные   знания,   чтобы   правильно   определить   нужное

количество ткани, и, во-вторых, они не использовали результаты

своих   арифметических   вычислений   (расчеты)   в   последующей

практической деятельности, для которой эти расчеты были очень

важными. Поэтому и выбор куска ткани был сделан значительно

менее   точно,   чем   если   бы   учащиеся   могли   использовать   пра-

вильные расчеты.

Из   приведенных   фактов   следует,   что   достаточно   высокий

уровень   практической   деятельности   будет   обеспечен   лишь   при

условии   постоянных   переходов   от   теоретических   (в   том   числе

арифметических)   способов   решения   задач   к   предметно-действен-

ным   и   обратно.   Для   этого   нужно,   чтобы   знания   применялись

систематически   во   всех   необходимых   случаях,   когда   они   могут

облегчить   практическое   решение,   сделать   его  более   быстрым   и

более   точным.   Чтобы   воспитать   у   детей   интерес   к   применению

знаний, когда последние у них уже достаточно прочны, необходимо

предоставлять   им   возможность   убеждаться   в   практической

полезности   применения   знаний.   Следует   сопоставлять   два   пути

решения, практический и теоретический, и показывать, что теоре-

тический путь обеспечивает более точное и быстрое решение (как,

например, при решении задачи, сколько можно вырезать малень-

ких бантов определенной длины из длинной тесьмы). В этой связи

большого внимания заслуживает статья учительницы арифметики

в школе глухих В. М. Петровой (1964), тщательно разработавшей

систему   практических   и   теоретических   задач   при   изучении

периметра, площади и объема.

Вместе с тем с точки зрения применения знаний бесполезны

те практические работы, в которых решение легче получить прак-

368

тически, чем теоретическим способом (например, узнать, сколько

маленьких кусков бумаги можно вырезать из полоски, в которой

укладывается   этот   кусок   всего   четыре   раза,   и   задачу   можно

быстро и точно решить,  наложив кусок на полоску). Задачи по-

добного рода с простыми и ясными отношениями между величи-

нами очень важны на этапе формирования знаний, но они сов-

сем неуместны на этапе их применения.

Целесообразно   давать   детям   такие   практические   работы,   в

которых возможности применения тех или иных знаний не были

бы   сразу   очевидны.   Тогда   дети,   прежде   чем   применить   знания,

должны будут изменить предметную ситуацию, чтобы найти воз-

можный способ теоретического решения.

Очень важно учить детей применять знания не столько в за-

даниях   искусственных,   специально   составленных   педагогом,

сколько в самой практической и особенно трудовой деятельно-

сти. При этом практические задачи следует искать именно там,

где применение знаний будет действительно полезно.

3.   Особенности   выполнения   практических   заданий

зрительно-пространственного характера

Специальное исследование имело целью выявить, каковы осо-

бенности мышления глухих детей и подростков при выполнении

практических   заданий   зрительно-пространственного   характера

(Н.   В.   Яшкова,   1968).   Операции  анализа   и   синтеза,   неразрывно

связанные   между   собой   в   процессе   любой   умственной   деятель-

ности, имели большое значение и при решении этих задач. Свое-

образие  заданий  состояло в  том,  что  для  их  выполнения  требо-

валось  умение   переходить  от   предметно-действенных  форм   ана-

лиза и синтеза объекта к мысленным и обратно.

Испытуемые   должны   были,   руководствуясь   картинкой,   подо-

брать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на кар-

тинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из де-

талей трех фартуков разного фасона (рис. 47). При этом требо-

валось выбрать детали определенной формы в нужном количест-

ве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был

постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Ис-

пытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, за-

тем   объясняли,   что   набор   состоит   из   трех   фартуков,   а   надо

выбрать   один   и   сложить   его.   При   этом   подчеркивалось,   что

надо   выбрать   и   сложить   именно   такой   фартук,   как   нарисо-

ванный. В опытах участвовали глухие школьники II, IV, VI, VIII

и X классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.

В   случае   затруднений   при   выполнении   этого   задания   испы-

туемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практичес-

кой форме. Характер помощи был строго определенным, и тща-

тельно соблюдалась установленная последовательность в ее ока-

зании.  Если  задача  была  неправильно  решена   испытуемым,

369

24 Заказ 1703