Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 20

ся часто используют предлог и оформляют окончание существи-

тельного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные   варианты   оформления   словосочетаний   свиде-

тельствуют,   что   речевой   опыт   учащихся   еще   недостаточно   рас-

членен. В одних случаях его актуализация происходит без учета

роли   и   значения   приставки   глагола,   которая,   вероятно,   еще   не

приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому какой-

либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосочетания.

В   случаях   же,   когда   ученик   понимает,   что   глагол   —

приставочный и приставка  вычленяется   в слове,   но  осмысля-

ется   как   какая-то   другая   приставка,   он   стремится   построить

словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок

с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспо-

могательных заданий: дописывания приставок к глаголам, дан-

ным в предложении. При выполнении этого задания были допу-

щены   два   вида   ошибок:   а)   замена   нужной   приставки   другой

(«Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»);

б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном на-

писании   («Ваня   черезплыл   через   реку»,   «Ребята   около   шли   до

школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя

сказать   о   предлоге.   Наоборот,   его   использование   часто   оказы-

вается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функ-

ционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное язы-

ковой  норме,   учащиеся   обнаружили  также   при  выполнении  за-

дания, которое заключалось в восполнении пропущенного в пред-

ложении   предлога.   Выполняя   это   задание,   ученики   часто   при

выборе  предлога  ориентировались не  на  приставку и существи-

тельное   (как   того   требует   языковая   норма),   а   только   на   суще-

ствительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трам-

вай   отъехал   до  остановки»,   «Вова   переплыл  в   речку».   Смысл

таких   ошибочно   построенных   фраз   ученики   объясняли   в   соот-

ветствии со значением предлога, не принимая во внимание при-

ставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей

связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным,

чем   с   глаголом;   в   рассматриваемом   типе   словосочетаний   необ-

ходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом

и   именем   существительным   в   речевом   опыте   учащихся   свиде-

тельствуют  ошибки в подборе  глагола,  пропущенного  в  предло-

жении,   при   выполнении   соответствующего   задания.   Примерами

могут   служить   следующие   фразы:   «Поезд   приехал   от   станции»

(отъехал), «Воробей вьют из гнезда»  (вылетел), «Мячик фут-

бол за  шкаф»  {закатился).  В первом  случае  имеет место  выбор

глагола   с   несоответствующей   приставкой,   во   втором   глагол   по-

добран из иной семантической группы, на основе смысловой ас-

социации (гнездо — вить). В последнем предложении место гла-

294

гола   заняло   имя   существительное  футбол  (по   наглядной   ситу-

ационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между

приставочным глаголом и именем существительным проявляется

в   построении   словосочетания   в   том   случае,   когда   необходимо

вставить пропущенное в предложении имя существительное (до-

полнение):   «Пароход   отплыл   от   реки»,   «Машина   выехала   из

остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные по-

добраны   по   ситуационной   смежности:   пароход—река,   машина—

остановка,   самолет   —   воздух).   Смысловая   связь   здесь   уста-

навливается   только   с   подлежащим:   необходимость   при   выборе

существительного (дополнения) одновременно установить также

и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется,  что

приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаружен-

ных при выполнении основного задания, которые  выразились в

неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять

их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко

2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые од-

новременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформ-

лении окончания: «Толя вбежал школа,  IV  класс» (объясняется,

как   вбежал   в   школу),   «Поезд   отъехал   с   станцию»   (отъехал   от

станции).

Большая   часть   ошибок   2-й   группы   заключается   в   непра-

вильном   употреблении   окончаний   существительного:   «Птичка

влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал

через улице», «Синичка  вылетела из клетку», «Папа ушел в ма-

газине».   Несмотря   на   неправильное   оформление   окончания,   все

словосочетания   правильно   соотносятся   с   действительностью.

Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот

вид   ошибок   можно   отнести   к   ошибкам,   свидетельствующим   об

относительно   высокой   ступени   овладения   глагольным   управле-

нием.   Специальное   задание   на   дописывание   окончаний   сущест-

вительных в предложении было выполнено со значительным ко-

личеством  ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых

приближенных   решений   (Ж.   И.   Шиф):   «Мальчик   вбежал   в

комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чер-

той   этих   ошибок   было   то,   что   ученики   обычно   истолковывали

правильно   значение   словосочетания   и   предложения,   хотя   иска-

жали окончание. Ориентиром для них служили другие элемен-

ты   словосочетания,   особенно   часто   направление   движения   ука-

зывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже —

на приставку, но почти никогда — на окончание.

Относительно   предлога   в   словосочетаниях,   отнесенных   ко

2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в пред-

ложение, то и направление движения на рисунках указывается в

соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке.

Между тем предлог несет в словосочетаниях с   приставочными

295

глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а

не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приста-

вочными глаголами типа  вышел на улицу, вышел к реке  предлог

употребляется лишь как уточнитель направления движения или

усиливает   значение   приставки  (отошел   от   доски,   вылетел   из

гнезда).

Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по срав-

нению с приставками обладают большей силой в смысле пока-

зателя направления движения, в то время как в данных словосо-

четаниях в соответствии с нормами языка большая роль принад-

лежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с та-

кими  глаголами,   как  пришел,   ушел,  которые,   вероятно,   воспри-

нимаются   нерасчлененно;   направление   движения   осознается

здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу

в   целом.   Поэтому,   возможно,   учащиеся   часто   и   не   ощущают

нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосоче-

таниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям сущест-

вительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибоч-

но   составленных   словосочетаний   ученики   вообще   игнорировали

флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного за-

дания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подле-

жащего   и   предлога   подобрать   соответствующий   по   семантике

приставочный глагол. При сравнении результатов первого и вто-

рого заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустив-

ших ошибки  или отказавшихся  составить  предложения  по  дан-

ному   глаголу   (первое   задание),   правильно   подбирали   глагол   к

группе   «предлог+имя   существительное»   (второе   задание).   На-

пример,   ученик   Миша   Н.   (IV  класс)   отказался   составить   пред-

ложение с глаголом  отъехал,  но во втором задании вставил этот

глагол:   «Поезд   отъехал   от   станции».   В   облегченных   условиях

структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных  решениях  второго  задания  имеются  различные

варианты   неправильного   образования   приставочных   глаголов.

При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял

предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от

шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит

за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками:

«довошел», «заприлетел», «заположил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда бы-

ли возможны варианты решений, предпочтение отдавалось бо-

лее употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, час-

то существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с беспри-

ставочными как совершенно разные слова  (шли, ушли, пришли).

Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда

296

можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из клас-

са»), слову  поехал  («Грузовик поехал под мост»), когда мож-

но— подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке,

не   соответствовавшим   нужным,   что,   естественно,   приводило   к

смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две

разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно

подобран   корень   глагола,   но   приставка   не   соответствует   всему

словосочетанию   или   глагол   употреблен   без   приставки:   «Коля

переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда

правильно подобрана только приставка, она соответствует пред-

логу, корень глагола по значению не подходит к данному слово-

сочетанию: «Миша  перебежал через забор»,  «Мячик забежал за

шкаф».   Чаще   правильно   подбирался   корень   глагола,   на   втором

месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье ме-

сто по частоте занимают правильные решения (и корень, и при-

ставка выбраны правильно).

Можно   предполагать,   что   при   предъявлении   контура   слово-

сочетания чаще всего актуализируется связь существительного

с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основ-

ную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавли-

ваются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают

как   смысловые   связи   (в   предлоге   ученики   видят   прежде   всего

лексическое значение). На третьем месте находится одновремен-

ная   актуализация   смысловых  и  грамматических   связей   (восста-

новление правильной структуры словосочетания). Усвоение сло-

восочетаний   с   приставочными   глаголами   требует   интенсивной

интеллектуальной   деятельности   от   глухих   учащихся,   у   которых

речевое   общение   ограничено   и  формирование   речевых  навыков

затруднено.

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний

для развития наглядно-образного мышления глухих детей

и формирования их словесного мышления

Изучение ошибок грамматического оформления предложений

выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграни-

чивают   формы   грамматического   выражения   пространственных,

объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит,

что   определенные   группы   отношений   действительности   практи-

чески и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соот-

ветствующими   словосочетаниями   с   присущим   им   грамматиче-

ским оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих

словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения язы-

ка,   подготовленное   развитием   наглядных   обобщений   глухих

детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие под-

группы,   имеющие   особую   форму   грамматического   выражения.

Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам-

297

матически  оформляют   управляемое   существительное   в   словосо-

четаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и

легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топо-

ром, шила иглой),  совместность  (мама с Валей).  В этих случаях

связь между определенным жизненным отношением и выражаю-

щей его грамматической формой приобретает прочность, близ-,

кую к той, которая возникает между предметом и его названи-

ем или между действием и его названием. Успешность примене-

ния способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым им жизнен?

ным отношением обусловлен не только тем, насколько отноше-

ние очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная

группа отношений отличается от группы сходных с ней. Оруд-

ные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны

с  ними,  поэтому грамматическая  форма  существительного  (тво-

рительный   падеж),   содержащаяся   в   словосочетаниях,   оформля-

ющих   эти   отношения,   обычно   не   заменяется   и   не   используется

ошибочно для выражения других отношений.

Иначе   обстоит   дело   с   обширной   и   разнообразной   группой

пространственных отношений, имеющих в языке разное грамма-

тическое   оформление.   Их   разграничение   нелегко   осуществить

наглядными   средствами:   оно   совершается   на   базе   языка,   обоб-

щается и закрепляется различными грамматическими формами

и   принадлежит   к   завоеваниям   словесно-логического   мышления.

Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно

понять   и   тем   более   запомнить,   что   надо   говорить:  я   пошел   в

школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные

отношения   при   всем   их   разнообразии   обладают   значительным

сходством,   при   их   оформлении   очень   часты   ошибки,   которые

весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматиче-

ских форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объект-

ных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае

надо сказать  учительница позвала мальчика,  а в другом —  учи-

тельница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделя-

ются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью,

«осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление легче

усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передающих

пространственные   отношения,   легче   других   усваиваются   те,  в

которых   указывается   местонахождение   предмета   (где?   —   в

школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направ-

ление   к   месту   (куда?),   удаление   от   него   (откуда?),   обобща-

ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваива-

ются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых

они передаются.

В   группе,   охватывающей   различные   отношения   субъекта   к

объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия   от

298

субъекта на объект и грамматическое оформление этих отноше-

ний  (обнял сына).  Грамматическое оформление  неполного пере-

хода действия с субъекта на объект  (сказал сыну)  длительно ос-

тается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосо-

четания — еще одна существенная особенность усвоения грамма-

тических отношений управления. Естественным следствием этого

является   различная   правильность   использования   детьми   этих

словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики  II  и  III  классов, в еще большей мере уча-

щиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грам-

матическими средствами языка не хаотически, а таким образом,

что приближенно передают определенные отношения объек-

тивной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжали

в   лагере,   Лиза   села   на   пароходе.  Или:  Мальчик   тонул   в   реку,

Мальчик   плыл   в   лодку.  В   обеих   группах   случаев   передаются

именно пространственные отношения, но изменение слова в пер-

вых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено

действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пя-

том случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки

на   определенном   этапе   усвоения   языка   следует  рассматривать

как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев

замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили вы-

ше, приводя ошибки такого типа, как, например:  Я сказал маль-

чика,   Я   позвал   мальчику.  Это   же   наблюдается   в   ряде   других

случаев.

В   описываемых   случаях  средством   разграничения   родствен-

ных   жизненных   отношений   является   не   только   наглядное   об-

общение,   которое   в   этих   случаях   затруднено,   но   и   грамма -

тическая   форма,   помогающая   разграничению   и   закрепляю-

щая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие

подгруппы,   опирающиеся   в   значительной   мере   на   грамматиче-

ские средства, как будто доступно глухим детям. Но не закреп-

ленные   наглядным   обобщением   грамматические   средства   недо-

статочно  сохраняются,   поэтому  разграничение   сходных  отноше-

ний   не   упрочивается,   легко   утрачивается,   и   тогда   в   сознании

ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства вы-

ражения   упрощаются.   При   этом   в   их   речи   преобладают   слово-

сочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же

не   исчезают   из   памяти   детей,   но   и   не   актуализируются,   не   ис-

пользуются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период

его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они поль-

зуются   более   ограниченным   количеством   грамматических

средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих де-

тей многообразные формы; одна из них, регулярно  наблюдаю-

1

299

щаяся,   —  п р и б л и ж е н н о е   грамматическое   оформление   речи.

Приближенное грамматическое оформление речи — одна из сту-

пеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерас-

тания в словесное мышление, ступень приближения к их точному

оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками  IV—X  классов, пока-

зал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными

компонентами   предложения,   но   структура   глагольного   словосо-

четания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень

часто   подвергается   разнообразным   искажениям   смыслового   и

грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись

на   фоне   становления   и   развития   словесно-логического   мыш-

ления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати-

ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и.име-

нами существительными. Ошибки лексико-семаятического харак-

тера   связаны с   непониманием  значений приставочных  глаголов,

искаженным  толкованием   их смысла,  с   неумением  подобрать  к

глаголу имя существительное и наоборот.

Морфологические   ошибки   проявились   в   неправомерных   гла-

гольных образованиях,  в  игнорировании  приставки и замене  ее

предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в сле-

дующих   вариантах:   неправильное   использование   или   пропуск

предлога, пользование предлогом лишь как показателем направ-

ления движения, использование не той формы окончания, кото-

рой   требуют   глагол   и   предлог,   упрощение   синтаксических

связей.

Глухие   дети   своеобразными   путями,   замедленными   темпами

запоминают и сохраняют не только названия предметов, дейст-

вий и свойств, но и грамматически оформленные словосочета-

ния, передающие определенные жизненные отношения и диффе-

ренцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним

из видов словесных представлений, широко участвующих в фор-

мировании активной речи глухих детей.

Закрепление   различных   моделей   словосочетаний   в   процессе

обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и

умственного   развития   глухих   детей.   Вместе   с   усвоением   слово-

сочетаний   глухой   ребенок   приобретает   средства   называния   раз-

личных   предметов,   явлений,   действий,   признаков   реальной   дей-

ствительности   в   их   многообразных   связях   и   отношениях.   Эти

связи   и   отношения   в   своей   совокупности   представляют   круг

значений,   понятий,   заключенных  в  словаре   и   грамматических

формах языка   и выражающих содержательную сторону  мышле-

ния.   Следовательно,   усвоение   словосочетаний   —   это   одновре-

менно процесс развития речи и процесс формирования словесно-

логического мышления. Поэтому при обучении глухих словесной

речи встает вопрос    о специальной разработке путей и

300

приемов формирования у учащихся    словосочетательных навы-

ков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно   сурдопедагоги   старались   при   помощи   подстановки

падежного   вопроса   к   управляемому   слову,   входящему   в   состав

предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно упот-

ребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение

парадигмы   склонений   существительных,   а   не   на   усвоение   и   за-

крепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо<-

ления  аграмматизма  сводили к необходимости усвоения морфо-

логических   изменений   существительных,   а   не   к   овладению

связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сде-

лать   вывод   о   приоритете■   семантико-синтаксического   подхода   к

проблеме   формирования   словосочетательных   навыков   у   этой

категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глаголь-

ным управлением в школе глухих на первый план должны быть

выдвинуты   занятия,   систематизирующие   опыт   детей   в   установ-

лении семантических и грамматических связей глаголов с суще-

ствительными и предлогами, формирующие языковые обобщения

на   основе   усвоения   моделей   словосочетаний   как   строительного

материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет

выполнить  столь  необходимое  требование  к занятиям  языком  в

школе глухих, как осуществление тесной связи между морфоло-

гией и синтаксисом.

Введение в педагогический процеес такой языковой единицы,

как   словосочетание,   может   способствовать   повышению   эффек-

тивности работы над разными сторонами речи. Заучивание и ис-

пользование новых слов в окружении той лексики, с которой они

употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы

(в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его

семантизация).   Развитию   самостоятельной   речи   может   способ-

ствовать  использование   речевого  материала  в  характерном  для

него   грамматическом   оформлении   (элементы   словосочетания

связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в син-

тезе  и  преобразовании словосочетаний позволяют  создать усло-

вия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи

и   комбинировать   речевой   материал   (уже   усвоенный   и   впервые

вводимый).

Такая   деятельность   способствует   систематизации   словосоче-

таний   и   формированию   грамматических   представлений   и   обоб-

щений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мне-

нию методистов, облегчает процесс овладения как разговорной,

так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим до-

стигается   успешная   автоматизация   речевой   деятельности   по

принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа

над словосочетанием  приводит   к   возможности   пользоваться

301

предложением как  единицей  общения,   но  комбинировать  его

каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвое-

нии   различных   звеньев   грамматического   строя   языка,   должны

быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мель-

чайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникно-

вения   и   специализации   системы   связей   длителен,   сложен,   фор-

мирование  и дифференциация  динамических стереотипов проис-

ходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он воз-

никает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения,

которое является основой формирования этого рода стереотипов

в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них ре-

чевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого

и слышащего ребенка,  прежде  всего необходимо отметить уже

ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значе-

ний происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый,  исследовавший детскую речь,

А.   Н.   Гвоздев   сообщает:   «...разграничение   падежей   происходит

очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вме-

сто винительного употребляется именительный (точнее, первич-

ная форма существительного). В дальнейшем совершенно не на-

блюдалось   случаев   смешения   падежей,   употребления   одного

вместо другого. Это является контрастом многочисленным и дол-

го   продолжавшимся   заменам   одних   падежных   окончаний   дру-

гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона-

чально и без затруднений усваиваются падежи как носители оп-

ределенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются гораздо

большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых.

И   лишь   постепенно   усваиваются   более   редкие   второстепенные

значения   падежей»   (А.   Н.   Гвоздев,   1949,   т.  II,   стр.   84).

Преодолевая значительные трудности, глухие дети справляются с

морфологической   стороной   изменения   существительных,

заучивают   и   прочно   сохраняют   парадигмы   склонений.   Но   пра-

вильное,   уместное   применение   падежных   изменений   в   предло-

жении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затруд-

няет глухих.

Слышащий   ребенок   усваивает   язык   в   процессе   живого   об-

щения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отли-

чие от того, где он находится, творчески подражая речи взро-

слых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь

идет   о  направлении   действия,   во  втором   —  о  месте   действия.

Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известными

обобщениями   и   благодаря   этому   правильно   пользуется   грам-

матическими   формами.   В   быстром   усвоении   грамматического

строя языка слышащим   ребенком   проявляется   роль   речи   на

302

ранних   этапах   формирования   мышления;   этого   долго   лишен

глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей тако-

вы, что без специальной работы, без известной доли осмысления

для   них   резко   затруднено   творческое   подражание   взрослым,

обеспечивающее   усвоение   грамматического   строя   языка.   Все-

мерное,   и   притом   рано   начинающееся,   использование   интеллек-

туальных   способностей   глухих   детей   для   реализации   их   потен-

циальных   возможностей   овладения   языком   —   первоочередная

задача сурдопедагогики.

Своеобразие,   характеризующее   усвоение   грамматического

строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что-име-

ется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают ос -

новные значения падежных форм, а затем, с известным трудом,

более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно-

сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех

и   других   затрудняет   грамматическое   оформление   языковых   ус-

ловностей   (одушевленность,   собирательные   имена   существи-

тельные,   существительные,   употребляющиеся   только   в   единст-

венном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те

же   морфологические   формы   являются   преобладающими,   про-

дуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, -

ов  в родительном множественного числа).

Общих   моментов   у   слышащих   и   у   глухих   оказывается   тем

больше,   чем   значительнее   успехи   глухих   детей   в   усвоении

языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ-

ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное

значение и к их преодолению надо идти различными путями.

26. Устная речь

1. Роль устной речи

Одну   из   наиболее   важных   и   сложных   задач   обучения   и   во-

спитания детей с недостатками слуха составляет формирование

у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной

нитью   проходит   стремление   сформировать   даже   у   полностью

лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступ-

ном им письменном или пальцевом виде, но непременно также

и   в   виде   устного   слова.   Это   стремление   легко   понять,   если

учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная

речь   в   качестве   способа   общения,   базы   владения   языком   и  ин-

струмента   мысли.   Устная   речь   широко   используется   нами   в  об-

щественно-трудовой   жизни,   в   быту.   Сфера   ее   применения   не-

прерывно   расширяется   благодаря   развитию   таких   современных

средств   связи,   как   телефон,   радио  и  телевидение,   позволяющих

передавать речевую информацию на громадные расстояния.

303

Звуковые   и   кинестетические   образы   слов,   словосочетаний?,

запечатленные в мозгу в результате  их многократного восприя

тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю^

щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых

и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения

речевых   органов   составляют   основу   внутренней   речи,   которая

играет   важнейшую   роль   в   механизме   нашего   мышления.   Изве

стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес

се   мышления   И.   М.   Сеченов.   И.   П.   Павлов   рассматривал   кине

стетические   раздражения,   поступающие  в  мозг  от  речевых орга

нов,   в   качестве   базального   (основного)   компонента   второй   сиг

нальной   системы.   Активное   участие   речеслухового   и   речедви-

гательного   анализаторов   в   механизме   мышления   подтвержда

ется   и   новейшими   психологическими   исследованиями,   связан

ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со

колов,

 

1947,

 

1968).

,

.

2. Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отлича-

ется  от формирующейся  на   ее   основе  письменной  речи.   При

этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи

лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание

или   что   устная   речь   воспринимается   слухом   и   продуцируется   с

помощью  звукопроизносительных органов,  тогда   как  письмен-

ная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки,

вооруженной   пером,   карандашом,   мелом   или   ударяющей   по

клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны.

Несмотря на то что в основе письма лежит графический код,

в   значительной   мере   отображающий   фонетическую   структуру

устной  речи,   каждый  из  этих двух видов речи располагает  спе-

цифическими средствами для выражения смысла.

Так, например, пары слов  кружки  —  кружки, пили  —  пили  и

словоизменения  руки  —  руки, насыпать  —  насыпать,  противопо-

ставленные   друг другу  в устной речи  благодаря   ударению,  раз-

личаются   в   письме   лишь   с   помощью   графического   обозначения

ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве слу-

чаев не используется ни в рукописных, ни в печатных   текстах.

Смысл предложения в большой мере определяется в устной

речи  интонацией.   Для   передачи  интонации  в  письме   существует

пунктуация, используются такие приемы, как выделение некото-

рых  слов  подчеркиванием,   разрядкой,   разными  шрифтами.   Од-

нако   этих   средств  все   же   оказывается   недостаточно   для   того,

чтобы полностью передать интонацию живой речи.

В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то,

что   в   устной   речи   остается   неразграниченным.   Например,   раз-

личный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали по-

304

казался Орел  или  Надо отвести детей  и  Надо отвезти детей  вы-

ражен чисто орфографическими средствами.

Из сказанного следует, что материальные средства устной

и  письменной  речи,   используемые   для   выражения   и  различения

смысла,   не   вполне   соответствуют   друг   другу,   причем   в   одних

случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в

других — на стороне письма.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающие-

ся  ее  лексики и грамматики.  Эти особенности более  всего  обус-

ловлены   тем,   что,   диалогическая   по   преимуществу,   устная   речь

используется   в   повседневной   жизни   при   непосредственном   кон-

такте   между   говорящими,   которые   находятся   в   определенной

обстановке, имеют возможность не только слышать собеседни-

ка,   но   также   зрительно   воспринимать   его   артикуляцию   и   свое-

образный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движе-

ний   (мимика   лица,   жесты,   позы   говорящего).   В   ходе   беседы

говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседни-

ка, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Диалог   особенно   хорошо   представлен   в   общении   людей

близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в об-

ществе  товарищей по работе,  когда взаимное понимание дости-

гается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отме-

тить,   что   наряду   с   общеупотребительными   стилистически   нейт-

ральными словами широкое применение находит в ней разговор-

но-бытовая   лексика,   включающая   диалектные   и   просторечные

слова.

Грамматические особенности устной речи более всего прояв-

ляются   в   ее   синтаксисе,   для   которого   характерно   прежде   всего

преобладание   простых   предложений,   сочинительных   конструк-

ций над подчинительными, всевозможных неполных предложе-

ний над полными.

Однако если от диалогической устной речи обратиться к мо-

нологической, к связному повествованию, то особенности устной

речи   в   значительной   мере   сглаживаются   и   она   сближается   с

развернутой   письменной   речью,   для   которой   характерен   более

строгий,   во   многом   своеобразный   отбор   слов   и   более   сложные

синтаксические конструкции.

Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по  

OTHO

J

шению к письменной, которая является вторичной, производной

от   нее.   Это   выражается   не   только   в   том,   что   письменная   речь

формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и

на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологи-

ческий механизм процессов чтения и письма находится в тесной

зависимости   от   устной  речи.   Особенно   наглядно   такая   зависи-

мость   выражается   в   нарушениях   письма,   обусловленных   рас-

стройством   устной речи,  например при афазии,  дизартрии,  дис-

лалии.

20 заказ 1703

305

Существенную особенность звучащей речи составляет ее бы-

стротечность, последовательная смена ее элементов, сливающих-

ся в более или менее распространенные непрерывные цепи.

В письменной речи предложения четко разделены интервала-

ми на слова, а в печатных текстах — и слова на буквы.

Благодаря   статичности   начертаний   слов   они   оказываются

представленными   как   в   виде   последовательно   расположенных

отдельных элементов — букв, так и в виде целостной конфигу-

рации, составленной из этих элементов.

Еще одна особенность устной речи состоит в том, что усло-

вия диалога, живого общения создают непосредственные моти-

вы речевой деятельности. В противоположность этому письмен-

ная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому

она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и но-

сит   характер   значительно   более   абстрактной   и   произвольной

деятельности.

Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем,

что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко

редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамма-

тической  сокращенностью.   Л.   С.   Выготский   (1956),   подчеркивая

свернутость,   эллиптичность,   стенолрафичность   внутренней   речи,

рассматривал   ее   как   прямую   противоположность   письменной

речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.

Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной.

Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о паль-

цевой разновидности речи  — дактилологии.   Несмотря   на   то что

дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной ре-

чи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. По-

добно   последовательно   сменяющим   друг   друга   звукам   устной

речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой по-

следовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению.

Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в условиях

непосредственного   общения.   Она   так   же   сопровождается   вы-

разительными  движениями.  Благодаря  изменению  длительности

экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за дру-

гом,   а   также   благодаря   разной   длительности   перерывов   между

сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движе-

ний предплечья в дактилологии могут найти некоторое отраже-

ние динамические и паузальные средства интонации.

3. Формирование устной речи

у нормально слышащего ребенка

Исходным   и   основным   видом   словесной   речи   в   процессе   ее

усвоения   нормально  слышащим   ребенком   служит  устное   слово.

Развитие   устной   речи   происходит  на   основе   общения   ребенка   с

окружающими, в связи с различными видами его деятельности.

Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция

306

слухового   и  речедвигательного   анализаторов,   которые   дают   ре-

бенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, под-

ражать   ей   и   контролировать   собственное   звукопроизношение.

Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный

период в формировании его речи. За это время ребенок прохо-

дит большой путь от первых недифференцированных реакций на

звуки внешнего мира до (понимания известного числа простей»

ших слов и фраз, от первого крика до богатого разнообразными

звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на осно-

ве подражания окружающим.

Второй и  третий  год  жизни  ребенка  характеризуется  быст-

рым   накоплением   словаря,   овладением   морфологической   струк-

турой   слов   и   синтаксисом,   развитием   фонематического   слуха   и

произносительных   навыков.   Важно   отметить,   что,   практически

широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь

на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают

значениями слов и грамматических форм, дифференцированным

слуховым восприятием речи и произношением. В течение извест-

ного времени как рецептивная, так и экспрессивная сторона ре-

чи   носят   в   значительной   мере   приближенный   характер.   Специ-

фическим   для   устной   речи   проявлением   такой   приближенности

являются, в частности, отмечаемое на втором году жизни ребенка

неразличение   на   слух   близких   по   звучанию   фонем   и   слов,   ха-

рактерные отклонения в произношении (Н.  X. Швачкин, 1948;

А. Н. Гвоздев, 1948).

Изучение   развития   произносительной   стороны   речи   детей

показывает,   что   приближенность   воспроизведения   ими   фоне-

тического  облика   слов  проявляется   в  искажении  или  заме -

не фонем, в пропуске, вставке и перестановке фонем и слогов

в словах.

Следует   особо   подчеркнуть   склонность   детей   к   усечению

еще   недоступных   им   по   своей   слоговой   структуре   слов   («гла»

вместо  глазки,  «си» вместо принеси  и т. п.), а также к регуляр-

ной  замене  в  словах  некоторых  еще  недоступных для  произно-

шения фонем другими, близкими к ним по звучанию и артику-

ляции («коска» вместо кошка,  «люка» вместо рука и т. п.). Все

эти   проявления   приближенности   произношения   являются   сви-

детельством   еще   недостаточно   высокого   уровня   развития   ана-

литико-синтетической деятельности слухового и главным обра-

зом   речедвигательного   анализатора,   что   не   позволяет   ребенку

преодолеть те или иные фонетические трудности.

Те   же   фонетические   трудности   принуждают   детей   в   течение

некоторого времени сохранять в своей речи наряду с приближен-

но   произносимыми   словами   общепринятого   языка   лепетные,   в

частности   звукоподражательные,   слова   («биби»   —  автомобиль,

«ам-ам» — собака и т. п.).

К 3—4 годам устная речь нормально слышащего ребенка ока-

зывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие

307

20*

выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении

ребенком все более сложных грамматических форм, более пол-

дом овладении лексическими и грамматическими значениями.    *

4. Возможность овладения устной речью при

нарушенном слухе

Врожденное или рано наступившее нарушение слуха затруд-

няет, а в случае глухоты делает невозможным обычное, естест-

венное   усвоение   устной   речи,   которая   у   нормально   слышащего

ребенка   формируется   на   основе   слухового   восприятия   речи   ок-

ружающих и подражания ей.

Вместе   с   тем   практически   давно   доказано,   что   в   результате

.специального обучения даже полностью глухие дети могут все

„же овладеть устной речью. Этот факт находит свое объяснение

в   чрезвычайной   пластичности   высшей   нервной   деятельности,   на

которую   постоянно   указывал   И.   П.   Павлов.   Благодаря   ей   де-

фект   слухового   анализатора   может   быть   в   значительной   мере

^компенсирован за счет других, сохранных анализаторов.

Проблема формирования устной речи у детей с нарушенным -

слухом изучалась в различных     аспектах     многими     советскими

.сурдопедагогами и психологами. В ряде работ затронуты вопрос

,сы, касающиеся содержательной стороны устной речи глухих и

слабослышащих детей,     ее лексического   состава и грамматиче-

ского строения, вопросы мотивации, отношения детей   к   устной

речи, усвоения ими навыков общения с помощью устного слова

"(Р. М. Боскис, 1963; С. А. Зыков, 1961;  Н.  Г. Морозова,   1959;

И. М. Соловьев, 1960; Ж. И. Шиф, 1968 и др).

В настоящей главе рассматриваются лишь некоторые вопро-

сы,   касающиеся   преимущественно   усвоения   глухими   и   слабо-

слышащими детьми навыков восприятия устной речи и навыков

произношения.

Очевидным   условием   того,   чтобы   при   нарушенном   слухе

ребенок   мог   овладеть   устной  речью,   служит   наличие   в  его   рас-

поряжении того или иного способа восприятия фонетической

ее стороны.

При меньших степенях потери слуха это условие может быть

осуществлено путем простого усиления громкости речи и допол-

нительного   использования   сохранных   анализаторов,   при   боль-

ших компенсирующая роль этих анализаторов возрастает, а при

тотальной   (полной)   глухоте   их   использование   является   единст-

венным ресурсом.

Прямое   или  косвенное   восприятие   акустических  средств,   со-

ставляющих материальную основу таких фонетических элемен-

тов   речи,   как   фонемы,   словесное   ударение,   интонация,   служит

сенсорной   (чувственной)   базой,   на   которой   строится   усвоение   и

«функционирование устной речи.

Оно   является   необходимым   условием,   во-первых,   для   того,

чтобы  ребенок  научился   понимать  обращенное   к  нему  устное
.308

слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, ко-

торым следует подражать, без чего невозможно усвоение произ-

носительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог конт-

ролировать свое произношение, сличать его с образцом, без че-

го также немыслимо научиться говорить.

Оценивая   сенсорную   базу,   которой   располагает   ребенок   с

нарушенным   слухом  для  усвоения   устной  речи,   необходимо вы-

яснить,   какие   возможности  в  отношении  восприятия   фонетиче-

ских элементов речи дают ему различные анализаторы, включая

слуховой,   если   его   функция   оказывается   в   той   или   иной   мере

сохранившейся. При этом в связи с возможностями каждого ана-

лизатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомога -

тельные средства.

Роль,   которую   способен   выполнять   анализатор   непосредст-

венно   или   при   использовании   определенного   вспомогательного

средства, может быть очень различной. Анализатор может иг-

рать роль основного канала для восприятия речи в процессе об-

щения   и   служить   основой   формирования   произношения.   Но   он

может   играть   и   более   скромную   роль:   служить   только   целям

формирования произношения или выполнять помимо этого функ-

цию   дополнительного   канала,   лишь   облегчающего   восприятие

речевой информации.

Рассмотрим,   какие   возможности   для   восприятия   фонетиче-

ских   элементов   речи   дают   ребенку   с   нарушенным   слухом   раз-

личные   анализаторы.   В   связи  с   этим   коснемся   и   тех   вспомога-

тельных средств, которые предназначены для повышения эффек-

тивности восприятия фонетической структуры речи.

5. Зрительный анализатор

Применительно к детям с наиболее резко выраженным нару-

шением   слуха,   которое   квалифицируется   как   глухота,   следует

прежде   всего   остановиться   на   возможностях  з р и т е л ь н о г о

а н а л и з а т о р а .   При этом в первую очередь надо выяснить, в

какой мере могут быть восприняты зрительно фонетические эле-

менты речи по тем движениям речевых органов, которые можно

видеть у говорящего человека. Такого рода условия имеют ме-

сто  при  чтении  с   губ,   которое   служит   обычным   способом   вос-

приятия устной речи глухими.

Поскольку   звучание   речи   обусловлено   работой   речевых   ор-

ганов, каждому элементу ее фонетической структуры соответст-

вует некоторый комплекс речевых движений.

Если бы все эти движения были достаточно выражены опти-

чески, то получился бы просто новый, оптический код, полностью

эквивалентный   акустическому,   и   на   его   основе   оказалось   бы

принципиально   возможным   полное   и   дифференцированное   вос-

приятие   фонетических  элементов   речи   по  оптическим   их   корре-

лятам.

309