Психология глухих детей (Соловьев И.М.) - часть 19

характеризуют   свойства   объектов,   редко   привлекают   и   исполь-

зуют  имена  прилагательные.  Это справедливо  объясняли  тем,

что выделение и обобщение свойств предметов требует более вы-

соких   уровней   расчленения,   абстракции   и   развития   словесного

мышления,   чем   называние   раздельных,   целостно   воспринимае-

мых   предметов   и   действий.   К   старшим   классам   благодаря   спе-

циальной работе по анализу предметов и их сравнению привлече-

ние прилагательных в функции определений возрастает, улучша-

ется и грамматическое их оформление.

Анализ   состава   предложений   показал   далее,   что   глухих   за-

трудняет  использование   тех  речевых  средств,   которые   передают

отношения, существующие между объектами действительности;,

в  первую  очередь  это  резкие   и  медленно  преодолевающиеся   за-

труднения   в   применении   предлогов   (Р.   М.   Боскис,   1939;

Н. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том,

что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то

очень конкретное, то очень относительное,  условное значение

(на   столе,   на   днях,   на   радостях),   что   одни   и   те   же   предлоги

употребляются в различных падежных словосочетаниях.

В   младших   классах   детей   знакомят   с   предлогами   как   выра-

зителями   конкретных   пространственных   отношений.   Здесь   на-

блюдаются   ошибки,   вызванные   ситуационным   пониманием   зна-

чения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог  в  понима-

ется   как   внутрь;   «Стер   на   доску»   вместо   «с   доски»).   Ошибки.

проявляются   в   заменах  предлогов,   трудностях   дифференциации

их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнори-

рование».   К  IV  классу   некоторые   предлоги   пространственного

значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же

предлоги должны быть использованы в условном значении, даже

учащиеся  V—VI  классов   нередко   пропускают   их:   «Дети   пошли

домам»,   «мама   ушла   работу»,   «Васи   болят   зубы».   Встречаются,

однако,   и  случаи   «переупотребления»  предлогов:   «Дядя   покра-

сил на крышу».

По   данным   Н.   Г.   Морозовой,   осмысление   и   длительное   ис-

пользование   предлогов   в   их   конкретном   значении   тормозит   по-

нимание их относительного значения глухими («Мальчик смеется

над товарищем» понимается: «Мальчик стоит над товарищем  и

смеется»).   Трудности   осмысления   предлогов   временного   и   от-

носительного   значений   затрудняют   понимание   арифметических

задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков,

1957).

Особо   изучался   вопрос  о  пользовании   местоимениями

(В.   А.   Синяк,   1950).   Их   правильное   употребление   требует   ос-

мысления текста в целом, учета многообразных значений место-

имений   и   их   грамматических   особенностей   (род,   склонение).

Оказывается,  даже  личные местоимения  используются  в млад-

ших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за дру-

гом предложениях вместо  местоимения  дети   многократно  по-

278

вторяют одно  и  то же существительное. В предложениях глухих

часто сосуществуют местоимение и существительное («он маль-

чик   плакал»),   местоимения   грамматически   не   изменяются   («я

наклонился   над   он,   чтобы   лучше   посмотреть   он»).   Редкое   упо-

требление сменяется позднее их нагромождением в составе пред-

ложения,   затрудняющим   понимание.   Правильное   использование

местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень

медленно   научаются   пользоваться   всем   богатством   речевых

средств,   (в   гаервую   очередь   разнообразием   частей   речи,   при   со-

ставлении предложений.

4. Особенности овладения грамматическим согласованием

членов предложения

Согласование   —   единственный   способ   грамматического   со-

четания членов простого нераспространенного предложения, со-

стоящего из изменяемых частей речи, и один из основных зако-

нов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.

Анализ   письменных   работ   глухих   детей   показывает,   что   на

ранних   этапах   усвоения   речи   члены   предложения   просто   при-

мыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не под -

вергаются   грамматическим   изменениям.   Например:   «Мальчик

плакать»,   «Собака   играть».   На   третьем   году   обучения   речи   дети

довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те  .

случаи согласования,  когда изменение  сказуемого в роде  и числе

уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли), но

и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака постоял»,

«Кошка понюхал», «Дети играл» и др.

О^владев согласованием членов простого нераспространенного

предложения,   глухие   дети   пользовались   им   и   в   простом   нера-

спространенном предложении, но изредка  они переносили  этот

способ действия на все слова, входившие в состав простого  ра-

спространенного предложения,   хотя управлением   практически

уже в ряде случаев пользовались.  Например: «Я  пью  водою»,

«Я пью воду», «Мальчик пишет перот», «Дети играли на улици».

Механизм этого ошибочного действия   может  быть   понят   как

распространение связи согласования членов простого нераспро-

страненного предложения за свои законные пределы для выра -

жения  единства   между  членами  простого   распространенного

нредложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грам-

матическим  у п о д о б л е н и е м     по  смежности.   Глухие не-

редко согласовывали сказуемое в роде и числе  не  с подлежа -

щим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова пойма-

ли   две   мухи»,   «Ветер   качают деревья»,  «Учительница  дал

мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столь-

ко в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения од-

279

ним жестом обозначают действие и объект, на который это дей-

ствие переходит, сколько в характере формирования собственно

грамматических связей.

В   экспериментальном   исследовании,   проведенном   Е.   Н.   Ко-

маровой, были обнаружены такого рода ошибки в тех случаях,

когда главные члены простого распространенного предложения

не были расположены рядом, а сказуемое, за которым следова-

ло дополнение, было отделено от подлежащего «прослойкой»

из  неизменяемых слов:   дети часто  согласовывали сказуемое  в

роде и числе не с подлежащим, а со смежным с ним дополне-

нием: «Папа очень тепло одела Веру», «Девочка  красиво нари-

совали грибы», подменяли управление согласованием.

В простых распространенных предложениях глухие дети упо-

добляли друг другу по форме однородные дополнения. Напри-

мер:   «Мы   поймали   жуков,   бабочков,   стрекозов»,   «Мальчику

купили   черепаху,   рыбу,   ежику   и   кролику».   Своеобразие   каж-

дого из однородных членов (то, что они принадлежат к разным

типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контекста

они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказались

заторможенными  у п о д о б л е н и е м   по   смежности,   воз-

никшим между однородными членами предложения.

Итак,   вместе   с   правильным   усвоением   согласования   членов

предложения   возникало   ошибочное   «переупотребление»   этого

способа   грамматического   сочетания   второстепенных   членов

предложения,   которое   свидетельствует   о   трудностях   сочетания

приобретаемых знаний <в системы и уместного их применения.

Несколько позднее, когда дети начинают пользоваться атри-

бутивными словосочетаниями,   опять   встречаются   грамматиче-.

ские уподобления по смежности. Например: «Мы живем в дере-i;

вяннов  домов,   в деревянну дому»,   «В   классе  много   веселом!

мальчиком, веселов мальчиков», «Земля покрылась белую сне-;

гу», «Дети  прочитали   интересной  книгой». Мы  полагаем, что

ошибочное подравнивание глухими детьми членов атрибутивно-

го сочетания по форме друг к другу — это попытка выразить их

единство, объединить их как словосочетание, как часть предло-

жения.

Уподобление   грамматической   формы   второстепенных   членов

предложения, связанных по смыслу друг с другом, — это уже не

элементарное   уподобление   по   смежности,   а   определенное   раз-

граничение   внутри   предложения:   выделение   из   его   состава   сло-

восочетаний.   И   хотя   решения   в   предложениях   с   однородными

членами   и   атрибутивными   словосочетаниями   не   соответствовали

нормам   языка,   они   свидетельствовали   о   новом,   более   высоком

уровне   овладения   грамматическим   строем   языка.   Выделение,

глагольного,   а   затем   атрибутивного   словосочетания   как   опреде-

ленной части из состава предложения и единообразное грамма- ■

тическое   оформление   членов   словосочетания   показывает,   что   у

глухих детей, как и у слышащих, словосочетание входит в состав

280

предложения   как   смысловое   и   грамматическое   единство,   но   у

глухих  словосочетания   нередко  получают   своеобразное   грамма-

тическое оформление.

Грамматические  уподобления  по смежности,  своеобразие  ко-

торых   было   описано   выше,   встречались   у   глухих   детей   на   на-

чальных этапах усвоения норм согласования и управления глав-

ных и второстепенных членов предложения. Этого рода ошибки

заметно убывали к средним классам.

Но все же у старших школьников мы в особо сложных слу-

чаях вновь и вновь обнаруживали, что они допускают эти упо-

добления   взамен   пользования   связями   управления   и   примы-

кания.

Родительный привменный — сложный случай управления. Не

глагол,   а   существительное   управляет   вторым   существительным,

которое   его   определяет   и   всегда   употребляется   в   родительном

падеже   единственного   числа.   В   случаях   ошибок   глухие   дети

обычно   единообразно   изменяли   оба   существительных,   и   управ-

ляющее, и управляемое. Например: «Мы подошли к береге ре-

ке»,   «Дети   читали   сказку   Пушкину»,   «Мальчика   привели   к   на-

чальнику заставу», «Дети довольны рассказом вожатом».

В исследовании (Ж. И. Шиф, 1954), которое помогло объяс-

нить происхождение этих ошибок, участвовало 60 учащихся V

и  VI  классов   нескольких   школ   для   глухих   детей.   Эксперимент

строился по типу грамматического упражнения, в котором надо

было 'изменять форму слов. Каждый из учащихся работал с во-

семью   предложениями:   четыре   предложения   требовали   при-

именного   управления:  Мы   читали   (сказка   Пушкина).   Шпиона

привели   к   (начальник   заставы),  еще   четыре   —   глагольного   уп-

равления   двумя   существительными:  Мама   дала   (книга   Валя).

Вера  мыла  (пол  тряпка).  Анализ   выполненных  работ  выявил,

что   в   случаях   приименного   управления   во   втором   слове   было

вдвое больше ошибок, чем  в случаях глагольного  управления

(76% против 39%).

Одинаковое   изменение   обоих   слов   в   случаях   приименного

управления позволяет думать, что, поскольку оба слова опреде-

ляют один и тот же объект или одно и то же лицо, они рассмат-

риваются   детьми   в   единстве,   как   целостное   словосочетание.

Грамматически  офО|рмляя   эти  словосочетания,   дети  опирались

на   связывающие   их   смысловые   отношения.   Об   этом   говорят   не

только приведенные ранее ошибки, но также и ошибки, выража-

ющиеся  в преобразовании одного из этих слов в прилагатель-

ное; например:  «Шпиона  привели к начальной заставе». Сюда

же следует отнести ошибочное использование обоих слов в од-

ном и том же падеже при сохранении особенностей, присущих

типу   склонения;   например:   «Шпиона   привели   к   начальнику   за-

ставе».

Можно привести еще одно подтверждение: когда группе  ис-

пытуемых, состоящей из 15 человек, предложено  было  подста-

281

вить вопросы к второстепенным членам предложения, они в пре-

обладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли

одинаковый падежный вопрос.

Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обоб-

щения   обусловливает   характер   допускаемых   грамматических

ошибок: директор школы, начальник лагеря — одно лицо; ножка

стола,   ручка   портфеля,   сказка   Пушкина   —   один   определенный

объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если пред-

мет или лицо выражены двумя именами существительными, оба

они   должны   быть   согласованы,   грамматически   одинаково   изме-

нены. Поэтому при оформлении родительного приименного грам-

матическая связь управления часто преобразовывалась глухими,

детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.

Широко   распространенное   в   речи   составное   глагольное   ска-

зуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным но-

сителем   значения   такого   сказуемого   является   второй   глагол,

всегда   употребляющийся   в   инфинитиве.   Первый   глагол   вносит

различные   модальные   значения   в   действие,   выражаемое   инфи-

нитивом,   указывает   на   возможность,   готовность,   желательность

выполнить  это  действие  (хочу  сказать,  умею   писать,  могу   посо-

ветовать и т. п.).

Эксперименты (С. М. Гойхман, 1964) проводились с учени-

ками III , V и VII классов школы для глухих детей (по 11 чело-

век из класса): требовалось грамматически оформить составное

глагольное   сказуемое   в   предложениях;   глаголы   давались   в   ин-

финитиве,   например:  Дети   (хотеть   идти)   в   театр.   Пионеры:

(решать   играть)   в   волейбол.  Восемь   предложений   такого   рода

чередовались   с   восемью   другими,   среди   которых   были   предло-

жения, где требовалось оформить однородные глагольные сказу-

емые: «Мальчик (сидеть и читать) книгу».

При   грамматическом   оформлении   составного   глагольного-

сказуемого   глухие   дети   вместо   отношений   примыкания,   связы-

вающих   два   составляющих   его   глагола,   опять-таки   пользова -

лись   связью   согласования   в   ее   наиболее   простой   форме:   они

уподобляли второй глагол первому.

Ученики  II I   класса выделяли составное глагольное сказуемое

внутри   предложения   как   известную   смысловую   единицу,   соот-

ветствующую   наглядно-образному   осмыслению   ситуации,   в   ко-

тором   действие   и   желание   или   возможность   его   осуществить

сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное

глагольное сказуемое — единое словосочетание, которое они об-

лекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив)

по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пио-

неры умеют играют в волейбол».

Ученики  V  класса уже изучали составное глагольное сказуе-

мое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенден-

цию грамматически оформлять его как однородные члены пред-

ложения. У учеников V класса было 52%   ошибочных решений,

282

■у учащихся VII класса — 34%; почти все ошибки имели харак-

тер «уподоблений   по смежности»,   внутренне   мотивированных

для глухих детей.

Успешность   усвоения   грамматического   оформления   состав-

ного  сказуемого   оказалась   значительно   выше,   чем   приименного

родительного.   Это   связано   со   значительно   более   частым   упо-

треблением в общении составного сказуемого, чем приименного

родительного.

При грамматическом оформлении родительного приименного

и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодоление

к старшим классам свидетельствует о формировании у  глухого

подростка   «лингвистического»   отношения   к   языку   и   со-

вершенствовании   наглядного   мышления   за   счет   развития   сло-

весно-логических его форм.

5. Особенности овладения глагольным управлением

Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических от-

ношений управления. И на самом деле, сложность  здесь  очень

велика.

По   содержанию   отношения,   которые   выражаются   посредст-

вом   управления,   многообразны:   сюда   относятся   различные   от-

ношения субъекта к объекту — объектные отношения (напри-

мер,  взял   книгу,   сказал   мальчику),   многочисленные   обстоятель-

ственные отношения (например,  пошел в школу, вышел из лесу,

был   на  вокзале),  разного  рода   определительные   отношения   (на-

пример,  сказка   Пушкина,   ручка   портфеля).  Словосочетания,

выражающие   объектные   и   обстоятельственные   отношения,   со-

стоят обычно из глагола и управляемого им существительного.

Управляемое   существительное   приобретает   то   или   иное   па-

дежное изменение и используется с предлогом или без него вся-

кий   раз   в   зависимости   от   глагола,   в   соответствии   со   смыслом

словосочетания;   управление   всегда   требует   изменения   падеж-

ной   формы   существительного.   «В   падежных   формах   имени   су-

ществительного  отражается  понимание  связей  между предмета-

ми,   явлениями,   действиями   и   качествами   в   мире   материальной

действительности» (В. В. Виноградов, 1947).

Каждая   из   падежных   форм   обобщает   и  выражает   несколько

совокупностей   отношений   действительности,   отличных   от   иных,

выражаемых   иной   падежной   формой.   Так,   основным   значением

творительного   падежа   является   значение   орудия   или   средства,

при   помощи   которого   осуществляется   действие   (резать   ножом,

писать   чернилами).   Сюда   же   примыкают   обозначения   произво-

дителя   действия   (сделанный   отцом),   творительный   содержания

(занимается   музыкой),   творительный   предикативный   (он   будет

врачом),   творительный   признака   (избрать   бригадиром)   и   т.   д.

Все   эти   близкие   значения   обобщаются   одной   грамматической

формой. Однако творительный с предлогами   выражает  другие

283

группы значений   (совместность, взаимность, пространственные

отношения и т. д.).

Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как

показано было на примере творительного падежа, очень широк.

Наши отечественные языковеды А. А. Потебня, В. А. Богородиц-

кий,   В.   В.   Виноградов   блестяще   раскрыли   значения   падежей   и

объединили   эти   значения   в   группы;   они   показали   также,   что

участие предлогов в склонении способствует разграничению зна-

чений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваива-

ют   лишь   некоторые   значения   каждого   из   падежей.   Так,   твори-

тельный падеж без предлога применяется как выразитель ору-

дия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами

он   дается   им   для   выражения   совместности   и   пространственных

отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж пря-

мого объекта  (взял книгу)-  и с предлогами  на  и  в  как вырази-

тель   определенных   пространственных   отношений  (на   стол,   в

шкаф).  Предложный   падеж   изучается   ими   преимущественно

как обозначающий место.

В   русском   языке   имеется   шесть   падежей   в   единственном   и

столько   же   во   множественном   числе;   некоторые   из   падежных

форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в

трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь мор-

фологическими   изменениями   существительных,   выполняют   син-

таксические   функции,   так   как   устанавливают   отношение   суще-

ствительного в определенной падежной форме к другим членам

предложения.

Значительно  упрощая   положение,   можно представить следу-

ющую   схему:   если   простое   распространенное   предложение   со-

держит три члена — подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно

состоит из двух словосочетаний — подлежащего со сказуемым и

того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на

разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя

в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выражен-

ное  глаголом   сказуемое  должно  быть  с о г л а с о в а н о   с   подле-

жащим и в то же время должно у п р а в л я т ь  дополнением.

Педагоги   единодушно   отмечают,   что,   вполне   удовлетвори-

тельно  выполняя  грамматические  упражнения,  требующие  скло-

нения   изолированных   слов,   учащиеся   даже   в   старших   классах

допускают много ошибок в падежных изменениях существитель-

ных, являющихся второстепенными членами предложения.

В   исследовании  Ж.   И.   Шиф   (1940)   проанализированы   сочи-

нения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они про-

вели   лето,   и   их   самостоятельные   рассказы   по   серии   картинок.

Выделив в указанных письменных работах все случаи использо-

вания имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5%

случаев   их   ошибочные   изменения.   Ошибки   составили   21,2%   у

учащихся V класса и 7,1% у учащихся VIII  класса, т. е. снизи-

284

лись в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении

грамматического строя языка в ходе школьного обучения.

Изученные   в   конце   40-х   годов   сочинения   учащихся   тех   же

классов   другой   школы   подтвердили   полученные   ранее   данные:

использовано   было   1160   имен   существительных,   ошибочные   из-

менения   существительных   составили   14,6%.   В   1963   г.   провели

анализ сочинений учащихся  X  класса Московской школы-интер-

ната для глухих детей на тему «Как я трудился и отдыхал ле-

том». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся

V  класса в 40-е годы  (11%  против 21%). Но характер ошибок

остался тем же.

Вернемся к результатам первого исследования. Все допущен-

ные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное примене-

ние падежных форм, составляющее около 93%, и только около

7%—ошибочное   пользование   категориями   рода,   числа,   скло-

нения.

Если   принять   все   падежные   ошибки   за   100,   то   в   98,3%   они

выражались в неправильном грамматическом изменении сущест-

вительных,   выполнявших   роль   второстепенных   членов   предло-

жения.

В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются

по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каж-

дому падежу высчитан к общему количеству случаев применения

данной падежной формы в детских сочинениях).

Т а б л и ц а    12

Ошибки,   до-

Ошибочное

пущенные в

употребление

случаях, тре-

определен-

Падежи

бовавших

ных падеж-

определенно-

ных форм

го падежа

в качестве

(в %)

замен  (в %)

Именительный

1,7

31,1

Родительный

17,3

21,5

Дательный

26,1

2,1

Винительный

21,5

13

Творительный

14,3

3,4

Предложный

19,1

28,9

Меньше всего ошибок было в применении  т в о р и т е л ь н о г о

падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользоваться

р о д и т е л ь н ы м   и предложным падежами; еще больше  их

было   в   тех   случаях,   когда   был   необходим   винительный

падеж,   наименее   правильно   употребляли   дети   дательный

падеж.

285

В   правой   части   таблицы   показано,   какие   падежные   формы

ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс-"

нить,   какие   из   падежных   форм   преобладают,   а   какие   использу-

ются   редко,   высчитан   процент   ошибочного   применения   каждой

падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.)

Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде случаев

вообще   не   подвергали   второстепенные   члены   предложения

изменениям,   последние   просто   «примыкали»   к   главным   членам

предложения.   Учащиеся   старших   классов   нередко   воздержива-

лись   от   изменений   второстепенных   членов   предложения   в   своей

письменной   речи,   боясь   допустить   ошибки.   Мы   наблюдали   их

колебания,  когда они писали эти сочинения,  а также  при выпол-

нении   многих   иных   письменных   и   устных   заданий.   Сами   они

именно  этим   и  мотивируют  причину,   по  которой   существитель-

ные,   являющиеся   второстепенными   членами   предложения,

встречались в их работе в именительном падеже.

Правая   часть   таблицы   показывает,   что   привлечение   разных

падежей   в   качестве   замен   происходит   неравномерно:   так,   тво-

р и т е л ь н ы й   и  в и н и т е л ь н ы й   п а д е ж и   и с п о л ь з о в а -

л и с ь   редко,  р о д и т е л ь н ы й   и   предложный   —  ч а с т о .

Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать,

при   оформлении   каких   отношений   действительности   возникали

ошибки и какие  падежные формы учащиеся привлекали взамен

тех,   которые   требовались  контекстом.   Обнаружилась  р е г у л я р -

н о с т ь   в применении одних падежных форм взамен других, ко-

торая выразилась в том, что в случаях грамматического оформ-

ления   одного   из   значений   данного   падежа   глухие   дети   оши-

бочно   пользовались   определенной   падежной   формой,   при

ошибочном   же   оформлении   другого   значения   этого   же   падежа

преимущественно   привлекалась   другая   падежная   форма.   Этим

доказывается, что ошибочное грамматическое изменение сущест-

вительных,   выполняющих   роль   второстепенных   членов   (входя-

щих   в   состав   словосочетания,   грамматически   оформляемого   уп-

равлением), в основном является не случайным.

Подтвердим   сказанное.   Винительный   падеж   без   предлога

выражает   прямой   объект,   на   который   распространяется   дейст-

вие,   т.   е.   субъектно-объектные   отношения.   Анализ   показал,

что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного

падежа   именительным   (в   49,7%   случаев),   родительным   (30,3%

случаев) или дательным (12,5 % случаев) в их субъектно-объект-

ном значении. С предлогами  на я в  винительный падеж выра-

жает место, куда направлено действие, и при ошибочном приме-

нении   почти   всегда   (в   85,8%   случаев)   заменялся   предложным

падежом в значении места действия.

Факт замены винительного падежа в его субъектно-объект-

ном   значении   именительным   может   быть   объяснен   тем,   что

учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта.

В случае замены родительным  приходится  отметить трудности

.286

разграничения   особенностей   склонений   слов,   означающих   оду-

шевленные   и   неодушевленные   объекты   и   сходство   отношений

между субъектом и объектом в том случае, когда действие пере-

ходит и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не

читаю книги).

Винительный  падеж  заменяется  дательным   в 12,5%   случаев.

Оба   эти  падежа   выражают  отношение   субъекта   к   объекту   или

лицу.   Винительным   падежом   обозначают   прямой   объект   или

лицо,   на   которое   действие   переходит  полностью;   дательный  же

падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направ-

лено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, кото-

рое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляется.

По   данным   А.   Н.   Гвоздева,   у   маленьких   детей   раньше   всех

косвенных падежей от именительного обособляется винительный

падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенно го

объекта   действия   в   их   речи   появляется   дательный   падеж

(около   2   лет).   Различение   и   обобщение   этих   отношений   до-

стигается благодаря речевому мышлению, мышлению на основе

языка.

Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отно-

шения,   зафиксированные   в   значении   разных   глаголов   (сказуе-

мых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия;

(например,  Мама   сказала   Ольге,  но  Мама   позвала   Ольгу).

Своеобразие этих отношений должно быть передано различны-

ми   грамматическими   формами,   которые   глухие   школьники,   не

владеющие   языком,   не   умеют   правильно   применять.   В   этом

проявляются   особенности   их   наглядно-образного   обобщения,   в

котором   эти   отношения   не   различаются.   Трудность   различения

этих отношений и легкая утрата этого различения являются при-

чиной   того,   что   одна   из   этих   грамматических   форм   широко   ис-

пользуется вместо другой. Так, учащиеся  IV—V  классов взамен

дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный па-

деж,   более   закрепленный   их   речевой   практикой.   Например:

«Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама ска-

зала   ребят»,   «Пионер  рассказал   пограничника»,   «Я   помогал   пе-

дагога», «Учительница объясняла девочку».

У   учащихся  VI—VIII  классов,   которые   достигли   успехов   в

применении   дательного   падежа,   часто   наблюдается   обратное:

дательный   падеж   применяется   взамен   винительного.   Например:

«Учитель   спросил   мальчику»,   «Пионервожатая   позвала   дежур-

ному», «Я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику»,

«Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит

детям», «Мать обняла Ольге».

Винительный падеж с предлогами  на  и  в  выражает направ-

ление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло-

гами выражает местонахождение объекта. Оба  падежа роднит

то,  что  они выражают  пространственные   отношения.  В  случаях

ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предлож-

28?

288

ным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в

лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере»,

«Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыг-

нул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».

Из контекста сочинения в целом, а также на основании того,

какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае,

можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении

к   месту,   а   не   о   местонахождении.   Реже   встречаются   замены

предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала

в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама,и па-

па катаются в лодку» (рис. 35).

Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в зна-

чении, места) родительного (в пространственном значении):

«Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».

Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем,

какие   отношения   действительности   выражаются   тем   или   иным

падежом.

Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспри-

нимаемые, легко обобщаемые и не сходные с  д р у г и м и   от-

ношения   (например,   творительный   падеж   орудности),   грамма-

тическое   изменение   существительного   оказывается   прочно   свя-

занным   с   содержанием   этих   отношений.   Ошибки   применения

данной грамматической формы, в частности творительного паде-

жа в значении орудности, редки, и они не используются в каче-

стве замены для оформления других отношений.

Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная фор-

ма обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между

собой отношений. Так, в группу  п р о с т р а н с т в е н н ы х   отно-

шений входят имеющие различное грамматическое  оформление

подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание  на

месте.   Различно   оформляются  о б ъ е к т н ы е   отношения,   сооб-

щающие о полном или неполном переходе действия с субъекта на

объект   и   т.   д.  Р а з г р а н и ч е н и е   сходных  г р у п п   о т н о -

ш е н и й   д о с т и г а е т с я   с   п о м о щ ь ю   я з ы к о в ы х

с р е д с т в ,   р а с ч л е н я ю щ и х   наглядные   обобщения,

и  с п о с о б с т в у е т   переходу   к  б о л е е   в ы с о к и м   у р о в -

н я м м ы ш л е н и я .

Справедливость этого положения подтверждается характером

замен. При ошибках в оформлении пространственных отноше-

ний, выражающих, например, направление к месту, взамен вини-

тельного   используется   предложный   в   значении   места   («Митя

пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь

случайно   и   крайне   редко   глухие   привлекают,   например,   твори-

тельный   падеж.   Передавая   объектные   отношения,   вместо   да-

тельного   пользуются   винительным,   иногда   родительным,   но   не

предложным   или   творительным.   Следовательно,   допускаемые

ошцбки показывают, что глухие дети не точно, а приближен-

но передают отношения объективной действительности, привле-

19 Заказ 1703

28 9

кая грамматические средства, служащие выражению родствен-

ных им по смыслу отношений. Такова основная характеристика

ошибочных действий;   конечно,  не  исключены  и   случайности.

Встречалось также неправильное употребление рода, числа

и типа склонений имен существительных.

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что ча-

сто   связано   с   ошибочным   определением   рода   имени   существи-

тельного)   существительные   изменялись   соответственно   нормам

другого типа склонения. Например: «Аэроплан летел над морей»,

«Охотник побежал за лисом», «Люди следили за плотой».

Ошибки   в   оформлении   категории   числа   относились   преиму-

щественно   к   вещественным   именам   существительным.   «Дети

пошли за малинами», «Мы собирали на огороде капусты»,^Пио-

неры собирали хворосты для костра».

В нескольких случаях окончания имен существительных были

изменены по подобию с окончаниями сопутствующих им прила-

гательных.

К старшим классам согласование подлежащего и сказуемо-

го,   а   также   согласование   второстепенных   членов   предложения

осуществлялось в основном правильно. Что касается ошибок уп-

равления   второстепенными   членами   предложения,   то   они   долго

сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем,

что   глухим   трудно   овладеть   нормами   изменений   слов.   Они   вы-

учиваются   правильно   пользоваться   даже   такой   условной   кате-

горией,   как   род   имен   существительных,   овладевают   категорией

числа со всеми ее разновидностями, усваивают типы склонений,

виды спряжений, многочисленные исключения.

Глухих детей больше всего затрудняет выражение синтакси-

ческих   функций  существительного,   т.   е.   правильное   выражение

грамматических отношений между словами в предложении. Это

обнаружилось   в   неуместном   пользовании   морфологически   пра-

вильными,   не   выходившими   за   рамки   парадигмы   падежными

формами.

В   ошибочном  п о л ь з о в а н и и   п а д е ж н ы м и   форма-

м и   в   к о н т е к с т е   п р е д л о ж е н и я   с о с т о и т   к о р е н -

н о е   о т л и ч и е   уев   оения   грамматического  с т р о я

я з ы к а   у  г л у х и х   детей   по  с р а в н е н и ю   со   слы-

ш а щ и м и .   П о с л е   д в у х   л е т   с л ы ш а щ и е   д е т и   н е

с м е ш и в а ю т   падежей,  б е з   труда  р а з л и ч а ю т   их

с и н т а к с и ч е с к и е  з н а ч е н и я ,  но д о п у с к а ю т  ошибк и

в   п р е д е л а х   о д н о г о   п а д е ж а   в   р о д е ,   т и п е

с к л о н е н и я .

В зарубежной психологической литературе многократно ука-

зывают на аграмматизм глухих, но  мало  внимания уделено изу-

чению особенностей, характеризующих усвоение ими  граммати-

ческого строя языка. Имеются работы, в которых изучалась дли-

на  используемых   глухими   предложений  и  наличие   сложнопод-

чиненных конструкций в письменной речи глухих. Из них наи-

290

более  интересным  нам  представляется   исследование   трудностей

грамматического оформления письменной речи у детей, говоря-

щих   на   английском   языке   (Ф.   К.   Хайдер   и   Г.   М.   Хайдер

[F.  К.  Heider  и  G.  M.  Heider],  1940).  Эти авторы  отмечают,   что

конструкции   предложений   у   глухих   однообразны,   что   ошибки

учащихся  заключаются  в упрощении, огрублении средств выра-

жения, в том, что ошибочно применяются грамматические сред-

ства, оформляющие сходные отношения. Отмечено, что школь-

ники охотнее пользуются теми видами придаточных предложе-

ний, которые передают легко воспринимаемые, явные отноше-

ния, и что выражение условных отношений их затрудняет.

Хотя эти высказывания не приведены авторами в систему,

они для нас представляют интерес, так как основные тенденции

грамматического   оформления   английской   речи,   выявленное   у

глухих   детей,   в   известной   мере   совпадают   с   теми,   которые   мы

обнаружили у глухих детей при овладении русской речью. Этим

подчеркивается типичность особенностей речи глухих.

6. Глагольные словосочетания

в письменной речи глухих школьников

Своеобразная   структура   словосочетания   с   приставочными

глаголами, характер отраженных в них отношений действитель-

ности,   относительно   большое   количество   языковых   элементов,

участвующих   в   грамматическом   выражении   этих   отношений,

способ   установления   семантико-грамматической   зависимости

членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения про-

цесса усвоения глухими очень распространенной в русском языке

группы   глагольных   словосочетаний,   построенных   по   принципу

сильного предложного управления.

Исследование   усвоения   глухими   школьниками  IV—X  клас-

сов   глагольного   управления,   проведенное   К.   В.   Комаровым

(1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными гла-

голами, было направлено на выяснение особенностей овладения

словосочетанием   как   лексико-грамматическим   единством.   Изу-

чение   этого   вопроса   связано   с   исследованием   особенностей   ус-

воения   (понимания   и   употребления   в   самостоятельной   речи)

каждого   компонента   словосочетания.   С   учетом   того,   что   пред-

ложные   словосочетания   с   приставочными   глаголами   состоят   из

неравнозначных   в   функциональном   отношении   компонентов   —

частей  и  частиц,—  учащимся   были  предложены  письменные   за-

дания   разных   видов:   составить   предложения   с   предложенным

приставочным   глаголом,   вставить   в   предложение   пропущенный

глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение,

вставить пропущенный предлог,  имя существительное,  дописать

окончание существительного в предложении. Для большей объек-

тивности  анализа   выполненных  работ  с   учениками  проводилось

■собеседование с использованием наглядного материала. Учени-

291

19*

кам   в   некоторых   случаях   предлагалось   нарисовать   ситуацию,

отраженную   в  предложении   или   словосочетании,   объяснить   со-

держание   предложения   с   помощью   мимико-жестикуляторных

средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания ( состав-

ление предложений с 16 приставочными глаголами типа  вошел,

улетел,   добежал,   переплыл  и   т.   д.).   Вероятно,   успешно   спра-

виться с заданием ученик мог только в том случае, если в его

речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, сло-

восочетания» (Ж. И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в про-

цессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщен-

ное представление о словесной схеме, выступающей в роли об-

разца   для   самостоятельных   построений   по   подобию.   Можно

предполагать, что представление о такой словесной схеме дол-

жно обладать рядом качеств: обособленностью от представле-

ний других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обоб-

щенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возмож-

но   также,   что   одни   из   этих   «формул»   являются   обобщенным

представлением   о   каком-то   одном   глаголе,   сочетающемся   при

помощи предлога с рядом имен существительных, другие—пред-

ставлением   о   группе   глаголов   (семантически   и   грамматически

сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 вы-

полнили задание с ошибками. Общее число предложений, состав-

ленных   учениками,—   1786,   в   45,3%   из   них   содержались   слово-

сочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обуче-

ния   возрастает   количество   правильных  решений,   однако   к

X  классу число ошибочно составленных предложений составило

20,9%;   единицами   насчитывались   работы,   в   которых   было   бы

меньше трех ошибок.

Среди   правильных   решений   обращают   на   себя   внимание

предложения,   воспроизведенные   по   памяти   из   текстов,   которые

незадолго   до   эксперимента   изучались   в   классе.   Весьма   редко

встречаются правильно составленные предложения, отражающие

личный   опыт   учащихся.   Количество   таких   предложений   значи-

тельно увеличивается лишь в работах учеников  VIII—X  клас-

сов,   которые   отличаются   от   работ   учеников  VI—VIII  классов

большим лексическим разнообразием и более сложной структу-

рой предложений.

Почти   все   составленные   учениками   предложения   (за   исклю-

чением некоторых, полученных от учеников  X  класса) содержат

лишь   словосочетания,   выражающие   пространственные   отноше-

ния, хотя те же глаголы  перешел, уехал  и т. п. могут использо-

ваться  и в  словосочетаниях,  выражающих другие  значения:  Пе-

решел в пятый класса. Уехал за книгами.  Круг используемых в

словосочетаниях имен существительных весьма   ограничен  и од-

нообразен. Наиболее употребительны:  школа, лес, река, гнездо,

юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра-

292

.

-

вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими

приставки  у-, при-, в-.  В предложениях с правильно составлен-

ными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги 

в,

к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, ког-

да   словосочетания   оформлялись   правильно,   но   при   проверке

оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленно-

го   глагола   и   поэтому   искаженно   объяснил   и   смысл   правильно

составленного предложения.

Значительную   часть   задания   ученики   отказывались   вьтол-

нять,   что   может   свидетельствовать   об   осознанном   отношении

учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были за-

фиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предло-

жение   с   глаголом  доехал  или  долетел,  отказывался   составить

предложение со словом  добежал.  Можно полагать, что это было

проявлением   недостаточной   обобщенности   соответствующей   мо-

дели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при

выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу

не   подходящего   по   смыслу   имени   существительного   (дополне-

ния),   неправильном   выборе   предлога   или   его   пропуске,   непра-

вильном   оформлении   окончания   зависимого   существительного.

Благодаря   выяснению  того,   какой  смысл  вкладывали  ученики  в

каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаруже-

но, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления.

В соответствии с этим неправильно составленные словосочета-

ния при анализе были разграничены на две группы: 1) словосо-

четания,   неправильность   оформления   которых   обусловлена   се-

мантико-морфологическими   причинами   (ошибочное   понимание

значения   префиксального   глагола);   2)   словосочетания,   непра-

вильность   оформления   которых   вызвана   синтаксическими   при-

чинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь соглас-

но законам грамматики при правильном понимании лексическо-

го значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая

часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относитель-

но велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.

Большинство   неправильно   составленных   словосочетаний,   от-

несенных   к   1-й   группе,   обусловлено   пониманием   приставочного

глагола   как   бесприставочного   или   однокоренного,   но   с   другой

приставкой.   Например,   Миша   Н.   (IV  класс)   составил   предло-

жение с глаголом  отъехал  «Папа  отъехал в троллейбус» и объ-

яснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же

IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над  |

кустами»,   вложил   в   него   смысл:   «летела   над   кустами»   (объяс-

нение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понима-

ния определенного приставочного глагола как того же глагола,

но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие-

293