Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.) - часть 4

 

А.  В.   Апраушев

4
9

руку ребенка, проводят ею от изголовья до задней ножки кро-

вати, а затем по ножке — до горшка. Действия по ориентиров-

ке ребенка к горшку должны быть подкреплены.  Поэтому вы-

жидают момент, когда у него появится необходимость восполь-

зоваться   горшком.  Ни  в  коем  случае   нельзя   хватать  ребенка  и

переносить его к горшку, потому что он свяжет удовлетворение

своей нужды с приятной необходимостью побывать у воспита-

теля на руках. Впоследствии малыша трудно будет отучить от

этой   вредной   привычки   и   она   будет   подавлять   навыки   само-

стоятельного   предметного   оформления   выделительных   функций

организма.

Нужно показать ребенку путь к обеденному столу, к месту,

где он может пить воду. Ребенок должен знать постоянное ме-

стонахождение матери или воспитателя. Обучение ориентиров-

ке в пространстве сопровождается ощупыванием встречающих-

ся на пути предметов, стен, углов, косяков, дверных полотен и

прочих объектов, которые могут служить ребенку ориентирами

при   передвижении.   На   первых   порах   необходима   стабильная

расстановка  мебели  в помещении,  где  живет ребенок и  где  он

обучается первым навыкам ориентировки. Его не должны под-

стерегать   неожиданности   при   передвижении.   Только   потом,

когда   навыки   ориентировки   будут  закреплены   и  ребенок   на-

учится самостоятельно передвигаться, полезно вносить некото-

рые   изменения   в   расположение   мебели,   с   тем   чтобы   ребенок

привыкал к возможным ее перестановкам.

Воспитатель   страхует   ребенка   от   возможных   ушибов   и

столкновений, чтобы не отбить у него охоту к передвижению.

Для  этого взрослый  идет несколько  впереди  ребенка, внима-

тельно следя за его движениями. В случае опасности останав-

ливает его и показывает, откуда она исходит.

Важно выработать у ребенка правильную осанку при ходьбе,

добиться того, чтобы руки его были вытянуты вперед на уров-

не лица.

Слепоглухонемой   ребенок   ориентируется   в   пространстве   в

основном за счет ощущений от рук и ног, через которые он по-

лучает сигналы, сопоставляемые им с ранее построенной схе-

мой передвижения по данному маршруту. Однако не малое зна-

чение имеют вибрационные, тепловые и запаховые ощущения.

Здесь  также   полезно  опираться   на   сигнальность  восприятия.

Так,   достаточно   слепоглухонемому   ребенку   почувствовать   виб-

рацию  пола, чтобы понять, что в помещение кто-то вошел, а

при соответствующей тренировке он может научиться опреде-

лять,   кому   принадлежат   шаги.   «Однажды,—   пишет   О.   И.   Ско-

роходова,— я сидела у окна своей комнаты. Я ожидала педаго-

га, который со мной читает. Вдруг я почувствовала чьи-то шаги

в комнате. Я поняла, что шел не педагог. Но, вчувствовавшись

внимательно, я почувствовала шаги своей подруги. Я не ошиб-

лась: это была она, но я ее в это время не ждала, и сама не-

50

вольно удивилась тому, что узнала  ее в такое время,  когда

ожидала другого человека»

1

. ••

Часто слепоглухонемой может опознать явление или объект

п

о сочетанию сигналов. Вот как об этом пишет О. И. Скорохо-

дова: «Я сидела в парикмахерской и вдруг почувствовала, что

по улице проехал автомобиль. Я вздрогнула.

— Чего ты испугалась? — спросила М. Е.
— Я почувствовала, что проехал автомобиль, и от неожи

данности вздрогнула.

— А как ты узнала, что это автомобиль?

— Я почувствовала сотрясение пола и запах бензина.

- Да, -это автомобиль проехал»

2

.

Проходя   мимо   работающего   телевизора,   приемника,   сти-

ральной машины, ребенок может ощущать их вибрацию. Минуя

окна, обращенные на солнечную сторону, он может восприни-

мать  солнечное  тепло.  Приближаясь  к  стене,  он улавливает

тепло батарей отопления. В открытое окно до него доносятся

запахи улицы, а по дороге в столовую он может ориентиро-

ваться на запах пищи. По распространяющемуся запаху он мо-

жет определить время наступления приема пищи. Трудно пере-

числить   все   возможные   сигналы,   которые   помогают   слепоглу-

хонемому   при   ориентировке   во   времени   и   пространстве.   Эти

сигналы   надо   выявлять   и   использовать   для   формирования   у

слепоглухонемого   ребенка   навыков   ориентировки.   Например,

желательно,   чтобы   воспитатели,   работающие   со   слепоглухоне-

мыми детьми, использовали разные духи, по которым ребенок

мог бы узнавать взрослых дистантно.

Как и обычные дети, слепоглухонемые любят прогулки, иг-

ры на воздухе. В соответствии с режимом дня слепоглухонемой

ребенок проводит на свежем воздухе в общей сложности около

пяти часов. Все это  время заполняется  деятельностью, которая

служит   целям   психического   и   физического   развития   ребенка.

Прежде всего его нужно сориентировать во дворе. От подъезда

или крыльца дома ему показывают дорогу к детской площадке,

попутно   ощупывая   руками   ребенка   встречающиеся   на   пути

объекты,   которые   в   будущем   послужат   ему   ориентирами   для

самостоятельного передвижения. На детской площадке ребе-

нок должен обследовать песочницу, кучу песка в ней, полу-

пить представление о том, что окружает детскую площадку,

о соседних деревьях, скамейках и других объектах.

На   этом   этапе   у   ребенка   еще   не   сформированы   средства

общения, поэтому его побуждают к движению, непосредственно

включая в те или иные занятия. С ним можно побегать, дер -

жа его за руки, покатать на детском велосипеде, а затем попы-

1

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю

окружающий мир.  М.,   1972, с. 92.

2

Там  же,  с.   101.

таться   обучить   самостоятельно   передвигаться   на   нем.   Очень

полезно научить ребенка кататься на педальной машине. Можно

предложить ему покатать какую-нибудь детскую коляску  или

тачку. Для страховки от случайных столкновений надо обучить

ребенка катить коляску впереди себя. Слепоглухонемой  ребенок

может играть и мячом. Чтобы он мог играть самостоятельно, без

педагога, мяч привязывают на короткую веревку.  Тогда он не

укатится от ребенка безвозвратно.

Слепоглухонемого ребенка еще на начальных этапах освоения  

бытовых  навыков  знакомят с  игрушками.  Прежде  всего его 

учат играть с игрушками, которые содействуют закреплению  

навыков  индивидуального  самообслуживания.   Такой  игрушкой 

является кукла. Но слепоглухонемой ребенок не сразу •] 

улавливает аналогию между формой человеческого тела и кук-

лой. Атрибуты туалета, одежда помогают установить эту ана-

логию. Причесывая ребенка зажатой в его руке расческой, вос-

питатель затем расчесывает волосы куклы. Можно повязать ей 

на волосы такой же бант, какой имеется на голове у ребенка. 

Одевая ребенка, можно параллельно с этим наряжать куклу: 

надевать руками ребенка на куклу чулки, платье, тапочки и т. д. 

Постепенно все манипуляции с куклой ассоциируются у ребенка 

с действиями  по  индивидуальному  самообслуживанию.  ; 

Ребенок, наконец, обнаруживает, что куклу можно не только | 

причесывать, но надеть на ее ноги свои тапочки, нарядить в 

платье   (рис.  5).  Только  благодаря возможности совершать с 

игрушкой знакомые по личному опыту действия, используя при 

этом  те же  предметы,  слепоглухонемой  ребенок в  состоянии 

осознать функциональное назначение игрушки.

Ребенка  полезно  обучить  игре с детскими  автомашинами. ] 

Но прежде он должен покататься на детской педальной  ма-

шине и машине настоящей, с помощью осязания осмотреть ее, 

осознать назначение машины, познаком.иться с работой шофера. |

Во время пребывания на воздухе следует избегать различного

рода   качалок   и   не   допускать   длительного   раскачивания   1

слепоглухонемого ребенка на качелях и вращения на каруселях.

Монотонные   раскачивания   и   вращения   подкрепляют   часто

наблюдаемые   у   этих   детей   навязчивые   движения,   развивают   у

детей привычку к праздному времяпрепровождению.

Как уже говорилось, прогулки сопровождаются не только 1

игрой, но и познавательной деятельностью детей. Первоначально

эта деятельность непременно должна быть связана с актуальным

подкреплением. Так, полезно водить ребенка в ягодник, сорвать его

руками   несколько   ягод   и   дать   ему   съесть,   затем,  повторно

имитируя совместные поисковые движения, отыскать  следующую

ягоду   и   опять   дать   подкрепление   ребенку.   Постепенно   таким

путем   можно   познакомить его  не  только   с  тем  кустарником,   на

котором растут ягоды,  но и с тем, который  находится   рядом   и

заслоняет ягодный кустарник. 52

Рис. 5. Установление аналогии:  куклу тоже можно причесывать

Замечено,   что   дети   любят   общаться   с   животными.   Слепо-

глухонемые   дети   не   составляют   исключения.   Их   обязательно

надо   познакомить   с   кроликом,   собакой,   кошкой,   попытаться

включить   в   элементарный   уход   за   ними.   Однако   животные

должны   быть   мирного   нрава,   так   как,   однажды   получив   от

животного   укус   или   царапину,   ребенок   будет   впредь   избегать

общения с ним.

В ориентировке слепоглухонемого ребенка наиболее актив-

но  действующим   органом   является   рука.   Чем   бы  ни  занимался

такой  ребенок   под  руководством   воспитателя,   во  всем   основная

роль   принадлежит   руке.   Не   случайно   эмблемой   тифлосурдо-

педагогики   избраны   соединенные   в   дактильно-контактном   об-

щении   «говорящие   руки».   Рука   слепоглухонемого   ребенка   —

это главный и единственный, за исключением обоняния, вкусо-

вых и вибрационных ощущений, мостик, соединяющий его мозг

с   окружающим   миром:   ведь   все   первоначальное   развитие   пси-

хики слепоглухонемого ребенка определяется деятельностью его

руки.

Рукой   слепоглухонемой   ребенок   не   только осуществляет . 

совместную  с  воспитателем  разделенную  деятельность,  рукой 

он   осматривает  предметы,  людей,   познает явления  природы. 

Таким образом, рука слепоглухонемого используется не только 

по привычному нам назначению, но и замещает функцию утра-

ченных органов зрения. Формирование специальных средств об-

щения— естественных жестов,, а затем навыков дактильной речи

— превращает руку слепоглухонемого ребенка в орган общения,   

замещающий   функции   отсутствующих   органов   слуха   и 

речеобразующих органов.

Нагрузка на руку ребенка еще более возрастет, когда его 

начнут приобщать к чтению брайлевских текстов, выполненных ] 

рельефно-точечными    буквами.    Особенно   велика   нагрузка   на 

указательный палец руки, которым ребенок воспринимает эти  i 

буквы. Последняя фаланга указательного пальца руки стано-

вится для него окном в большой мир — мир книги.

§  5.  ФОРМИРОВАНИЕ  СЛОВЕСНОЙ   РЕЧИ

Работа   со   слепоглухонемыми   детьми   в   среднем   и   старшем

дошкольном   возрасте   продолжается   в   сфере   индивидуального

самообслуживания   на   базе   расширенной   совместной   разделен-

ной   деятельности.   После   того   как   ребенок   осознает   возмож -

ность обозначать окружающие предметы и действия символами,

а   его   общение   осуществляется   еще   в   системе   «воспита -

тель —  воспитанник»,  начинается  переход к  словесному  обще-

нию на дактильной основе.

Слепоглухонемого ребенка  не  знакомят с  алфавитом,  как

это делается при обучении детей в массовой школе. Слова да -

ются слепоглухонемому ребенку глобально, в целом виде, по-

^л

тому  

что

>  

как

  показала   практика,   предварительное   знакомство

слепоглухонемого ребенка с алфавитом не приносит успеха.

Ведь буква  становится значимой только как  элемент слова,

но  

н

е   сама   по   себе.   Слово,   а   не   букву,   можно   связать   с

удовлетворением   естественной   потребности.   Поэтому

дошкольника вначале обучают словам, языку. И только позже,

овладев   языком  практически,   слепоглухонемой   ребенок

получает   представление  о   том,   что   слова   состоят   из   букв.

Обучение   слепоглухонемых  словесной   речи   таким   путем

напоминает освоение языка обыч-. ными детьми.

Первыми   словами,   которым   обучают   слепоглухонемых

детей, бывают короткие односложные — трехсложные слова:

«есть»,  «чай»,   «хлеб»,   «кофе»,   «каша»,   «возьми»,   «ложка»,

«тарелка»,  «горшок»,   «собака»,   «кролик»,   «кот»,   «кран»,

«на» и другие.

Прежде   всего   подбираются   слова,   обозначающие

предметы,  с   которыми   ребенок   имеет   дело   повседневно,   и

действия, выполняемые им систематически. Для сообщения

слепоглухонемому первых дактильных слов выбирают такие,

которые  обозначают   наиболее   притягательные   для   ребенка

предметы   или  действия.   При   этом   не   всегда   первым

словом,   внедрившимся  в   сознание   ребенка,   становится

слово,   обозначающее   предмет

 или   действие,

удовлетворяющее   органическую   нужду   ребенка.

Слепоглухонемой   ребенок   Радж   М.,   цыган   по

национальности,  был   очень   привязан   к   детдомовской

собаке,   поскольку   в   таборе,   откуда   он   поступил,   его

постоянно   окружали   собаки.   Первым   словом,   которое

закрепилось   в   его   сознании,   было   слово  «собака».   Фаниль

С.,   по   национальности   башкир,   очень   любил   пить   чай   —

первым   словом,   которым   он   стал   активно   пользоваться,

явилось слово «чай» (рис. 6).

Первые   слова   воспринимаются   слепоглухонемыми

детьми  как жесты, только более сложной конфигурации. Не

следует  увлекаться   накапливанием   словарного   запаса   у

ребенка.   С   самого   начала   каждое   слово   должно   нести

коммуникативную функцию. Слово дают в составе фразы,

чтобы ребенок практически осваивал не только лексику, но и

грамматический   и

 синтаксический   строй   языка.

Неправильно   было   бы   внедрять  в   сознание   ребенка

обособленное   слово   «хлеб»:   его   надо   давать   в   составе

коротких фраз: «На хлеб», «Возьми хлеб», «Ешь хлеб» и т. д.

Нельзя передать слепоглухонемому ребенку смысл отдельных

фраз, взятых вне ситуации и жестового контекста. Ситуация,

а еще лучше ситуативные действия способствуют осознанию

ребенком смысла предлагаемых фраз. Только в том  случае,

когда Радж М. гладил собаку, ему в ладонь дактили-ровали

фразу: «Это собака», затем давали эту фразу перед  тем,

как положить его руку на спину собаке, и, наконец,.перед

тем, как пойти кормить собаку, предлагалась фраза: «Идем к

собаке».   Фанилю   С.   дактилировали   фразу:   «Пей   чай»,

54

когда  из   ряда   предложенных   напитков   он   выбирал   любимый,   а

затем

55

Рис.  6.   Заинтересованность   детей   в   объекте  изучения   способствует  эффек-

тивности обучения

перед   тем,   как   он   сделает   выбор,   предлагали   активно   дакти-

лировать фразу: «Дай чай».

Но зачем переводить слепоглухонемого ребенка с жестового

общения на дактильное? Дело в том, что жестовое общение,

сколь бы живым и разносторонним оно ни было, ограничивает

интеллектуальное   развитие   слепоглухонемых.   С   переходом   к

словесному мышлению слепоглухонемые дети овладевают обоб-

щающей  функцией слова.  Только  слово  в  дактильной  и брай-

левской формах открывает им возможность беспредельного ум-

ственного   развития.   В   слове,   так   же   как   и   в   очеловеченных

пространстве  и   времени,   зафиксирована   мудрость  прошлых  по-

колений людей.

Одновременно   с   обучением   слепоглухонемого   ребенка   дак-

тильному общению целесообразно начать его обучение чтению

по   Брайлю.   Для   этого   полезно   наклеивать   выполненные   по

Брайлю названия на предметы, которые они обозначают. Пос-

ле освоения словесного обозначения ряда предметов таблички

со словами разрезают на отдельные буквы. Из букв учат детей

составлять слова, подкрепляя успешные действия ребенка предъ-

явлением ему соответствующего предмета (рис. 7).

По   мере   накопления   навыков   индивидуального   самообслу-

живания общение слепоглухонемого ребенка становится все

56

более   многосторонним   и   начинает   выходить   за   рамки   сотруд,"

ничества   двух   лиц   —   обучающего   и   обучаемого.   Это   ведет   к

активизации   общения   на   деловой   основе:   наличие   естественных

жестов, а затем дактильных слов и фраз позволяет устанавли-

вать первые связи между воспитанниками внутри учебных групп.

Индивидуальное   самообслуживание,   постепенно   расширяя   свою

сферу, приобретает качественно новый, коллективный характер.

На этом завершается первый, самый трудный и ответственный

этап в обучении слепоглухонемых, этап, требующий от педагога

необыкновенного терпения, всесторонней предусмотрительности,

ювелирной точности в действиях, направленных на формирование

первых психических новообразований.

§ 6. КОЛЛЕКТИВНОЕ САМООБСЛУЖИВАНИЕ

Первые   элементы   сотрудничества   воспитанников   проявля-

ются   во   взаимопомощи   еще   в   рамках   индивидуального   само-

обслуживания.   Так,   воспитанник   помогает   своему   менее   опыт-

ному   товарищу   завязать   шнурки   или   застегнуть   пуговицы.

"В   дальнейшем   сотрудничество   строится   на   совместной   практи-

ческой   деятельности   в   общих   интересах   группы   (наведение   по-

рядка   в   игровом   уголке,   протирка   мебели,   уход   за   аквариум-

ными   рыбками,   поливка   комнатных   растений,   коллективное

изготовление   различных   поделок).   При   этом   отмечается   преем-

ственность   традиций   в   смысле   разделенности   совместных   дей-

ствий,   т.   е.   наблюдается   переход   от   совместных   разделенных

действий двух сотрудничающих сторон — педагога и воспитан-

ника — к совместным разделенным действиям внутри маленького

коллектива   воспитанников.   Но   разделение   усилий   на   базе

коллективного труда воспитанников носит иной характер, нежели

при сотрудничестве слепоглухонемого ребенка с педагогом. Если в

системе «воспитатель — воспитанник» последний получал помощь

от более опытного здорового участника совместных действий, то

при коллективном труде слепоглухонемых ' сверстников возникает

первое   разделение   труда   по   принципу

 взаимопомощи,

обусловленному различной степенью сохранности зрительного и

слухового анализаторов у каждого из детей. Скажем, при протирке

мебели тотально слепоглухонемой воспитанник работает тряпкой,

а   его   слабовидящие   глухонемые  товарищи   помогают   ему

ориентироваться,   подносят   воду,   передвигают   и   устанавливают

детскую   мебель.   В   этот   период  большое   значение   придается

правильному   комплектованию  групп,   так   как   от   подбора

воспитанников   по   темпераменту,  жизненному   опыту,   характеру

сенсорных   нарушений   в   значительной   мере   зависит   успех

организации сотрудничества и взаимопомощи в группе.

В числе первых дактильных слов, с которыми знакомят сле-

поглухонемых  детей,   имеются  такие  слова:   «помоги»,   «дай»,

58

«на»,   «спасибо».   Эти   слова   совершенно   необходимы   в   условиях

коллективного   самообслуживания.   Имея   это   в   виду,   один   из

педагогов   так   описывает   развитие   взаимопомощи   в   младших

группах:

«В малышовой группе, где ребята только начинают понимать эти слова и

сами   еще   не   владеют   дактильной   речью,   на   стенде   висит   табличка   с

написанным   обычными   буквами   словом   «помоги»,   дублированным   тут   же   по

Брайлю.   Аня,   не   справившись   с   покрывалом,   снимает   табличку   и   несет   ее

мальчикам. Те читают на табличке слово «помоги» и охотно помогают.   Б

другой малышовой группе, воспитанники которой уже овладели дактиль-ным

обозначением слов, Дима дактильно просит Люду: «Помоги», и они   вместе

складывают простыню. Во время подготовки к бане Дима помогает  девочкам

собирать белье. Одна из них, Лиза, в свою очередь помогает Диме застегнуть

ботинки, потому что Дима еще не научился делать это самостоятельно. Дима же

берет за руку Лизу и ведет ее в умывальную комнату, так как у Лизы совсем

плохое зрение и она боится идти одна. Дима вообще в группе джентльмен по

отношению к девочкам: открывает перед ними дверь, помогает открыть шкаф,

тумбочку.   Все   это,   правда,   бывает   на   фоне   ссор   и   драк.   Дима   охотно

помогает, но заодно может и «наподдать».

Нужно внимательно следить за' тем, чтобы взаимопомощь не

превращалась в опеку над менее активными детьми, в стремление

более опытных и инициативных ребят выполнять за товарища те

действия,   которые   он   сам   в   состоянии   производить.  Такое

положение   будет   препятствовать   приумножению   у   опекаемого

трудовых   навыков   и   может   даже   привести   к   утрате  уже

имеющихся. Таким образом, при коллективном самообслуживании

сохраняется   принцип   дозированной   помощи.   Вместе   с   тем   не

следует   гасить   инициативу   наиболее   активных   воспитанников.

Опытные   педагоги   поощряют   таких   детей,   дают   простор   их

самостоятельности,   растят   их   организаторские   способности,

делают из них незаменимых себе помощников.

Группы   для   обучения   слепоглухонемых   комплектуются   из

трех воспитанников. Целесообразно комплектовать группы таким

образом,   чтобы   при   дактилировании   инструкций   педагог  мог

сообщить  их  одновременно  всем   воспитанникам.  Это  требование

невыполнимо, если в группе все воспитанники или даже  двое из

них   тотально   слепоглухонемые.   Наиболее   оптимальный  вариант

комплектации   групп,   подсказанный   практикой,   таков,  когда   из

трех   воспитанников   лишь   один   страдает   полным   отсутствием

зрения и слуха, а двое других — слабовидящие глухонемые. Это

дает  возможность   воспитателю,   дактилируя  одновременно   двумя

руками,   общаться   с   тотально   слепоглухонемым   контактно,   а   со

слабовидящими   глухонемыми   —   в   расчете  на   визуальное

восприятие.   Наличие   в  группе   слабовидящих   глухонемых   ставит

тотально слепоглухонемого в благоприятное положение, так как он

получает   от   слабовидящих   глухонемых  товарищей   зрительную

информацию об окружающей жизни,  которая оказывается в поле

их   остаточного   зрения.   Это   дает  Дополнительный   материал   для

обмена   впечатлениями   между  детьми,   помогает   педагогу

создавать сферу общения в группе.

59