Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 22

12. Механизм произношения при нормальном слухе

В памяти нормально слышащего и говорящего человека запе-

чатлен его предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве

и в последующие  годы жизни. Когда  он намеревается  выска -

зать мысль, у него возникает некоторая общая внутренняя схема,

модель,   допустим,   предложения,   которая   затем   под   действием

эфферентных   импульсов,   поступающих   из   речедвигательных   об-

ластей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается

в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным

произнесением   слов,   составляющих   это  предложение.   При   этом

произнесению всего предложения в целом и каждого слова пред-

шествует   возникновение   в   мозгу   слуховых   и   кинестетических

образов,   соответствующих   построенной   и   непрерывно   уточняю-

щейся в процессе ее произносительного осуществления модели.

Физиологическую основу слуховых и кинестетических рече-

вых   образов   составляет   возбуждение   в   речедвигательном   и   ре-

чеслуховом   анализаторах   сложившихся   в   прошлом   систем   ус-

ловных   связей,   афферентных   (чувственных)   комплексов.   Заго-

товка  такого рода комплексов, опережающая выполнение серии

речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным кор-

ковым аппаратом произносительных актов. В процессе речи в

этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором дей-

ствия»,   непрерывно  поступает с   периферии поток  кинестетиче-

ских и слуховых раздражений (1955). Характер этих раздраже-

ний,   структура,   в   которую   они   складываются,   сличаются  с  за-

готовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответст-

вие поступающих с периферии раздражений, или «обратных аф-

ферентаций»,   этим   комплексам   служит   предпосылкой   дальней-

шего   гладкого   протекания   речи,   тогда   как   их   расхождение,

или   «рассогласование»,   свидетельствует   о   допущенной   ошибке,

которая,   таким   образом,   мгновенно   обнаруживается   и   исправ-

ляется.

Произношение представляет .собой частный вид движений,

а  двигательный аппарат организма,  как указывает Н. А. Берн-

штейн (1966), организован по (принципу самоуправляющихся уст-

ройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представ-

ляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выпол-

няет в механизме произношения функцию слежения.

13.   Особенности   механизма   произношения

при нарушенном слухе

Известно,   что   человек,   владеющий   речью,   даже   при   полной

потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре-

чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин-

ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об-

разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы,    могут

324

надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль-

ше служить ему для контроля над своим произношением. Про-

износительный акцептор действия, который у слышащего чело-

века   функционирует   на   основе   слухового   и   речедвигательного

анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком-

понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос-

нове,   частично   дополняемой   вибрационными   раздражениями.

При   наличии   остатков   слуха   кинестетическая   обратная   аффе-

рентация частично дополняется  слуховой. Так же в общем осу-

ществляются контроль и управление работой речевых органов

у глухих,  лишенных слуха   от рождения   или  потерявших его в

раннем   детстве   и   усвоивших   устную   речь   в   результате   специ-

ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт-

роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы-

шащих,  на  слухо-кинестетической основе, однако соотноситель-

ная   роль   слухового   и   кинестетического   компонентов   акцептора

действия   зависит   при   этом   от   степени   понижения   слуха.   Роль

слуховой   афферентации   речевых   движений   у   слабослышащих   и

глухих,   обладающих   остатками   слуха,   может   быть   значительно

повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речи у детей с

нарушенным слухом

Обращаясь   к   методам   формирования   устной  речи  при   нару-

шенном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме-

нительно   к   глухим   детям,   которые   без   специального   педагоги-

ческого  воздействия   оказываются  лишенными  возможности  вос-

принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде   чем   характеризовать   методы   первоначального   обу-

чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет-

ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы

могут рассматриваться в различных аспектах.  Особенность ме-

тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру-

гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче-

ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в

принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе-

нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для

усвоения глухими детьми устной речи.

iB  современных советских школах и детских садах для глу-

хих   первоначальное   обучение   устной   речи   осуществляется   в

связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде

(С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой   подход   дает   возможность   детям   быстро   накопить

большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син-

хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов,

а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно-

му воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-

325

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап-

парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все   это   создает   благоприятную   почву   для   последующей   си-

стематической   и  целенаправленной   работы  по   формированию  у

детей   навыков   чтения   с   губ   и   произношения.   Основная   задача

обучения   чтению  с  губ  состоит  в том,  чтобы  развивать  у детей

способность   возможно  более   полного   и   свободного   зрительного

восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ

предполагает  специальные  упражнения,  направленные  на  выра-

ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя-

тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле-

ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой

на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче-

ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с

губ,   служит   постепенное   ограничение   устно-дактильного   обра-

щения   к   детям   и  расширение   за   его   счет  практики   зрительного

восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как

иначе   невозможно  создать   оптимальные   условия   для   совершен-

ствования этого способа общения.

Основная   задача   обучения   глухих  детей  произношению  со-

стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено-

раздельности и тем самым способствовать успешному выполне-

нию их устной речью функции способа общения и инструмента

мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада-

чи требует, чтобы на основе использования компенсаторных пу-

тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече-

вых движений, управляемых на основе кинестетического контро-

ля,   чтобы   они   закреплялись   и   автоматизировались   в   живой

речи.

В   отличие   от   аналитических   методов   обучения   устной   речи

(исходящих   из   фонем   или   слогов   с   последующим   переходом   к

словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без

их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме-

тод   может   быть   назван   аналитико-сиятетическим.   При   нем   ис-

ходными и основными единицами обучения устной речи служат

целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов

при   формировании   произношения   ведется   работа   и   над   такими

элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает

диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части,

анализа   и   синтеза.   Его   практический   эффект   выражается   в

одновременном   достижении   слитного   и  ритмичного   произноше-

ния   детьми   целых  слов   при  достаточно  четком   воспроизведении

составляющих  их   фонем,   что   служит  важным   условием   разбор-

чивости   речи.   Аналитико-синтетический   метод,   сочетающий   от-

работку целостного действия и составляющих его операций, яв-

326

ляется психологически наиболее оправданным для формирова-

ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са-

дах   варианта   аналитико-синтетического   метода   состоит   в   его

концентрическом   характере,   который   выражается-в   своеобраз-

ном подходе к формированию у детей произносительной струк-

туры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для

его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф.  Pay, 1960;

Н. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло-

жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель-

ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак-

лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо-

го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода

времени произносит приближенно.

Сущность   метода   заключается   в   том,   что   первоначальное   обу-

чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со-

стоит из двух концентров,  из  которых первый  совпадает  с  при-

готовительным классом, а второй охватывает   I  и  II  классы.

В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро-

изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля-

ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относятся

гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в,

м, н, л  (/), р. Эти фонемы достаточно четко различаются между

собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения,

чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По отношению к

фонемам, не входящим в число основных, временно допускается

замена их в словах соответственными основными фонемами. 

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого на-

чала точно произносить такие состоящие из основных фонем сло-

ва,   как,   например,  платок,   стакан,   упал.  Вместе   с   тем   слова,

включающие  заменяемые  фонемы,  например  дай,  спасибо,  мяч,

могут временно произноситься детьми приближенно:  тай, спа-

сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ-

ные фонемы и приобретают тем самым возможность произно-

сить в рамках сокращенной системы фонем любые слова  неза-

327

висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведется

систематическая работа по уточнению произношения слов.   В

речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты,

мягкие   согласные   и   гласная   фонема  ы.  Применение   кон-

центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь-

ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще-

нием   произношения,   допускающим   замену   фонемы  и  звуком,

средним между  и и э,  замену  ш  фонемой  с,  произносимой с ок-

руглением губ, а также замены  р  посредством  л(1) их  посредст-

вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для

глухих детей на первых порах допускается упрощение произно-

шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их

усечения,   редукции.   Так,   в   речи   глухих   дошкольников   в   конце

первого   года   обучения   временно   допускается   редуцированное

воспроизведение   фонематического   состава   ряда   слов,   например

«уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вместо

дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор-

мально слышащим  детям   на   ранних  этапах  формирования  их

речи.

Основные   достоинства   концентрического   метода,   рассматри-

ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо-

ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов

расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево-

го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю-

щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз-

дает   действенные   мотивы   к   обучению   произношению.   Возмож-

ность   использования   основных   фонем   в   качестве   заменителей

позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке

и высвободить достаточное время для работы над произношени-

ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель-

но более выраженных артикуляционных различий между основ-

ными фонемами к менее выраженным различиям между основ-

ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи-

зиологически   оправданному   переходу   в   работе   речедвигатель-

ного   анализатора   от   более   грубых   дифференцировок   к   более

тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти-

куляции   ^препятствует   возникновению   серьезных   затруднений

при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая   близость   основных   фонем   к   заменяемым,   тща-

тельность их отработки, а также прочное закрепление произно-

сительной структуры слов в практике их повседневного употреб-

ления   создают   предпосылки   к   тому,   чтобы  даже   приближенное

произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям

достигать   необходимого  успеха   в  общении  с   окружающими  по-

средством устного слова.

328

С   точки   зрения   использования   различных   анализаторов   сов-

ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть

определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. пред-

полагающий   возможно  более   полное   использование   всех   имею-

щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при-

ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об-

щения   благоприятные   перспективы   открываются   внедрением

различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов

в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно   к   формированию   произношения   мультисен-

сорный метод выражается в самом широком использовании всех

способов восприятия произносительной стороны речи и контроля

над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз-

ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили-

вающая   аппаратура,   уже   упоминавшиеся   приборы   и   пособия,

оптически отображающие акустические и механические речевые

процессы,   всевозможные   модели,   схематические   изображения,

учебные   кинофильмы,   показывающие   работу   речевых   органов.

Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци-

онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного

приведения речевых органов в то или иное положение или дви-

жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход,   предполагающий  многостороннюю

"афферентацию работы речевых органов, характерен для первой

фазы формирования речевых движений. Последующая автомати-

зация   произношения   связана   с   постепенным   сужением   афферен-

тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический

самоконтроль,   а   при  значительных  остатках   слуха   и  системати-

ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично

также и на слуховой самоконтроль.

Особенности   методов   обучения   устной   речи   слабослышащих

детей   в   основном   сводятся   к   следующему.   Состояние   слуховой

функции позволяет детям достаточно эффективно использовать

ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же

слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре-

бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче -

скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка -

честве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче-

ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной

основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи-

мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу-

хих,   характеризуется   мультисенсорным   подходом,   но   при   этом

ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью

слабослышащие   получают   основную   информацию   о   фонетиче-

ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения   по

329

подражанию.   У  слабослышащих  детей  по  сравнению  с   глухими

неизмеримо в'озрастает роль слухового анализатора также в осу-

ществлении контроля над собственным произношением в процес-

се живой речи.

27. Письменная речь

1. Своеобразие формирования письменной речи у

глухого ребенка

Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слу-

ха,   —процесс   своеобразный.   Письменная   речь  имеет  характер-

ные, только для нее специфические черты. Она очень близка уст-

ной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функцио-

нированию и строению, так как применяется вне ситуации непос-

редственного общения, в отсутствие собеседника, когда обраще-

ние   не   вызвано   прямой   необходимостью   вступить   в   контакт   с

окружающими   —   сообщить,   спросить,   попросить   и   т.   п.   Этим

обусловлены   большая   произвольность   письменной   речи   и   ее

структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно по-

нято   читающим,   находящимся   вне   передаваемой   в   письменном

сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать

мысли   максимально   развернуто,   расчленение,   поскольку   выска-

зывание   после   передачи  его  адресату  нельзя   дополнить   или   ис-

править.   В  письменной  речи  приходится   основываться   исключи-

тельно на применении словесных средств, так как нельзя при-

влечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие

передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письмен-

ной   речи   характерно   строгое   соблюдение   языковых   форм,   мак-

симальная развернутость изложения, четкая последовательность.

Большая   сложность,   нормативность,   произвольность   письмен-

ной речи по сравнению с устной создают известные трудности в

пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможно-

сти   для   повышения   культуры   речи.   При   письменной   передаче

мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, де-

тально его обдумать и исправить.

Формирование письменной речи справедливо считалось и счи-

тается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Вы-

готский   на   основании   специальных   исследований   показал,   что

обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрез-

вычайно сложные циклы развития таких психических процессов,

возникновение которых означает столь же принципальное изме-

нение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи

при переходе от младенческого возраста к раннему детству»

(Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими деть-

ми значительные возможности для компенсации последствий слу-

ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к рас-

ширению общения с окружающими и способствует более успеш-

ному   умственному   развитию.   Ведь   ранооглохший   ребенок,   не

имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении

с окружающими основывается на несовершенном и трудно осу-

ществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие пись-

менных   знаков   (стабильных,   более   четких)   глухому   ребенку,

естественно,   доступнее,   чем   восприятие   едва   различимых   для

глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов,

по еле уловимым различиям между которыми он вынужден: рас-

познавать произносимые звуки.

(Вместе с тем овладение письменной речью вызывает  у  глу-

хого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего:

он не может опереться на четкие акустические и кинестетические

образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий

обучаться   грамоте,   не   обладает   таким   обширным   словарем   и

практическими грамматическими обобщениями, какие накопле-

ны слышащим ребенком ко времени обучения письму благода-

ря широкому пользованию устной речью в непосредственном об-

щении с окружающими.

Основным   своеобразием   формирования   письменной   речи   у

глухих   детей   является   то,   что   оно   протекает   в   условиях,   когда

овладение   языком   невозможно   без   участия   обучающего   лица,

при   чрезвычайном   ограничении   речевой   практики,   почти   одно-   •

времейнр  и  параллельно  с  обучением   устной речи,  в  то  время

как   у   слышащего   ребенка   существует   значительный   интервал,

между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963).

Поэтому   у   глухих   детей   меньше   расхождение   между   устной   и

письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормаль-

ным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают трудности

в   -произношении,   осложняющие   пользование   устной   речью,

составление   устного   высказывания   носит   более   произвольный

характер, чем у слышащих детей.

Формирование письменной речи основывается прежде всего

на выработке техники письма — нужных графических навыков.

В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого свое-

образия. Центральное место в письменной речи занимает форми-

рование умения правильно передавать свои мысли в письменной

форме,   конструировать   развернутое   высказывание   (сочинение,

изложение)   как   завершенное   целое.   Составляемому   высказыва-

нию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; дол-

жна   быть   раскрыта   с   достаточной   полнотой   тема,   обеспечена

правильность   передачи   основных   компонентов,   характеризую-

щих   объект   высказывания,   соблюдена   логическая   последова-

тельность   и   связность.   Качество   письменной   речи   определяется

выполнением названных требований.

Для   обеспечения   должной   полноты   передачи   мысли   в   пись-

менном высказывании необходимо произвести отбор информации

331

в зависимости  от  назначения   и характера   высказывания.   Такой

отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной органи-

зации   восприятия   передаваемого   объекта   и   мысленной   перера-

ботки данных восприятия. Кроме того, когда передается, напри-

мер,  реальная  или изображенная  ситуация,  воспринимаемая  ре-

бенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, пред-

варительно  спланировать размещение  ее  отдельных компонен-

тов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблю-

дение   нужной   последовательности   в   подобных   случаях   услож-

няются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а сло-

весная передача его результатов сукцессивна (последовательна).

В ходе составления письменного высказывания большое значе-

ние   имеет   подбор   адекватных   словесных   средств,   позволяющий

успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отлича-

ется   у   глухих   детей   существенным   своеобразием,   рассмотрение

которого и дает возможность охарактеризовать особенности это-

го вида речи у данной категории детей.

Особенности   лексико-фразеологического  состава

письменной речи глухих детей

Своеобразие   лексико-фразеологического   состава   письмен-

ной   речи   глухих   детей   не   раз   было   объектом   изучения

(Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсун-

ская,  Н. Г. Морозова,  Н. С.  Рождественский, А.  Ф. Понгиль-

ская, Ж- И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).

В   последние   годы   этот   вопрос   специально   изучался

А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие

учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочине-

ния в различных условиях и на различные темы. Собранные ра-

боты в  соответствии  с  поставленными в исследовании  задачами

подвергались   анализу.   Подчитывалось   количество   слов,   упот-

ребленное  в среднем  в одном сочинении,  рассматривалась адек-

ватность  примененных  названий,  изучались  ошибки,  допущен-

ные  в  подборе  и применении слов,  выяснялся  морфологический

состав   лексики   сочинений.   Подсчеты   показали,   что   количество

слов,   употребленных   в  одном   сочинении,   зависит   преимущест-

венно от уровня развития речи ребенка, его речевого опыта и от

особенностей   составляемого   высказывания.   Среднее   количество

слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащи-

мися  II—IV  классов, возрастает почти в 3 раза от  II класса к

IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных

типах   сочинений.   Например,   обнаружено   значительное   расхож-

дение между объемом сочинений по картинам и рассказами о со-

бытиях  из  собственной жизни.   Последние   более   привычны  для

детей, так как их систематически учат письменно рассказывать

о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи-

332

мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные ра-
боты. Жизнь детей определенным образом регламентирована,
в'  ней   повторяется   твердо   установленная   смена   занятий,
сообщение  о  которых возможно  без значительной вариации
лексических средств. В рассказах же по картинкам требуется
большее разнообразие лексических средств, больше отличий и
по   тематике,   и   по   композиции,   а   потому   ограничена

возможность   введения   однообразного   словесного   материала.
Видно, что  младшие  глухие  школьники  оперируют большим
количеством  слов   в   сочинениях   о   событиях   из   собственной
жизни, чем в рассказах по картинкам, и что такие расхождения
на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются.
В   морфологическом   составе   сочинений   глухих   школьников
обнаруживается  значительное преобладание существительных
и   глаголов,   которые   составляют   около   70%   всего
лексического состава у учащихся начальных классов.

Анализ   адекватности   подбора   словесных   средств   вскрывает

специфические для этой категории детей отклонения от языко-

вых   норм.   Например,   в   сочинениях   второклассников   правильно

примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклас-

сников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность при-

менения  слов отстает  от темпов  расширения   объема  словаря   у

глухих школьников, которые  с большим трудом  научаются  пра-

вильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и,

вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.

В   сочинениях   глухих   школьников   имелись   четыре   основные

группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный вы-

бор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в со-

четании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении.

Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную

группу.   К   ней   относятся   прежде   всего   случаи   неправильного

употребления одного названия вместо другого, в результате че-

го допускаются неточности или даже неправильности в обозна-

333

.

чении   объектов.   Чаще   всего   такие   промахи   порождаются   недо-

статочным   отграничением   друг   от   друга   сходных   по   значению

слов,   отличающихся   оттенками   значений.   По   этим   причинам   ис-

пользуется, например, стереотипное обозначение качеств объектов.

Так,   учащиеся   пишут   «хороший   завтрак»   (вместо  вкусный),

«хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вместо

красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного именования

свойств,   глухие   дети   все   же   не   обращаются   к   ним,   а  оперируют

более   привычными,   с   помощью   которых   им   удается  достигнуть

успеха   в   общении   и   понятно   для   окружающих   выразить   свою

мысль. В других случаях допускаются и более серьезные промахи

из-за   того,   что   не   придается   значения   существенным

семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях

глухих   школьников   неправомерно   используются   одно   вместо

другого такие распространенные в обиходе слова, как 

. положить и

поставить, стоять  и  лежать  (например: «Тарелка ле

жит на столе»).

Причиной   таких   смешений   являются   выделение   семантической

общности   между   словами   (оба   обозначают   «находиться   в

неподвижном   состоянии   на   поверхности»)   и   недооценка

существующих   между   ними   различий   в   оттенках   содержания   (в

первом   случае   —   «находиться   в   горизонтальном   положении

широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться

в вертикальном положении»).

Как   известно,   для   именования   действий   часто   пользуются

названием предмета, с помощью которого это действие соверша-

ется,   или,   наоборот,   обозначают   предмет   названием   действия

этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иног -

да неправомерно распространяют название всего объекта на ка-

кую-либо его часть или же названием одного компонента ситуа-

ции именуют другой ее объект (вместо письмо  — «почта», вме-

сто мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны

в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявля -

ется   своеобразие   обобщений   глухих   детей,   оперирование   нерас-

члененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактны-

ми признаками.

В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но

и   сильные   стороны   мышления   глухих   детей.   Последнее   заклю-

чается в до известной степени мотивированной возможности вый-

ти за привычные границы пользования словами и самостоятель-

но применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали про-

махи в отборе слов, но все же смешение названий не было слу-

чайным,   а   в   большинстве   случаев   происходило   в   пределах   оп-

ределенных   семантических   групп.   В   этом   обнаруживается   спо-

собность глухих детей даже младшего школьного возраста груп-

пировать   свой   словарный   запас.   Для   своего   сообщения   они   от-

бирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграни-

ченных  друг   от  друга   групп,   существование   которых   облегчало

отбор.

334

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большин-

стве   случаев   вследствие:   1)   незнания   нужного   слова;   2)   недо-

статочного разграничения названий объектов, сходных по содер-

жанию   или   связанных   ситуационно;   3)   незнания   норм   употреб-

ления   слов;   4)   неумелого  использования   знакомых  моделей   при

применении   слов   в   новых   ситуациях.   Специальные   исследова-

ния   показали,   что   отклонения   в   лексико-фразеологаческом   со-

ставе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если

их   обучать   приемам   осмысленного   отбора   словесных   средств

для  выражения  своих мыслей и  систематически  накоплять  опыт

целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций

предложений.

Как уже говорилось, часто встречаются искажения звуково-

го состава слов.

Отмечены:   1)   пропуски   одной   буквы   или   слога   (например,

«абросы»   вместо  абрикосы);  2)   употребление   лишних   букв  (на-

пример,   «сомотрел»   вместо  смотрел);   3)   замена   одних   букв

другими   (например,   «смотряла»   вместо  смотрела);   4)   переста-

новка букв (например, «тералка», вместо тарелка).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложе-

нии. Суть большинства из них — нарушения норм согласования

и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы,

промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит 

на

цыпочках).

К   последней   группе   разбираемых   ошибок   принадлежат   про-

пуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушаю-

щего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследст-

вие   чего   нарушается   очерченность   предложения;   встречаются

пропуски различных частей предложения, неодинаково сказыва-

ющиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки умень-

шаются по мере школьного обучения.

Своеобразие отбора информации при

составлении сочинения

Адекватность   передачи   изображенной   или   реальной   ситуа-

ции средствами письменной речи в значительной степени зави-

сит от целесообразности и целенаправленности отбора информа-

ции о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычле-

няются данные об объекте, необходимые для создания его образа

у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешающая

четкости выражения мысли.

Учащимся младших классов, которым своеобразие письмен-"

ных   высказываний   присуще   в   большей   степени,   чем   старшим

школьникам,   предложено   было   самостоятельно   составлять   рас-

сказы по разным по сложности и содержанию картинам и о раз-

личных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне

выходном, о каникулах).

335

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни

в  отличие   от  передачи  содержания   картин  словесными  средст-

вами изображается реальная ситуация во всем богатстве дета -

лей   в  динамике   естественного   протекания,   когда   один   ее   мо -

мент   сменяется   другим.   Ситуация,   которую   ребенок   пережил,

полнее  раскрывается  ему,  чем  изображения   того  или иного со-

бытия   на   картине,   поэтому   ее   легче   передать.   Но   возникают   и

дополнительные трудности, связанные со сложностью вычлене-

ния нужных компонентов, следующих один за другим.

Анализ показал, что содержание картин было полностью пе-

редано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их

размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируе-

мых   сочинений   имелась   частичная   передача   сюжета;   передача

отдельных   фрагментов   изображенной   ситуации   содержалась   в

31,3%;   13,5%   работ   представляли   собой   не   столько   рассказ   по

картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное

место   занимали   сведения,   возникшие   у   ребенка   по   случайной

ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество со-

чинений, в которых отражались все основные элементы картины,

из года в год интенсивно возрастало.

Глухие школьники с каждым годом заметно полнее переда-

ют в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще

потому,   что   наряду   с   большим   охватом   основных   компонентов

вносятся   уточнения,   позволяющие   конкретнее   и   дифференциро-

ваннее   показать   ситуацию.   Иллюстрировать   сказанное   может

анализ сочинений учащихся  II,  III,  IV  классов по картине «Зи-

мой»,   на   которой   изображены   зимние   развлечения   детей'

(табл. 15).

Наибольшее значение имеет соотношение между фиксаци-

ей   воспринятого,   его  и н т е р п р е т а ц и е й   и  а д е к в а т н ы м и

дополнениями к нему. Это видно на примере того, как был

показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зи-

мой» у подножия снежной горы.

Учащиеся,   ограничившиеся   фиксацией,   сообщали,   что   маль-

чик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на сан -

ках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка —■

писали,   что   ему   тоже   хочется   кататься,   и   объясняли,   почему

невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т.  п.);

здесь   можно   говорить   об   интерпретации.   В   тех   случаях,   когда

высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных

на   картине,   но   вытекающих   из   представленного  на   ней  (сооб-

щение   о   том,   что   катающиеся   пригласили   мальчика   присоеди-

ниться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных

дополнений.

В   сочинениях   чаще   встречалась   фиксация   воспринятого,   реже

интерпретация   и   необходимые   дополнения   к   ней.   К   старшим

классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений. У

учащихся начальных классов встречаются характерные не-

336

Т а б л и ц а   15

Содержание информации

Количество информации   (в %)

II класс

I I I  класс

IV класс

1.   Констатация   того,   что   дети   ката-

ются   на   санках  2.   Сообщение     о

действиях

 

каждого

 ребенка,

входящего в эту группу 3. Сообщение

о   месте   действия  4.   Описание

внешнего   вида   детей  5.   Констатация

того, что дети лепят  снежную бабу 6.

Информация   о   действиях   каждого

ребенка   этой   группы   7.   Описание

снежной   бабы  8.   Упоминание   о

мальчике,   стоящем   у  подножия   горы

9. Сообщение о собаке, находящейся у

подножия   горы   возле   детей  10.

Установление           пространственных

связей между объектами 11. Указание

на   временную   последовательность

действий

68

15,5

18,1
22,5
86,7
15,5
•3,7

24,9

63,1

73,9
29,6

23,7
22,8

89,9

16,5
3,1

49,5

63,3

72,1
56,7
86,3
25,5
90
36,5
65,9

66

81,8

53,5

49,8

достатки в  отборе  информации  об объектах  высказывания.   Са-

мыми   распространенными   из   них   являются   пропуск   важной

информации   и   помещение   ненужной.   Например,   почти   треть

учащихся II, I I I  и IV классов в сочинениях по картине «Зимой»

не упоминала об одном из центральных моментов изображен-

ной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочине-

ния была включена информация о незначительных подробностях:

сидящей на  ветке   птице,  замерзших  окнах.  Мы  полагаем,  что

дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше

обозначить.   По-видимому,   место,   отводимое   каждому   элементу

информации   в   сочинении,   определяется   в   меньшей   степени   его

важностью   для   раскрытия   данной   темы,   чем   речевыми   возмо-

жностями.

По   этим   же   причинам   возникала   чрезмерная   отягощенность

деталями, с ненужными подробностями передавалась обстанов-

ка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для

раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем по-

каз основного содержания картины (рис. 43).

Распространенный изъян сочинений глухих школьников — их

фрагментарность,   отсутствие   должной   связи   между   частями,

вследствие   чего   не   соблюдалась   логическая   завершенность   вы-

сказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано,

что объединяет детей в группы.

22 Заказ 1703

337

Качество развернутого высказывания в значительной степе-

ни определяется его связностью и последовательностью. Возмож-

ность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, со-

здать   ее   образ   в   значительной   мере   зависит   от   того,   в   каком

порядке   вводится   информация   об   отдельных   компонентах   этой

■ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор   информации   и   соблюдение   последовательности   в   ее

размещении   —   сложная   деятельность;   для   ее   выполнения   необ-

ходимо   умение   составить   предварительный   план   изложения,

разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они

воспринимаются,   а   в   соответствии   с   логикой   передаваемой   си-

туации.

338

По   последовательности   распределения   использованного   ма-

териала   сочинения  младших глухих школьников можно разде-

лить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности;

2)   последовательность   соблюдена   частично;   3)   логическая   по-

следовательность отсутствует.

Особенно часто такие отступления от правильной последова-

тельности   встречаются   в   сочинениях   по   картине,   где   то,   что

раньше  фиксируется  взором,  прежде  всего передается  в  работе.

Последовательность   зависит   не   от   логики   ситуации,   которая

описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишу-

щего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в про-

цессе   ее   словесной   передачи,   а   не   до  этого.   Не   осуществляется

предварительное планирование рассказа.

Наиболее   сложно   глухим   школьникам   соблюдать   последо-

вательность в сочинениях в том  случае,  если  нужно придержи-

ваться смысловой группировки фактов и отходить от хронологи-

ческого следования событий.

В сочинения о выходном дне можно придерживаться времен-

ной   последовательности   событий,   их   следования,   что   облегчает

выбор и соблюдение определенного порядка размещения инфор-

мации.  В сочинениях же  о  летних  каникулах,  поскольку описы-

вается   продолжительный   период   времени,   возникает   необходи-

мость   в   смысловой   группировке   сообщений,   вычленении   и   си-

стематизации информации, подлежащей включению в рассказ в

том  порядке,  который избран самим  пишущим. Поэтому в сочи-

нениях о  каникулах встречается   значительно  больше   отклоне-

ний в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном

дне (57,3%).

В   период   школьного   обучения   у   глухих   детей   формируется

умение планировать свои высказывания. Уже в начальных клас-

сах они приучаются соблюдать последовательность в сочинени-

ях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца

работы избранного порядка размещения информации.

Сопоставление   письменной   речи

глухих и слышащих школьников

Слышащие ученики  II  класса по сравнению с глухими учени-

ками  IV  класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем диф-

ференцированнее   передают   ситуацию.   Они   с   большой   избира-

тельностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуа-

ции,   чаще   соблюдают   соразмерность   частей   рассказа,

значительно реже допускают введение  неадекватной информа-

ции,   строже   придерживаются   определенного   порядка   в   разме-

щении (см. табл. 16).

В   сочинениях  слышащих  детей   значительно   реже,   чем   в   со-

чинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явст-

339

22*