Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.) - часть 2

клерикально-буржуазное   окружение   ограничило   ее   деятель-

ность   религиозным   поприщем.   Впрочем,   в   биографии   Елены

Келлер были и иные моменты. Так, в 1919 г. была напечатана

ее статья «Прекратить блокаду», направленная против блока-

ды молодой Советской России.

Анализируя истории воспитания и обучения Лоры Бридж-

мен и Елены Келлер, отметим следующее. При их воспитании

ни   Самуил   Гридли.   Хоув,   ни   Анна   Сулливан   не   занимались

первоначальным развитием слепоглухонемых — самым интерес-

ным,   трудным   и   специфичным   процессом,   т.   е.   изначальным

формированием человеческой психики. В обоих случаях это было

сделано   до   них   в   результате   благоприятного   стечения   об-

стоятельств.

Несмотря на то что и Самуил Гридли Хоув, и Анна Сулли- ' 

ван обучали воспитанников словесной речи на базе конкретной ' 

практической   деятельности,  педагоги  не  желали  этого  заме-

чать, а свои успехи связывали с внезапным озарением воспи-

танников  по  воле всевышнего. Анна  Сулливан таким  момен-

том считает эпизод с водой, когда, подставив руку под струю 

воды, Елена впервые употребила слово «вода».

Оба воспитателя  искренне полагали, что пробудили души

своих воспитанников. Недаром доктор Анагнес в пьесе Гибсо-

на, напутствуя Анну Сулливан перед отъездом в дом Келле-

ров,   уподобляет   ее   будущую   ученицу   закрытому   сейфу,   напол-

ненному сокровищами. Нужно лишь подобрать ключ к нему.

И этим ключом в пьесе Гибсона стало слово «вода». И Самуил

Гридли   Хоув,   и   Анна   Сулливан   находились   в   плену   идеали-

стических представлений о природе человеческой психики. Мы

же   понимаем,  что  никаких  сокровищ  человеческой  психики  в

сейфе нет. И если его открывать, то только для того, чтобы на-

полнить   социально   выработанными   духовными   сокровищами,

которые составляют основу психики каждого индивида после

того, как он присвоит их.

В   разные   годы  XIX  в.   в   Европе   при   школах   и   монастырях

создаются группы для воспитания и обучения слепоглухонемых. ;

Такие   группы   возникли   во   Франции,   Англии,   Германии,   Швей-

царии, Швеции. В этот период исследованием слепоглухонемоты

занимались В. Ерузалем, С. Холл, М. Ламсон, С. Г. Хоув,  В.

Штерн и другие ученые.

В начале  XX  в. появились работы В. Вэйда,  X. С. Ленде-

ринка, Г. Римана и других авторов, в которых излагался  опыт

обучения отдельных слепоглухонемых, а также методы работы

с группой слепоглухонемых. Многие группы оказались недолго-

вечными,   так   как   содержались   на   благотворительных   началах

усилиями энтузиастов. Государство в этих начинаниях участия,

как правило, не принимало.

Первая группа слепоглухонемых в России была организова-

на в 1909 г. в Петербурге при благотворительном обществе

18

попечения слепоглухонемых «для призрения этих обездоленных

летей и освобождения семей от обузы». Обучения слепоглухоне-

мых там не проводилось.

§ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ  ПОМОЩИ  СЛЕПОГЛУХОНЕМЫМ В  СССР

После   Великой   Октябрьской   социалистической   революции

петербургская   группа   влилась   в   состав   Петроградского   отофо-

нетического института (позднее переименован в Институт слуха

и речи). Педагоги М. А. Захарова, Ю. А. Якимова, О. А. Хейк-

кинен по собственной инициативе начали систематическое об-

учение слепоглухонемых. Воспитанников приобщали и к труду:

шитью,   вязанию,   щеточному   и   столярному   ремеслам.   Работа,

проводимая со слепоглухонемыми, была обобщена А. В. Ярмо-

ленко в книге «Очерки психологии слепоглухонемых» (Л.,

1961).

В   1923   г. при Харьковской школе слепых по инициативе И.

А. Соколянского была открыта школа-клиника для индиви-

дуального обучения слепоглухонемых. Здесь было восемь вос-

питанников. С  1923 по  1938 г. в школе-клинике проводилась •

систематическая    педагогическая    и   научно-исследовательская

работа.

Деятельность И. А. Соколянского привлекла внимание мно-

гих известных ученых. Его работой со слепоглухонемыми деть-

ми заинтересовался А. М. Горький, который адресовал И. А. Со-

колянскому и О. И. Скороходовой ряд писем. Большое внима-

ние   работе   И.   А.   Сокллянского   со   слепоглухонемыми   детьми

уделяли  ученые  Украинского института экспериментальной ме-

дицины (УИЭМ).

Во время оккупации Харькова гитлеровцы устроили в школе

слепых штаб, а всех слепоглухонемых, за исключением  О.

И. Скороходовой и Маши Сокол, находившихся на каникулах,

вывезли   в   инвалидный   дом   под   Харьковом.   При   пожаре

инвалидный дом сгорел, а вместе с ним погибли слепоглухоне-

мые. Лишь после войны в 1947 г. И. А. Соколянский возобно-

вил в Москве работу со слепоглухонемыми в организованной

им при Научно-исследовательском институте дефектологии АПН

ХСР   лаборатории   слепоглухонемоты,   которой   он   руководил

До^ 1960 г. Здесь было продолжено обучение О. И. Скороходо-

вой и начато обучение Юли Виноградовой.

К деятельности И. А. Соколянского в области слепоглухо-

[емоты   относится   и   изготовление   первых   в   мировой   практике

тециальных технических средств. Им сконструирован телетак-

ГО

Р   прямой   связи,   брайлевский   телефон,   разработана

конст-'Укция читальной машины, сконструирован механический

коммуникатор и другие приборы.

С 1960 по 1974 г. лабораторией обучения, изучения и воспи-

мя     слепоглухонемых   руководил   ученик   и   последователь

,9

И. А. Соколянского — А. И. Мещеряков. В этот период группа

слепоглухонемых при лаборатории пополнилась новыми детьми.

Все они при открытии Загорского детского дома для слепоглу-

хонемых детей продолжили в нем свое обучение.

§ 3. ЗАГОРСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ ДЛЯ  СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Загорский детский дом для слепоглухонемых детей был от-

крыт в 1963 г. Цели, поставленные перед детским домом, пред- i 

определили создание на его базе школы для обучения слепо- '' 

глухонемых   детей,    объединенных    в    группы    по   характеру ] 

дефектов   и уровню психического развития.  Это единственное j 

подобного типа учреждение в Советском Союзе и одно из не-

многих в мире. Загорский детский дом находится в подчинении | 

Министерства социального обеспечения РСФСР. Он рассчитан на

одновременное обучение 50 детей.

Учебное заведение для группового обучения слепоглухоне-

мых   было   задумано   еще   И.   А.   Соколянским.   Эта   мечта   осу-

ществилась уже после его смерти. Инициатива в открытии дет-

ского дома принадлежит А. И. Мещерякову и О. И. Скорохо-

довой.

А. И. Мещеряков был не только руководителем лаборатории 

обучения и изучения слепоглухонемых, но и руководителем научно-

исследовательской   работы,   проводимой   в  детском  доме. Его книга 

«Слепоглухонемые дети» написана в основном на материале  опыта  

работы Загорского детского дома  слепоглухо-. немых с момента 

открытия по 1973 г. Труды Мещерякова внесли ценный   вклад   в   

теорию   обучения  слепоглухонемых.  Мещеряков сформулировал 

основополагающий принцип первоначального обучения 

слепоглухонемых (совместная разделенная дозированная 

деятельность), провел эксперименты по сигнальности I восприятия 

слепоглухонемыми дактиля и шрифта Брайля. Эти эксперименты 

легли в основу разработки одного из специальных   технических   

средств   общения — комплекта   брайлевских строк.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые дети 

с нормальным интеллектом. Термин «слепоглухонемые» объ-

единяет четыре различные категории детей: тотально слепоглу-

хонемых,  практически слепоглухонемых,   слабовидящих глухо-

немых и  слабослышащих слепых.  Первые полностью лишены 

зрения и слуха. Вторые при полном отсутствии слуха имеют 

незначительные остатки зрения на уровне светоощущения, не 

позволяющие   воспринимать   плоские  тексты  и  неконтактную 

дактильную речь. Остаточное зрение этой категории слепоглу-

хонемых   служит   им   для   ориентировки   при   передвижении. К

третьей категории относятся дети, острота зрения которых 20

иже   0,04,  при  полной  глухоте.   Представители   четвертой  кате-

гории при полном отсутствии зрения имеют потерю слуха свы-

g  75—80   дб.   в   речевом   диапазоне   частот.   Представители   двух

последних категорий не могут обучаться в школе глухих из-за

плохого зрения и в школе слепых из-за плохого слуха. Эти

дети пополняют основной контингент детского дома. Учитыва-

ется также индивидуальное влияние дефектов на общее и язы-

ковое развитие ребенка. Термин «слепоглухой» применяется в

том случае, когда у воспитанника имеется активно используе-

мая им сохранная или искусственная словесная речь в звуко-

вой или дактильной форме. В каждом отдельном случае, когда

Ь книге пойдет речь о конкретных воспитанниках, характери-

стики   им   будут   даваться   с   использованием   указанных   тер-

минов.

Воспитанники детского дома находятся под постоянным на-

блюдением обслуживающего персонала.  Весь период бодрство-

вания занят воспитанием и обучением детей, в остальное время

за ними осуществляется надзор со стороны средних и младших

медицинских работников.

По   степени   физического,   умственного   и   языкового   развития

воспитанники   распределяются   по  группам,  состоящим  из  трех-

четырех   человек.   Каждую   группу   обслуживают   посменно   три

педагога. Таким образом, в среднем на одного обучаемого при-

ходится один обучающий.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ 

Диагностическая группа

В диагностическую группу помещаются все вновь поступаю-

щие   в детский дом воспитанники. Здесь они содержатся для

выявления их физических и умственных возможностей и спо-

собностей.   В   диагностической  группе  в  результате  пробного

обучения   прогнозируются   программы   последующего   первона-

чального обучения каждого воспитанника. Срок пребывания в

диагностической группе индивидуален, но не более одного го-

да. По мере необходимости количество диагностических групп

ожет быть увеличено. Для правильной организации наблюде-

ия за каждым ребенком и отбора диагностического материала

составе   обслуживающего  персонала диагностических групп

шеется олигофренопедагог.

)бслуживающий   диагностические   группы   педагогический

-онал   работает   в тесном  контакте с  врачами различных

1льностей: педиатром, офтальмологом, оториноларинголо-

ропатологом. При этом проводятся неоднократные кон-

Щии детей у крупных специалистов в институтах Москвы.

злении грубой-мозговой патологии ребенка переводят

дет °

ло

,

в

^г

ньковский

  дом-интернат  умственно  отсталых  слепых

Тульская  область),   где   созданы  специальные  группы

21

20

для умственно отсталых слепоглухонемых. Детей, имеющих по-

казания   к   обучению,   переводят   в   дошкольные   группы.   Погря

ничные   со   сниженным   интеллектом,   дети   также   переводятся   в

дошкольное отделение с испытательным сроком на год. Детям,'

имеющим   остаточное   зрение   выше   показаний   для   обучения   в

школе   слепоглухонемых,   рекомендуется   обучение   в   спецклассе

школы глухих.

Дошкольное отделение

Группы для воспитанников младшего возраста  (от трех до

четырех лет). В этих группах в соответствии с индивидуалья

ными прогностическими программами осуществляется пробное •

первоначальное обучение детей навыкам самообслуживания и

первым   специальным   средствам   общения — жестам   на   базе

предметно-практической деятельности. Продолжается медицин-1

ское обследование.  При  выявлении у ребенка  психических и'

умственных  особенностей,  препятствующих дальнейшему  фор-]

мированию   навыков   самообслуживания,   осуществляется   его!

перевод в  Головеньковский дом-интернат умственно отсталых!

слепых детей. Дети, у которых после операций на зрении появ-|

ляется  возможность   обучаться  в   школе   глухих,   переводятся

в эти школы. Основная часть воспитанников из группы млад-3

шего  возраста   переводится  в  группу  старшего детсадовского?!

возраста для дальнейшего обучения.

Группы для воспитанников  старшего  возраста. Здесь осу-| 

ществляется закрепление навыков индивидуального самообслу-

живания и формирование специальных средств общения в дак-

тильной форме. В конце этого периода детей переводят от ин-

дивидуального   к коллективному самообслуживанию,  на  базе 1

которого развивается словесное общение в дактильной форме ]

между сотрудничающими детьми.

Подготовительные группы. Они подготавливают слепоглухо-3 

немых детей, практически владеющих словесной речью в дак- | 

тильной   форме,   к овладению программой для  школ  глухих. В

этот период основное внимание уделяется расширению лек-

сического запаса учащихся и живому словесному общению на 

базе предметно-практической деятельности  путем оречевления 

личного опыта ребенка.

Школа

Учебные группы.  В зависимости от умственных способностей

слепоглухонемые учащиеся получают здесь образование в пре-

делах 12 классов школы  глухих или десяти классов массовой

школы.

Учебно-трудовые группы.  В них осуществляется предпрофес-

сиональная подготовка учащихся. Школьники, достигшие 16-лет-

него   возраста,   независимо   от   полученного   к   тому   времени   об-

разования, оформляются на работу в УПП ВОС (учебно-произ-

водственное предприятие Всероссийского общества слепых) или

22

естные   предприятия   надомниками   с   целью   получения   общих

Ездовых навыков и трудового стажа для получения пенсии по

инвалидности.   Надомная   работа   в   мастерских   детского   дома

сочетается   с   продолжающимися   регулярными   занятиями   по

школьной программе. Из 43 недельных часов, отведенных учеб-

10

.

Т

рудовой деятельности, работа занимает 18 часов, учебные

занятия — 25.

Слепоглухонемые,  поступающие  в  диагностическую  группу 

в

   трехлетнем    возрасте,    заканчивают    обучение   в   школе   к

19__20-летнему   возрасту,    получая   образование   в   пределах

12 классов школы глухих. Исключение составляют выпускники

десятых классов, занимающиеся по программе массовой школы

и   готовящиеся   поступать   в   вуз.   В   этих   случаях   решением   пе-

дагогического совета школы с участием специалистов (психо-

логов, дефектологов) срок обучения может быть продлен. Пос-

ле окончания вуза слепоглухие могут работать в УПП или в

Совете по работе со слепоглухими при ЦП ВОС, а также в

других   учреждениях.   Большинство   воспитанников   после   пред-

профессиональной подготовки оформляются в УПП ВОС и пе-

реходят   жить   в   общежитие   при  этом   производстве.   В  учебно-

трудовые группы предусматривается поступление с мест взрос-

лых слепоглухонемых для их трудовой и социальной реабили-

тации с последующим включением в труд на УПП ВОС.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ   ПОДГОТОВКА   И   ТРУД   НА   УПП   ВОС  При

Загорском  УПП ВОС  созданы  группы профессиональ ного труда

с вечерним обучением. В этих группах проходят профессиональную

подготовку   и   социальную   адаптацию   непосредственно   на

производстве воспитанники старше 18 лет. Затем они остаются

там   работать   или   оформляются   на   УПП   по  месту   жительства

родителей.   Вместе   с   занятием   профессиональным   трудом

слепоглухие,   не   закончившие   курса   обучения  по   программе

школы глухих, посещают регулярно проводимые  при общежитии

вечерние   занятия   в   соответствии   с   программой   этой   школы.   По

времени труд и учеба распределяются следующим образом: труд

— 35 часов, учебные занятия—15 часов в неделю.

Ко времени самостоятельной трудовой деятельности слепо-

глухие юноши и девушки овладевают навыками индивидуаль но

самообслуживания  и  профессиональными  навыками,  ус-

еивают   правила   общежития  и не нуждаются в  постоянной

мощи со стороны. Поэтому соотношение обучающих и обучае-

меняется: на каждого воспитателя теперь приходится де- ргь-

десять взрослых слепоглухих рабочих. Слепоглухим, поже-шим

иметь семью, предоставляются квартиры.

настоящее время Загорский детский дом уже нельзя счи-

эбособлениым  учреждением   по  обучению   и  воспитанию

оглухонемых детей.  Он сделался центром  целой  системы

23

специальной помощи слепоглухонемым в нашей стране. В дан-3

ной системе действует ряд организаций, в той или иной мере 

принимающих участие в этой сложной и гуманной работе. Си-

стема   специальной помощи  слепоглухонемым в  СССР   пред-

ставлена на рис. 1.

ПОДГОТОВКА КАДРОВ И ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ПЕРСОНАЛА.  ВЫЯВЛЕНИЕ

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ, ДИАГНОСТИКА, ПЕРВАЯ ПОМОЩЬ

РОДИТЕЛЯМ

В   Загорском   детском   доме   работают   педагоги   различных

специальностей: педагоги, занимающиеся воспитанием дошколь-

ников, педагоги начальных классов, педагоги-предметники, пси-

хологи,  сурдопедагоги,   логопеды.   С  1975  г.  начата  подготовка

специалистов-тифлосурдопедагогов   на   базе   отделения   сурдопе-

дагогики   дефектологического   факультета  Московского   государ-

ственного педагогического института имени В. И. Ленина.

Каждый педагог, поступающий на работу в школу слепоглу-

хонемых,   изучает   программу   обучения   данной   категории   детей,

материалы по работе со слепоглухонемыми, осваивает чтение'

и   перевод   брайлевских   текстов,   печатание   на   брайлевской   и

плоскопечатной   машинках,   дактильное   и   дактильно-контактное

общение  и  проходит  двухнедельную  стажировку  у  опытных  пе-

дагогов.   В   процессе   стажировки   изучаются   индивидуальные

особенности детей, с которыми предстоит работать начинающе-

му педагогу.

Повышение   квалификации   педагогического   персонала   осу-

ществляется   посредством   участия   педагогов  в  работе   методи-

ческих   объединений,   семинаров   и   педагогических   чтений,   кон-

ференций.   Повышение   квалификаций   учителей-предметников

проводится  через курсы усовершенствования учителей системы

Министерства просвещения РСФСР.

Для успешного воспитания и обучения слепоглухонемых де-

тей  мало  иметь  специальное   образование.  Учитель  слепоглухо-

немого ребенка должен выработать в себе особые человеческие

качества, и главными из них являются самодисциплина, умение

целенаправленно и интенсивно работать. Педагог, воспитываю-

щий   и   обучающий   слепоглухонемого   ребенка,   должен   владеть

многочисленными   трудовыми   навыками,   иначе   он   не   сможет

включить воспитанника в общественно полезный труд, научить

его рациональным приемам труда. Это должен быть человек,

не  чуждающийся никаких  практических  знаний,  размышляю-

щий над явлениями жизни.

Большое   внимание   уделяется   выявлению   слепоглухонемых

детей   на   местах,   диагностике   слепоглухонемоты   и   первой   спе-

циальной помощи родителям.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые де-

ти со всей территории страны. Чем раньше слепоглухонемой

ребенок  становится  объектом  специального  обучения и воспиД

тания, тем эффективнее идет его последующее развитие. Это

тем более необходимо в случаях ранней слепоглухонемоты, ибо

у   слепоглухонемого   ребенка   нет   возможности   усваивать   нормы

человеческого поведения по подражанию, он не может зритель-

но  воспринимать орудийные  действия  старших.  Между  тем из-

вестно,   что   в   раннем   детстве   усваивается   громадная'   доля   ин-

формации.  Что  не  усвоено  в раннем  детстве,   невозвратимо  те-

ряется.   В   таких   случаях   у   ребенка   вырабатывается   стойкий

стереотип   неправильного   поведения,   сопровождающийся   навяз-

чивыми   движениями.   Этот   стереотип   с   трудом   преодолевается

впоследствии.

Необходимость   раннего   обучения   слепоглухонемых   остро 

поставила   вопрос  информации  населения  о  существовании  в 

нашей стране специального учреждения для обучения и воспи-

тания слепоглухонемых детей. Такая информация осуществля-

ется путем рассылки циркуляров по линии Министерства со-

циального обеспечения РСФСР, публикации статей в специаль-

ных и  популярных газетах и журналах,  передач  по радио и 

телевидению. Узнав о наличии слепоглухонемых детей,  адми-

нистрация  детского  дома  устанавливает  связь   с   родителями 

ребенка с помощью переписки и телефонных переговоров. Для 

получения   первичных   данных о здоровье ребенка  родителям-

предлагают освидетельствовать его по месту жительства у ото-

риноларинголога,   офтальмолога,   невропатолога  и  психиатра-. 

Однако освидетельствование слуха и зрения слепоглухонемого 

ребенка чрезвычайно затруднено из-за невозможности наладить 

с ним контакт. Такой ребенок, в отличие от обычного, не толь-

ко не. может ответить на вопросы врача, но и не способен вос-

принять его инструкции и выразить свое состояние.  Особенно 

сложно диагностировать у него уровень  развития  интеллекта. 

При эпизодических осмотрах невропатологу и психиатру редко ' 

удается правильно определить состояние интеллекта и психи-

ческие    особенности    слепоглухонемого   ребенка.    Необходимо '• 

длительное наблюдение. Администрация детского дома учитьЯ

вает  возможность  неправильной  диагностики  на   местах.   По- ; 

этому во всех случаях после ознакомления с медицинскими до-

кументами и справками о состоянии зрения, слуха и интеллекЯ 

та, полученными от местных специалистов, в адрес родителей 

высылается подробный вопросник относительно поведения ре-1 

бенка в различных ситуациях.

Изучение медицинских документов и ответов родителей на j 

вопросы позволяет ориентировочно установить возможность и 

целесообразность обучения ребенка по специальной программе. 

Затем, если у ребенка не обнаруживается явной мозговой па-

тологии, родителей с ребенком  приглашают на  консультацию j

в НИИ дефектологии и в детский дом. В течение недельного, 

а при необходимости и более длительного срока в специально j

26

х

0

руд

0

ванном  помещении проходит работа  по комплексному

•(следованию ребенка. В процессе обследования и

эксперимен-'ячъного обучения  приблизительно устанавливается

состояние глуха и зрения, уровень умственного развития

ребенка, на основании чего прогнозируется программа его

обучения на ближайшее    время.    При    затруднениях    в

диагностике   ребенка направляют на детальное обследование в

Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР

или Московский научно-исследовательский   институт   глазных

болезней  им.  Гельм-

гольца.

В   период   пребывания   ребенка   в'   детском   доме   родители

продолжают участвовать в его воспитании и обучении. Они

могут вести с ним переписку, когда ребенок будет этому об-

учен,  и   брать  его   домой  на   каникулы.   Поэтому   с   родителями

проводится   подробный   инструктаж   об   особенностях   развития

слепоглухонемых детей,  родителям  предлагается  изучить  брай-

левское   письмо   и   дактильную   азбуку,   а   также   обучить   этим

средствам общения родственников и близких, с которыми ре-

бенок, посещая семью, будет находиться в контактах.

Во время пребывания ребенка на каникулах в семье роди-

тели должны выполнять все инструкции, полученные от педа-

гога. Число основных инструкций невелико: поддерживать на-

выки самообслуживания у ребенка, организовать с ним интен-

сивное   дактильное   общение,,   следить   за   регулярным   ведением

дневниковых записей. В период пребывания ребенка в детском

доме   родителям   полезно   регулярно   переписываться   с   воспита-

телями, навещать ребенка и присылать ему гостинцы, чтобы он

чувствовал заботу о себе со стороны близких.

Не   следует   думать,   что   правильное   воспитание   и   обучение

слепоглухонемого ребенка возможно только в специальном уч-

реждении.   Первоначальное   обучение,   выявление   умственных

способностей и психических особенностей слепоглухонемого ре-

бенка   на   базе   формирования   навыков   индивидуального   само-

эбслуживания   вполне   осуществимо   в   семье   при   периодических

консультациях со специалистами-тифлосурдопедагогами.

По правилам приема ребенка в специальное учреждение в

1Дачу   родителей   входит привитие ему самых элементарных

JBbiKOB самообслуживания. Поэтому в процессе формирования

навыков, когда лучше всего проявляются способности ре--нка

к умственному развитию, нужно выявить его потенциаль-

возможности. К числу простейших навыков самообслужи-

относятся  следующие:   пользование  горшком,  одевание, зание,

самостоятельный прием пищи, умывание, льшую помощь при

диагностике слепоглухонемоты могут ^ть дневниковые

наблюдения за  ребенком,  периодическое эграфирование его

действий в процессе выполнения режим-тентов,  киносъемка.

Все эти документы  позволят спе-:там-тифлосурдопедагогам

воссоздать   картину   обучения

27

ребенка   в  семье   и  динамику   его  развития,   а   в  связи  с   этим

судить о его умственных возможностях.

К   фотографированию   и   киносъемке   приступают   с   того   мо-

мента,   когда   начинается   обучение   ребенка   по   программе,   пред-

ложенной   специалистами,   чтобы   иметь   исходные   данные,   за-

фиксировавшие   его   состояние   до   начала   обучения.   При   этом

необходимо запечатлеть состояние ребенка, его поведение в те-

нение суток, особое внимание обратив на режимные моменты,

в   которых   он   участвует,   может   быть   и   пассивно.   В   процессе

обучения   ребенка   следует   фиксировать   малейшие   его   успехи   в

усвоении   навыков   самообслуживания.   Все   кадры   съемки   со-

провождают объяснениями: что делает ребенок, насколько ве-

лика   помощь   взрослого   при   осуществлении   зафиксированного

действия, сколько времени понадобилось для того, чтобы ребе-

нок научился осуществлять это действие, каково его отношение

к   данному   действию   (с   желанием   или   по   принуждению   он   его

выполняет); необходимо указать дату съемки.

Для постоянного руководства родителям предлагается посо-

бие   «Первоначальное   воспитание   и   обучение   слепоглухонемого

ребенка в семье» и фотография дактильной азбуки (рис. 2).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте противоречие между практикой обучения Лоры Бриджмен

и Елены Келлер и его теоретическим обоснованием учеными XIX в.

2. Сделайте краткий  обзор  системы  специальной  помощи  слепоглухоне

мым в СССР.

3. Раскройте значение деятельности И. А. Соколянского и А. И. Меще

рякова для отечественной тифлосурдопедагогики.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Методологические различия  между обучением Лоры  Бриджмен,  Еле

ны Келлер и современным обучением слепоглухонемых детей.

2. Связь этапов  обучения  слепоглухонемых с их практической деятель

ностью.

3. Диагностика слепоглухонемоты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и воспитание слепоглухонемых/Под ред. И. А. Соколянско

го, А. И. Мещерякова. М., 1962.

2. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М.,  1974.
3. Ярмоленко А.  В.  Очерки психологии слепоглухонемых.  Л.,   1961.

.______________________Глава. 

 

 III

      ______________________

СЛЕПОГЛУХОНЕМОЙ   РЕБЕНОК 
ДО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

слепоглухонемые, не имеющие органических поражений моз-

^ереживают   в   своем   развитии   до   специального   обучения

последовательных периода.

29

§  1. ДОКОНТАКТНЫЙ  ПЕРИОД

Доконтактный   период   характеризуется   отсутствием   созна-

тельного контакта детей с окружающей средой и людьми. Именно с

этим   периодом   связаны   эпитеты,   которыми   награждали   в

прошлом   слепоглухонемых:   «инертные   массы»,   «подвижные

растения», «живые комочки», «яростные животные». По поведению

они   действительно   не   похожи   на   человеческих   детей.

Слепоглухонемой   ребенок   не   может   разобраться   в   хаосе   обру-

шивающихся на него ощущений, он не в состоянии разграничить

ощущения,   идущие   от   внутренних   органов,   и   ощущения,'

поступающие извне. Его собственное «я», как и у обычного ре-

бенка, еще не вычленено из среды, поскольку вычленение связано с

движением.   Только   в   движении   и   при   передвижении   ребенок

начинает   обретать   автономию,   формировать   представление   о

себе. Именно с движением, прямохождением, работой рук связано

возникновение   системы   психофизиологических   механизмов.  Но

слепоглухонемые   дети   без   посторонней   помощи   в   большинстве

случаев не проявляют самостоятельной двигательной активности,

стремления   к   целенаправленным   действиям,   к   обще-•нию.   Они

не.могут даже принимать человеческих поз, ходить и пользоваться

предметами обихода.

Все предметы, даже такие, посредством которых удовлетво-

:

:

ряются их неотложные нужды, не понятны таким детям, они не

могут   связать   их   с   удовлетворением   насущных   потребностей.

Если   вложить   перед   кормлением   необученному   слепоглухоне-

мому ребенку в руки ложку, он даже не попытается манипули-

ровать ею в тарелке, а безвольно разожмет пальцы и выпустит

ложку.   Ему   неведомо   функциональное   назначение   предметов.

Ребенок не потянет в рот хлеб или мясо, если даже вложить

их   ему   в   руку.   Чаще   наблюдается   противоположное:   слепоглу-

хонемые  сопротивляются  кормлению.  Это происходит от того,

что родители дома или воспитатели в детском учреждении кормят

ребенка в спешке или" слишком настойчиво, прибегают при этом к

насильственным действиям, вливая или заталкивая в рот пищу

при полной пассивности ребенка.

Слепоглухонемой ребенок не знает, что вокруг него люди,

что   для   утоления   голода   они   едят   пищу.   Мир   для   него   пуст   и

беспредметен,   пути   самостоятельного   овладения   функциональ-

ным   назначением   предметов   по   подражанию   ему   отрезаны.

Обычно слепоглухонемые дети сидят в своих постелях, совер-

шая   маятникообразные   навязчивые   движения   —   так   находит'

выход   накапливающаяся   в   организме   биологическая   энергия,

реализуется двигательный рефлекс.

Доконтактный  период может затянуться очень надолго   в 

семьях, где отсутствуют факторы обучения, где близкие видят "•

свою задачу лишь в обслуживании ребенка, удовлетворении его 

биологических нужд.    Оберегая  слепоглухонемого  ребенка  от

30

возможных ушибов, падений, стараясь избежать повреждения

им

  мебели,   родители   порой   содержат   таких   детей   с   отгоро-

женном углу или кровати. Тем самым взрослые лишают ре-

бенка   подвижности,   мышечной   тренировки,   мешают,   развитию

ориентировочной   деятельности,   возможности   вычлениться   из

сред

ы

>  

т

'  

е

- затормаживают и  без того  замедленное его  физи-

ческое и психическое развитие.

Ведущая роль в выражении внутреннего состояния этих де-

тей принадлежит эмоциональным факторам, аффективным при-

ступам, связанным с нарастанием напряжения от неудовлетво-

ренных   естественных   нужд.   Эти   биологические,   неосознанные

сигналы   организма   ребенка   сообщают   окружающим   о   его   не-

отложных нуждах в еде, жажде,  защите  от холода, движении,

выделительных реакциях. А. В. Ярмоленко утверждает, что из

50 слепоглухонемых, о которых она собрала сведения, 15 че-

ловек до специального обучения пребывали именно в таком со-

стоянии. В качестве  примера исследовательница приводит сле-

поглухонемую Ронгхильд Каата. До 14 лет девочка механиче-

ски качала люльки своих младших братьев и сестер. Целыми

днями она могла сидеть на одном месте, не интересуясь окру-

жающим,   издавая   время   от   времени   протяжные   стоны.   При

попытках вступить с ней в контакт кусалась, царапалась, пина-

лась, уподобляясь дикому зверю. После курса лечения и после-

довавшего за ним обучения ее успехи оказались большими, чем

у среднего глухонемого ребенка.

Если не прибегнуть своевременно к специальному обучению

слепоглухонемого ребенка, дело может еще более осложниться.

И.   А.   Соколянский   описал   24-летнего   слепоглухонемого   с   со-

хранным интеллектом, у которого не была сформирована чело-

веческая психика. Он не умел даже ходить, так как постоянно

"сидел в собственной спальне. Время от времени он вставал на

руки вниз головой, удовлетворяя тем самым потребность орга-

низма в движении.

§ 2. ПЕРИОД ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ

Период  характеризуется  прежде   всего   формированием  у

слепоглухонемого  ребенка   системы  образов  предметов   (оду-

шевленных и неодушевленных)  и действий. Но это происходит

только в том случае, если в семье имелись благоприятные ус-

эвия, т. е. ребенок находился в очеловеченном пространстве и

'емени, а взрослый, хотя и не обучая специально, обслуживал

^бенка, не подавляя при этом его инициативы, давал свободу

передвижения. Нам известны примеры, когда еще до специаль-

°го обучения у  слепоглухонемых детей  были сформированы

'ементы человеческой психики. Так, Лора Бриджмен, вслед-

ие болезни утратившая зрение и слух к двухгодовалому воз-

1СТ

У, по выздоровлении получила возможность свободно дви-

31

гаться по всему дому, ощупывать встречающиеся на пути пред-

меты,   исследовать   руки   матери,   занятые   трудом,   подражать   ее

предметным   действиям.   К   тому   времени,   когда   учитель   Лоры

Бриджмен   доктор   Самуил   Гридли   Хоув   начал   ее   обучать,   че-

ловеческая   психика   ребенка   была   частично   сформирована.

Воспитанник Загорского детского дома Фаниль С., ослепший

и   оглохший   после   менингита   в   возрасте   одного   года   десяти

месяцев,  поступил из  семьи с вполне сформированной  челове-

ческой психикой и трудовыми навыками. Этому способствовало

правильное отношение к слепоглухонемому ребенку  в семье.

Отец   Фаниля   всячески   содействовал   двигательной   активности

сына, никогда не отстранял ребенка, когда тот ощупывал его

руки,   занятые   хозяйством,   специально   отвел   мальчику   место   в

мастерской,   в   которой   Фаниль   занимался   столярными   и   сле-

сарными поделками, различным ремонтом.

Можно утверждать, что утрата зрения и слуха одновремен-

но — это не просто потеря двух из имеющихся у человека ана-

лизаторов, а потеря двух основных дистантных анализаторов. 

Не следует забывать, что осязание имеет широчайшие возмож-. 

ности компенсации этих утрат. Но осязание — не только руки, 

это вся наша кожа. Наиболее тонко осязающими органами яв-

ляются губы, язык. Поэтому, даже если родители специально 

не приучают ребенка к самостоятельным действиям, например 

приему пищи, у него все равно формируются образы ложки, 

которую он осязает губами, пищи, которую он захватывает ими, 

собственных органов, участвующих в удержании и пережевы-

вании  пищи.   Создается  система  взаимодействующих  образов, 

которые значимы для ребенка, поскольку приводят его к на-

сыщению, дают ему подкрепление. Если к этому добавить неиз-

бежные   прикосновения,   связанные   с   подготовкой   ребенка   к 

кормлению    (повязывание   фартука,   усаживание  на  стульчик 

и т. д.), то система образов расширяется, заполняя не только 

пространство, но и время. Однако, если не предпринять мер к 

дальнейшему стимулированию собственной активности ребенка, 

его развитие остановится на уровне, близком к. нулю. Для нор-

мального процесса развития слепоглухонемого ребенка требуется | 

систематическое и целенаправленное формирование его актив-

ности.  Без  направляющей  помощи извне  оно  будет идти за-

медленно,    временами   угасая   совсем.   Необходимо   создавать 

ребенку благоприятные условия, при которых ему позволяется 

свободно передвигаться,  поощряется его интерес к действиям 

старших и поддерживается стремление к подражанию. При та-

ких условиях система значимых для ребенка образов становится 

весьма обширной.

Мы называем этот этап в развитии слепоглухонемого ребен-

ка   периодом   предметно-действенного   общения.   Почему?   Ведь

общения в привычном для нас виде нет. Оказывается, общение

все-таки происходит: при обслуживании ребенка, удовлетворяя

32

десятки, сотни раз его органические нужды орудийным спосо-

бом с помощью тарелки, ложки, одежды, горшка и т. д., мать !

ЛП воспитатель общаются с ребенком. Для ребенка эти пред-

меты становятся значимыми, он практически усвоил их полезное

иля   себя   функциональное   назначение;   в   связи   с   этим   у   него

сформировались образы данных предметов, он научился узна-

вать их. Поэтому, когда взрослый касается ложкой губ ребен-

ка, он передает ему не только пищу, но и сигнал результата

действия, т. е. мысль, связанную с предстоящим насыщением.

О том, что эта мысль принята, свидетельствует ответная реак-

ция ребенка по захватыванию пищи.

Неудивительно, что слепоглухонемые дети, условия разви-

тия которых благоприятны, еще не владея специальными сред-

ствами   общения,   часто   прибегают   к   предметно-действенному

общению   в  виде   показа   предметов,   способных   удовлетворить

нужду,   или   посредством   которых   может   быть   удовлетворена

назревшая нужда. В таких случаях слепоглухонемой ребенок бе-

рет мать или воспитателя за руку и подводит к месту, где обычно

стоит чашка, -если он хочет пить, или к хлебнице, если он хочет

есть,   к   месту,   где   стоит   горшок,   если   он   уже   усвоил   его

функциональное  назначение.  В  этот период аффективные  при-

ступы   могут   быть   уже   не   только   сигналами   организма,   выра-

жающими реакцию на дискомфортную ситуацию, но и показа-

телями готовности ребенка к общению. Они могут возникать в

связи   с   тем,   что   взрослые   не   понимают   его   коммуникативно

используемых действий.

У   тотально   слепоглухонемого   подростка   Вовы   Т.   стали   наблюдаться

частые   аффективные   вспышки,   во   время   которых   он  переворачивал   постели

своих соседей по спальне, ронял тумбочки, срывал двери с петель. Вначале

эту  неуравновешенность   поведения   относили   за   счет   психических  особенно-

стей   воспитанника   и  речь  уже   зашла   о  необходимости  его  освидетельство -

вания   у   психиатра.   Однако   внимательное   наблюдение   показало,   что   аффек-

тивные   приступы   мотивированы.   Оказывается,   пользуясь   тотальной   слепо-

глухонемотой   Вовы,   его   слабовидящие   глухонемые   сверстники   не   раз   под-

шучивали над ним: шлепнув или щелкнув его, они затем отбегали на без- '

опасное расстояние. Будучи не в состоянии схватить шалуна и расправиться

с   ним,   Вова   обращал   свою   ярость   на   вещи   предполагаемого   обидчика.   Так

тотально   слепоглухонемой   воспитанник   выражал   свое   возмущение.   Если   у

Вовы   возникал   конфликт   с   воспитателем,   на   вещи   которого   он   не   имел

смелости посягнуть, предметом яростной атаки становилась дверь.

? тотально слепоглухонемого воспитанника в этот период не были еще 

рормированы   навыки   активного   общения,   и   он   не   мог   выразить   своего 

шущения   словами   или   жестами,   доступными   пониманию   окружающих, 

ачительно позже,  когда  такие навыки стали  формироваться,  Вова  нашел 

эсную   формулу,   которой   стал   предварять   свои   «карательные   акции», 

зело ему  однообразие занятий  или  воспитатель предъявил  непосильные 

вания — воспитанник   дактилировал:   «Вова   иди   ломать   дверь».   Если 

спитатель   не  успевал   сориентироваться,   Вова   осуществлял   свою  

угрозу.

«следующее развитие навыков и  средств  общения  позволило полно-

стью устранить аффективные вспышки.

3

 А. в. 

АП

Лишь

раушев

33