содержание .. 1 2 ..

Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.) - часть 1

Апраушев А. В.

Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая

и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. посо-

бие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.—М • Про-

свещение, 1983.—208 с., ил.

Пособие представляет собой первую попытку изложения проблем, методов и

результатов воспитания и обучения слепоглухонемых детей в специальном учеб"-

ном заведении на основе трудовой деятельности и приобщения слепоглухонемых

к профессиональному труду.

Книга рассчитана на студентов дефектологических факультетов, а также оа-

ботников учреждений для слепоглухонемых детей.

Издательство «Просвещение», 1983 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета

Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обуче-

ния, воспитания учащихся общеобразовательных школ и под-

готовки их к труду» (1977 г. ) особо отмечается важность под-

готовки учащихся к самостоятельной жизни и трудовой дея-

тельности. В не меньшей степени это относится к учащимся

специальной школы.

Предлагаемое пособие представляет собой попытку изло-

жить проблемы, методы и результаты современного воспитания

и обучения слепоглухонемых детей на базе трудовой деятель-

ности в специальном учебном заведении. В книге не рассмат-

риваются вопросы обучения слепоглухонемых отдельным дис-

циплинам, так как программы по русскому языку, литературе,

математике и другим предметам заимствуются из школ глухих

и адаптируются применительно к особенностям чувственного

восприятия.слепоглухонемыми окружающего мира. В ряду этих

дисциплин исключение составляют программы по труду и физ-

культуре, которые приближены к программам школ слепых и

слабовидящих. Логопедическая работа в школе слепоглухоне-

^мых также осуществляется по методам, разработанным для

школ глухих. Поэтому в книге раскрыты лишь особенности этой

работы, связанные с отсутствием зрения при глухоте.

Пособие написано на основе материалов о работе со слепо-

глухонемыми у нас в стране и за рубежом, материалов наблю-

дений педагогов Загорского детского дома для слепоглухонемых

детей, а также личных наблюдений и исследований автора с

привлечением анкет, журналов наблюдений, отчетов воспита-

телей и характеристик учащихся.

Данная книга может служить пособием студентам сурдо-

педагогического отделения дефектологического факультета, про-

слушавшим курсы общей и специальной педагогики, а также

общей и специальной психологии перед педагогической прак-

тикой. В тексте нет пояснений специальных терминов и поня-

тий, которые знакомы студентам из указанных курсов. В случае

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

необходимости можно обратиться к дефектологическому сло-

варю.

Пособие опробовано при чтении 56-часового спецкурса тиф-

лосурдопедагогики   студентам   сурдопедагогического   отделения
дефектологического   факультета   Московского   государственного
педагогического   института   им.   В.   И.   Ленина   по   программе,
представленной в приложении.

Кроме необходимых теоретических и фактических сведений,

в пособии содержится материал для организации самостоятель-
ной работы студентов (вопросы и задания, темы рефератов, ре-
комендуемая литература по главам, приложение).

Книга может быть также использована педагогами, воспи-

тателями, родителями для руководства в "практической работе
со слепоглухонемыми детьми.

Глава I

ПРОБЛЕМЫ СЛЕПОГЛУХОНЕМОТЫ

§ 1. ПРЕДМЕТ ТИФЛОСУРДОПЕДАГОГИКИ, ЕЕ СВЯЗЬ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos — слепой' и лат.

surdus — глухой) — наука о воспитании и обучении слепоглухо-

немых детей, один из разделов дефектологии. Однако проблемы

тифлосурдопедагогики выходят далеко за рамки не только са-

мой науки, но и дефектологии вообще. Это происходит потому,

что в основе учебно-воспитательной работы со слепоглухонемы-

ми детьми лежит процесс искусственного формирования чело-

веческой психики. В этом уникальном процессе много интерес-

ного находят для себя представители различных областей знания;

педагоги, психологи, философы, врачи и другие специали-

сты, т. е. все те, кому по роду деятельности приходится стал-

киваться с вопросами, касающимися становления человека,

формирования его личности, его мировоззрения, функций его

органов чувств. Тифлосурдопедагогика тесно связана с различ-

ными науками, и прежде всего с марксистско-ленинской фило-

софией, из которой черпает основополагающие представления о

природе человеческого бытия и сознания, о взаимодействии и

соотношении материального и идеального.

Отечественная тифлосурдопедагогика — это наука, выраста-

ющая из недр марксистской психологии и теории личности,

наука, имеющая непосредственную связь с детской психоло-

гией.

Не нужно думать, что психика слепоглухонемого развивает-

ся по каким-то своим законам на том основании, что у него

нет зрения и слуха. Основные закономерности психического

развития слепоглухонемого ребенка, у которого нет органиче-

ских нарушений мозга, те же, что и у ребенка в норме. Это не-

однократно подчеркивал известный советский психолог Л.С.Вы-

готский.

Точно так же как в норме, важна роль социального и био-

логического факторов. Необходимы для его развития три ос-

новные деятельности: предметная, игровая, учебная. Для раз-

вития слепоглухонемого ребенка необычайно важна его сов-

местная со взрослыми предметная деятельность и особенно

важно подражание действиям взрослых. У слепоглухонемых

детей наблюдаются те же возрастные этапы и этапы психиче-

ского развития, которые свойственны нормальным детям. Дви-

жущими силами психического развития слепоглухонемых, так

же как и детей в норме, являются противоречия между потреб-

ностями и способами их удовлетворения. Противоречия вызы-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

вают совершенствование способов удовлетворения потребностей

и ведут к появлению у индивида более сложных потребностей.

Закономерности психического развития те же, но методы, сама

техника педагогического воздействия другие. Они направлены

прежде всего на устранение помех, вызванных комплексным

недугом и препятствующих нормальному темпу развития

слепоглухонемого ребенка, на то, чтобы дать простор реализа-

ции у него общечеловеческих закономерностей психического

развития.

Помехи, вызванные слепоглухонемотой, устраняются и смяг-

чаются путем компенсации и коррекции того или другого де-

фекта. В этой области тифлосурдопедагогика тесно связана как

с тифлопедагогикой, так и сурдопедагогикой. Некоторые же

приемы компенсации и коррекции составляют специфический

раздел тифлосурдопедагогики^ Например, немыслимо первона-

чальное воспитание и обучение слепоглухонемых без совмест-

ной разделенной дозированной деятельности ребенка и его вос-

питателя. Постановка звуков и их коррекция также требуют

дополнительных приемов, отличных от тех, которые приняты в

школах глухих.

Принимая общность основных закономерностей психического

развития слепоглухонемого ребенка с обычным, необходимо

указать на неточность термина «психология слепоглухонемого».

Практически под этим термином понимается некая ущербная

психика, изначально данная каждому слепоглухонемому. Между

тем никакая особая психика не возникает автоматически . со

слепоглухонемотой. Эта ущербная психика появляется лишь в

неблагоприятной среде развития слепоглухонемого ребенка.

Если же такой ребенок своевременно оказывается в условиях

специального педагогического воздействия, в которых действуют

механизмы компенсации и коррекции, то отклонений от

нормального психического развития не происходит. В этих ус-

ловиях своевременно формируются навыки осязательного вос-

приятия ребенком окружающей жизни, навыки индивидуаль-

ного самообслуживания, а вместе с ними элементы человече-

ской психики, развиваются специальные средства общения, к

которым относятся жесты и словесная речь в дактильной фор-

ме,-а затем искусственно формируется и звуковая речь. Все это

позволяет компенсировать отсутствующие зрение и слух. Чем

раньше начинается и эффективнее проходит специальное об-

учение слепоглухонемого ребенка, тем меньше риска, что у него

возникнет специфическая психика. Утверждения же о том, что

такая психика изначально присуща всем слепоглухонемым и

неизбежно сопутствует слепоглухонемоте, неверны и вредны,

так как не оставляют места для борьбы за преодоление недуга. К

сожалению, тифлосурдопедагоги чаще всего имеют дело с

детьми, не получившими своевременно специального обучения и,

следовательно, имеющими различные отклонения от темпов

нормального психического развития, вызванные его задержкой.

Это дает право говорить о специфической психологии слепоглу-

хонемого ребенка с задержкой психического развития. Именно

в таком значении используется в настоящем пособии указанный

термин. Вот эту-то задержку тифлосурдопедагоги призваны

ликвидировать с помощью средств компенсации и коррекции и

подчинить дальнейшее развитие ребенка нормальному ритму.

Специфика этой задержки есть специфика предмета тифлосур-

допедагогики.

- Тифлосурдопедагогика как наука содержит несколько раз-

делов. В нее включается история тифлосурдопедагогики, тео-

рия воспитания и обучения тотально слепоглухонемых, слабо-

видящих глухонемых, слабослышащих слепых, специальная

психология, многочисленные частные методики. Существует тес-

ная связь тифлосурдопедагогики с такими науками, как общая

и специальная педагогика, офтальмология, логопедия, патофи-

зиология, школьная гигиена, оториноларингология. Из этих

наук, имеющих давние традиции, молодая тифлосурдопедагоги-

ка заимствует как теоретические установки, так и методики.

Тифлосурдопедагогика связана и с техникой (создание спе-

циальных технических средств).

Основная задача тифлосурдопедагогики — нахождение путей

своевременного и эффективного обучения слепоглухонемых.

Это немыслимо без всестороннего изучения детей с комплекс-

ными нарушениями. В задачи тифлосурдопедагогики входит ин-

формация населения о существовании специальной помощи сле-

поглухонемым, выявление слепоглухонемых детей на местах,

Организация консультативной помощи родителям, имеющим

слепоглухонемых детей, диагностическая работа со слепоглухо-

немыми, разработка методов и форм специального обучения;

подготовка планов, программ, частных методик и учебников для

всех этапов обучения от первоначального до профессионально-

го; установление этапов обучения, определение научно обосно-

ванных физических, сенсорных и психических нагрузок детей;

изыскание путей трудовой реабилитации, социальной адапта-

ции и интеграции слепоглухонемых, конструирование специ-

альных технических средств общения, обучения и быта.

§ 2. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И

ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ

Слепоглухонемые — равноправные граждане нашей страны.

Советская Конституция предусматривает для них те же права

и обязанности, что и для других членов общества. Цель ком-

мунистического воспитания слепоглухонемых —воспитание из

чих гармонически развитых членов коммунистического общест-

ва. Слепоглухонемой ребенок в едином педагогическом процессе

получает умственное, физическое, общественно-политнче-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ское, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Овла-

девая школьной программой, он знакомится с основами наук.

Таким образом, в школе слепоглухонемых, как и в обычной

школе, осуществляется политехнизация обучения.

Поскольку цель воспитания и обучения — всестороннее раз-

витие личности слепоглухонемого, то в задачи педагогического

процесса входит формирование у каждого из учащихся черт,

свойственных гармонически развитому зрячеслышащему чело-

веку. Поэтому содержание воспитания и обучения слепоглухо-

немых детей в основе не отличается от того, которое получают

обычные учащиеся. В учебный план школы слепоглухонемых

входят русский язык, литература, история, математика, геогра-

фия, биология, физика, химия, черчение, физкультура. В до-

полнение к сведениям, получаемым слепоглухонемыми учениками

при изучении школьных дисциплин, они в специально орга-

низованном процессе приобретают и те знания, которые обыч-

ный ученик может усвоить сам, с помощью зрения и слуха.

Главная задача школы для слепоглухонемых-—подготовить

их к самостоятельной практической жизни и труду на пользу

обществу. Политехническое обучение вполне отвечает этой за-

даче. Воспитание и обучение тесно связано с различными ви-

дами трудовой подготовки, которые сложились в определенную

систему, начинающуюся индивидуальным самообслуживанием и

завершающуюся профессиональным трудом; эта система имеет

следующие этапы обучения слепоглухонемых по дошкольным и

школьным программам:

1) индивидуальное самообслуживание;

2) коллективное самообслуживание;

3) общественно полезный труд;

4) предпрофессиональная подготовка;

5) профессиональный труд.

Отсутствие слуха, пути и принципы формирования словесной

речи, на основе которой осуществляется обучение слепоглухоне-

мых учебным дисциплинам, объединяют их с глухими. От сте-

пени речевого развития учащихся зависят темпы и последова-

тельность изучения различных учебных тем. Поэтому школьное

обучение слепоглухонемых осуществляется на основе творче-

ского использования программ для школ глухих, в которых ука-

заны учебные дисциплины, последовательность и сроки изуче-

ния различных разделов программы, время их изучения по

годам. Вместе с тем имеются некоторые существенные дидак-

тические особенности в обучении слепоглухонемых по програм-

мам школ глухих. Прежде всего эти особенности касаются фор-

мирования у слепоглухонемых учащихся трудовых навыков и

принципов использования наглядности. Ведь в школах глухих

при формировании трудовых навыков используется зрение, сле-

поглухонемых— осязание. При использовании наглядности на

уроках тоже есть существенные отличия от школ для глухих,

как в обучении слепоглухонемых нельзя прибегать к жи-

шиси телевидению, кино. Восприятию детей недоступны пей-

ажи многие природные явления и объекты. Между тем сле-

поглухонемые должны обо всем знать. При работе с ними мож-

опираться только на осязание и частично на обоняние. В

этих случаях обращаются к программам и методикам школ

слепых.

В. связи с ограниченностью форм чувственного познания у

слепоглухонемых, необходимостью познавать окружающие объ-

екты путем осязания прохождение некоторых тем программы,

рассчитанной на глухих, затягивается. Однако это касается

прежде всего обучения слепоглухонемых в начальных классах.

Позже, в средних и старших классах, когда слепоглухонемые

учащиеся в совершенстве овладевают чтением книжных тек-

стов, темпы их обучения не только достигают темпов обучения

глухих школьников, но частично и превосходят их.

Имеются особенности и в логопедической работе. Если в

постановке звуков, их коррекции у глухих можно опираться на

зрительное восприятие артикуляции, то в работе со слепоглу-

хонемыми детьми применимо лишь осязание. С учетом этого

должны использоваться в логопедической работе наглядные по-

собия. При работе со слепоглухонемыми детьми отсутствует

возможность формирования навыков считывания с губ, поэтому

единственный способ передачи словесной информации — дак-

тильная речь.

Слепоглухонемота — это не механическое сочетание двух

дефектов, глухоты и слепоты, а качественно особое состояние

человеческого организма.

При глухоте человеческая психика формируется у ребенка

стихийно, так как он видит и усваивает поведенческие навыки

через подражание. При слепоте человеческая психика также

формируется естественным путем, потому что ребенок усваи-

вает формы поведения через словесное общение с окружаю-

щими.

Слепоглухонемота — это комбинированный сенсорный де-

фект, который катастрофически сужает связи организма с

внешним миром, препятствуя естественному формированию у

слепоглухонемого ребенка человеческой психики. Если не со-

здать специальных условий, то человеческая психика у ребенка

с нормальным мозгом может не развиваться. В этом трагизм

положения слепоглухонемых детей.

§ 3. ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПСИХИКА, ЕЕ ПРИРОДА

Основу психики животных составляют инстинкты, под кото-

рыми подразумевается готовность вступающего в жизнь живот-

ного к определенному типу жизнедеятельности. Какова же при-

рода инстинктов?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Известно, что индивидуального опыта у только что вылупив-

шихся цыплят нет, тем не менее они ведут себя сообразно с

жизненными нуждами. Эта сообразность поведения обусловлена

опытом прошлых поколений вида, к которому относятся данные

животные. Опыт фиксирован генетически в их биологических

системах. Вспомним, как ведет себя кукушонок в чужом гнезде:

он действует сообразно не только с текущими нуждами, но и с

дальними «перспективами». Обеспечивая себе жизненное

пространство и питание на будущее, он многократными и

направленными усилиями еще не оперившихся крыльев и

хвоста, пятясь задом к кромке гнезда, ловко выталкивает из

него яйца и даже птенцов своих приемных родителей.

Инстинкты испытывают влияние со стороны среды обитания

данного вида животных. В соответствии с условиями среды

поведение животных, частично изменяется. Некоторые изменения

составляют индивидуальный опыт животного, исчезающий при

его гибели, другие закрепляются путем обучения индивидов и

также могут передаваться по наследству. Каждое новое поколение

животных, генетически вобравшее в себя опыт прошлых

поколений, готово при появлении на свет к жизни и деятельности.

Таким образом, всякое животное является носителем

генетически закодированной истории развития своего вида как в

строении организма, так и в поведении. Значит, каждое j животное

уже имеет от рождения запрограммированный сте-реотип

поведения, и это обеспечивает ему выживание с первых шагов

жизни.

Обратимся к человеческой психике.

Еще Гегель считал, что человек не обладает инстинктивно

тем, чем он должен быть, и ему приходится сначала приобре-

сти эти свойства..

Известна история двух девочек, Амалы и Камалы, которые,

попав в волчью стаю, переняли у зверей их повадки^ и в пове-

дении уподобились волкам

. Их обнаружил в Восточной Индии

священник Сингх. Первой было около трех лет, второй — пять-

шесть. Оказавшись среди людей, в сиротском приюте города

Миндапура, где жил Сингх, они продолжали вести себя по-

звериному. Одежду, которую пытались на них надеть, они

моментально разрывали, передвигались на четвереньках, очень

быстро. Поэтому на коленях и на ладонях у них были жесткие

мозоли. Питались девочки только сырым мясом, молоком и во-

дой. Вареную пищу есть отказывались. Однажды одна из де-

вочек, оказавшись среди дворовых собак, бесстрашно включи-

лась в их трапезу и даже отобрала у них кость. При этом, про-

явились повадки, свойственные волкам. Днем девочки дремали,

По данным Вяч. Вс. Иванова (Чет и нечет. Асимметрия мозга и зна-

ковых систем. М., 1978, с. 49), насчитывается несколько десятков случаев

воспитания человеческих детей животными.

а ночью пребывали в непрерывном движении и иногда выли.

Всякие попытки завязать с ними контакт встречали сопротив-

ление. При возможности уклониться от контактов девочки за-

бивались в угол. Усиленное их воспитание и обучение, пору-

ченное миссис Сингх, дало лишь незначительные результаты.

Признаки интеллекта, появившиеся у девочек, Сингх связы-

вает с удовлетворением их органических нужд: младшая из

сестер, Амала, первой стала реагировать на названия различ-

ных продуктов. Однако она умерла в возрасте шести лет, так

и не став человеком. Камала к семнадцати годам имела в пас-

сивном запасе около шести десятков слов.

Амале и Камале негде было приобрести человеческие свой-

ства: обстановка звериной стаи обусловливала их психическое

развитие. Складывался устойчивый стереотип целенаправлен-

ного звериного поведения. Ведь всякий неосторожный шаг в

условиях джунглей грозил детям гибелью, малейшая нерасто-

ропность — голодом. Этот стереотип, способствуя удовлетворе-

нию неотложных естественных нужд, позволял человеческим

детенышам выживать в необычных для них условиях. На опре-

деленном отрезке их жизни он повседневно закреплялся, ус-

ложнялся и совершенствовался. Последующие попытки привить

Амале и Камале человеческую психику не дали существенного

результата именно потому, что стереотип звериного поведения

был у них необычайно устойчив. А устойчивость его объясняет-

ся тем, что каждый элемент звериного поведения целенаправ-

лен и подчинен суровой необходимости выжить. Сензитивный

возраст для человеческого развития был пропущен.

Кажется парадоксальным, что детей с нормальной сенсори-

кой, т. е. имеющих зрение и слух, но воспитанных в звериной

стае, не удалось очеловечить, в то время как их сверстники, не

имеющие одновременно зрения, слуха и речи, вполне обучаемы.

Все дело в том, что даже в случае запущенной слепоглухоне-

моты, устойчивого стереотипа «нечеловеческого» целенаправ-

ленного поведения не формируется. Ведь в семье, где живет

слепоглухонемой ребенок, ему не нужно добывать пищу, спа-

саться от холода, избегать врагов и обороняться от них. Кормят

и одевают его родители, а врагов в собственной семье у ребенка

обычно не бывает. В худшем случае воспитателю приходится

преодолевать лишь маятникообразные навязчивые движения. У

детей же, воспитанных в зверином логове, необходимо преодолеть

сложившийся стереотип цельного поведения, оп- , равданного с

точки зрения поддержания существования живот-ного. Поэтому в

случае с Амалой и Камалой речь идет о пере- | воспитании, а в

случаях со слепоглухонемыми — лишь о вое-питании.

У ребенка отсутствует передающийся из поколения в поко"-

генетически фиксированный опыт. Но зато ребенок обла-

' пластичным мозгом, тонко реагирующим на ситуации, т. е.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

окружающую обстановку, совпадающую по времени с неотлож-

ной необходимостью осуществлять те или иные биологические

проявления его жизнедеятельности. Удовлетворяя свои органи-

ческие неотложные нужды, ребенок вначале с помощью взрос-

лого, а затем самостоятельно, по подражанию учится исполь-

зовать ситуацию.

Удачные решения ситуационных задач в соответствии с жиз-

ненной потребностью ребенка запоминаются им и в своей сово-

купности составляют индивидуальный опыт. Рождение ребен-

ка — это еще не рождение человека, а лишь рождение челове-

ческого существа, потенциально готового стать человеком. Но

для этого нужна соответствующая среда. «...Отдельный инди-

вид,— пишет А. Н. Леонтьев,— в качестве человека не сущест-

вует вне общества. Он становится человеком лишь в результате

присвоения им человеческой действительности»

Что же представляет собой действительность, которая по-

зволяет формировать из человеческого детеныша человека?

Прежде всего это очеловеченное пространство, т. е. прост-

ранство, заполненное предметами обихода, с которыми обычный

ребенок сталкивается с первых дней жизни. Это и соска, и по-

гремушка, и горшок, и детская кроватка. Затем по мере взрос-

ления ребенка — ложка, тарелка, стол, стул и другие соответ-

ствующие возрастной деятельности предметы. Далее — кварти-

ра, улица, город, книги.

Это очеловеченное время, которому подчиняется режим ре-

бенка. Ночью он спит, утром его умывают, одевают, кормят; и

так на протяжении дня с ним проделывают в определенное

время соответствующие манипуляции. В зависимости от сезона

манипуляции меняются. Если зимой на ребенка надевают паль--

то и шапку, то летом он ходит в рубашке и без головного убора.

Манипуляции меняются и по мере взросления ребенка.

Наконец, это воспитатель ребенка, который действует вместе

с ним в очеловеченном времени и очеловеченном пространстве.

Почему же мы такое большое значение придаем очеловечен-

ному пространству и времени? Дело в том, что в этих катего-

риях зафиксирована вся история развития прошлых Поколений

людей, материализован их опыт.

Если опыт данного вида животных фиксируется биологиче-

ски в каждом его представителе, то общечеловеческий опыт на-

ходится вне индивида. Он овеществлен. Даже такие, казалось

бы, простые предметы обихода, как ложка, тарелка, горшок,

содержат громадный опыт прошлых поколений людей. В жиз-

ненном распорядке также скрыта мудрость многих поколений.

Для того чтобы стать человеком, каждый индивид должен

' Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М,

1977, с. 36.

присвоить этот опыт и сообразно с общечеловеческим опытом

СТРОИТЬ

свое поведение.

Овеществленный опыт мертв до тех пор, пока он не оживет

руках человека, знающего функциональное назначение предметов

обихода и обладающего навыками их использования. Подражая

действиям взрослых в самообслуживании, ребенок осваивает

функциональное назначение предметов. Он начинает сам

использовать эти предметы адекватно их функциональному

назначению, удовлетворяя с помощью их свои естественные

потребности. Подражая старшим, ребенок усваивает нормы по-

ведения в человеческом обществе, социализирует внешнее про-

явление своих эмоций. Он видит улыбку матери —слышит ее

ласковый голос. Мать хмурится —в голосе ее сердитые нотки.

Собственное поведение ребенка, его мимика по подражанию

становятся адекватными ситуации. Адекватность использования

предметов обихода в соответствии с их назначением, адекват-

ное проявление мимики —непременные условия сохранной че-

ловеческой психики.

Мы знаем, что животные тоже могут использовать предметы

человеческого обихода. Кошка, например, пьет молоко из блюд-

ца, собака ест из миски, но это использование не носит

осознанного характера, хотя и адекватно функциональному на-

значению предметов. Глубоко умственно отсталые люди, у кото-

рых есть органические мозговые нарушения, имеют обыкнове-

ние неадекватно использовать предметы обихода.

Человеческая психика имеет социальную природу. Каждый

человек — представитель своей эпохи, и в нем, в его психике

отражена эта эпоха. Человек может усвоить только тот уровень

знаний, который к его рождению и при его жизни достигнут

человечеством.

Человеческая психика не есть нечто раз и навсегда данное

.индивиду. Она может меняться: усложняться, совершенство-

ваться или, наоборот, упрощаться, а ее носитель — деградиро-

вать. В истории известны случаи, когда человек, оказавшись в

изоляции, деградировал психически. Так, прототип героя рома-

на Даниеля Дефо «Робинзон Крузо» шотландский моряк Алек-

сандр Селькирк после нескольких лет одинокого пребывания на

острове деградировал психически. Когда он вернулся на роди-

ну, то оказалось, что он почти совсем забыл родной язык и,

несмотря на радушный прием, оказанный ему родителями, из-

бегал общения с людьми. В довершение всего он вырыл в глу-

бине отцовского сада пещеру и жил там затворником. Таким

збразом, человеческая психика не только прижизненно форми-

руется у человеческого существа, но может искажаться, частич-

но утрачиваться им. Это еще раз доказывает ее социальную

природу.

Теперь мы подошли к основному и самому специфическому

опросу, которым занимается тифлосурдопедагогика,— к вопро-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

су изначального формирования человеческой психики. Но что

же такое человеческая психика?

Человеческая психика — это прижизненное психическое об-

разование, основанное на способности индивида усваивать, при-

сваивать и адекватно использовать социально обусловленный

опыт.

Такова материалистическая точка зрения на природу чело-

веческой психики.

Противоположное ей идеалистическое представление об исто-

ках человеческой психики основывается на том, что человече-

ская психика якобы изначально заложена в человеческом де-

теныше, а социальное окружение лишь способствует ее про-

буждению. Ключом к пробуждению человеческой психики, ..или

души, является слово. Божественное слово пробуждает челове-

ческую душу.

Расхождение в теоретических концепциях на природу чело-

веческой психики вызывает и различие методов в обучении сле-

поглухонемых. Если в нашей стране в основу методик первона-

чального развития слепоглухонемого ребенка сознательно

положена конкретная практическая деятельность по самообслу-

живанию, то в основе зарубежных методик длительное время

лежал, а в некоторых господствует и сейчас, словесный метод

обучения, не опирающийся на предметно-практическую деятель-

ность. Суть метода в том, что по предъявлению предмета или

действия слепоглухонемой ребенок должен с помощью телесного

контакта воспринять вибрацию голосовых связок педагога,

называющего данный предмет или действие. Затем слепоглухо-

немой, контролируя другой рукой вибрацию своих голосовых

связок, обучается по подражанию называть предметы и дейст-

вия. Такое обучение напоминает дрессировку, ибо слепоглухо-

немому не раскрывается функциональное назначение предме-

тов, смысл оречевляемых действий. Неудивительно, что языковое

развитие, не опирающееся на активную предметную дея -

тельность, протекает утомительно долго, а речь воспитанников

страдает вербализмом.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Как влияет на развитие человеческой психики одновременное отсутст

вие зрения и слуха?

2. Назовите закономерности психического развития слепоглухонемых.

Сравните их с нормой.

3. В чем различие материалистического и идеалистического подхода к 1

зопросу о природе человеческой психики?

4. Раскройте значение окружающей среды в формировании человеческой

тсихики у слепоглухонемых детей.

5. Правдоподобна ли легенда о . сотворении Рима Ромулом и Ремом,

скормленными волчицей? Дайте обоснование.

6. Раскройте роль воспитателя в передаче слепоглухонемому ребенку

зпредмеченного опыта.

ТЕМЫ 'РЕФЕРАТОВ

1 Слепоглухонемота, ее последствия. Предупреждение и преодоление

последствий слепоглухонемоты.

2 Система трудового воспитания слепоглухонемых и ее связь с об

учением.

3. Человеческая психика и ее природа.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М, 1960.

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5. Гальперин П, Я.

Введение в психологию. М., 1976. Иванов В. В. Чет и нечет.

Асимметрия мозга и знаковых систем.

М., 1978.

Кемеров В. Е. Проблемы личности: методология исследования и жиз -

ненный смысл. М., 1977.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.М., 1977.

Леонтьев А. Н, Проблемы, развития психики. 4-е изд. М., 1981.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974. -

Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. М., 1976,.

Глава Л

ИЗ ИСТОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ

§ 1. ПОМОЩЬ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫМ ДЕТЯМ ЗА РУБЕЖОМ

и в

РОССИИ

до

ВЕЛИКОЙ

ОКТЯБРЬСКОЙ

СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ

РЕВОЛЮЦИИ

Слепоглухонемота существует, очевидно, столько же, сколь-

ко существует человечество. Но сведения о внимании ученых к

проблемам слепоглухонемоты доходят до нас только с XVIII в.

До середины XIX в. большинство исследователей считали сле-

поглухонемых обузой общества и полностью исключали воз-

можность их интеллектуального развития, ставили их на один

Уровень с идиотами. Такова, например, была судьба англича-

нина Джеймса Митчела, жившего в конце XVIII в. Консилиум

ученых признал его идиотом и дал заключение, что обучение

бесполезно. Печальной была и участь слепоглухонемых детей,

содержавшихся при монастырях. Об этих детях, обученных

лишь чтению механически вызубренных молитв (чтобы они мо-

лн снискать милость божью и обрести счастье в потусторон -

нем мире), писали некоторые зарубежные исследователи. Успехи

слепоглухонемых на религиозном поприще выдавались зачу-Ю,

обусловленное «волей божьей». Несколько слепоглухонемых

были, конечно, большой обузой для монастыря, так как, яв-

ляясь предметом религиозной рекламы, оправдывали затраты на

е содержание. Их человеческое право быть полезными чле-

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

нами общества никого не интересовало. Поэтому развитие сле-

поглухонемых оставалось на крайне низком уровне.

Первая известная нам слепоглухонемая, в обучении которой

был достигнут необыкновенный по тому времени успех,— Лора

Бриджмен. Ее талантливым учителем был директор училища

для слепых в американском городе Бостоне Самуил Гридли

Хоув, в прошлом участник движения Гарибальди. Он начал

обучение восьмилетней Лоры в 1837 г. Очень живое, эмоцио-

нальное и подробное описание впечатлений от встречи с докто-

ром Хоувом, Лорой Бриджмен и еще одним слепоглухонемым

учеником Хоува Оливером Кэсуеллом оставил человечеству

Ч. Диккенс в «Американских заметках»

До специального обучения у Хоува Лора Бриджмен, ослеп-

шая и оглохшая в возрасте около двух лет, получила началь-

ное психическое развитие в семье. Мать всячески поощряла ее

стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, сле-

дить за движениями рук, занятых хлопотами по хозяйству. По-

этому Хоув в обучении Лоры использовал ее знания об окру-

жающих предметах и их функциональном назначении. Он начал

не с нуля, а обозначал знакомые Лоре предметы повседнев-

ного обихода наклеенными на них этикетками. На этикетках

выпуклыми буквами были написаны названия предметов. Хоув

давал Лоре ощупывать их и соотносить написанное на этикет-

ках с реальными предметами. Затем из разрезных букв Лора

научилась сама составлять названия требующихся ей предме-

тов, которые тотчас же ей подавали в качестве актуального

подкрепления. Обучение на раннем этапе напоминало дресси-

ровку. Сам Хоув писал об „этом так: «До сих пор процесс был

чисто механическим, так умную собаку обучают разным фоку-

сам. Несчастная девочка, совершенно ошарашенная, терпеливо,

вслед за педагогом, повторяла все, что тот делал. Но теперь

она начала кое-что понимать: интеллект ее заработал. Она со-

образила, что, следуя этим путем, она сможет выразить знаком

то или иное представление, возникшее в ее мозгу, и сообщить

это другому уму; и лицо ее сразу приобрело нормальное чело-

веческое выражение. Это уже не была собачка или попугай —

в ней пробудился бессмертный дух, жадно ухватившийся за

новое звено, устанавливавшее связь между нею и другими но-

сителями этого духа! Я почти точно могу сказать, когда девоч-

ку озарил свет истины. Я понял, что величайшее препятствие

осталось позади, и теперь нужны лишь терпение и упорство —

простые, обычные усилия»

. Наконец, Хоув стал обучать Лору

дактильно-контактному общению, письму и чтению выпуклыми

буквами. Однако высокой степени интеллектуального развития

Лора не получила и всю жизнь прожила на положении прижи-

валки. Правда, она научилась искусно шить и вязать.

Диккенс Ч. Соч. М., 1958, т. 9, с. 7—61.

Диккенс Ч. Соч. М., 1958, т. 9, с. 49.

Через 50 лет, в 1887 г., началось обучение другой амери-

канской слепоглухонемой Елены Келлер, ослепшей и оглохшей

в возрасте около полутора лет. Ее учителем была Анна Сулли-

ван сама в прошлом слепая, но прозревшая после операции,

воспитанница Перкинсовской школы для слепых. В пьесе Уиль-

яма Гибсона «Сотворившая чудо» довольно подробно показан

процесс воспитания Елены Келлер. Но еще до Анны Сулливан

большую роль в первоначальном психическом развитии Елены

сыграла маленькая негритянка Марта, дочь прислуги. Марте,

которая была на три года старше Елены, приходилось помо-

гать матери по хозяйству, а Елена всюду сопровождала Марту,

подражая ее действиям, принимая участие в общих играх.

Именно в общении с ней усвоила Елена элементарные поведен-

ческие навыки, познала функциональное назначение предметов

обихода.

Это сотрудничество вызывало необходимость в средствах об-

щения, и они возникли на базе совместной предметной деятель-

ности детей. Так что к тому времени, когда Анна Сулливан

принялась за обучение Елены, у ребенка почти полностью бы-

ла сформирована человеческая психика, имелся запас естест-

венных жестов, обеспечивающий элементарное общение. Следу-

ет отметить, что попытки Анны Сулливан начать обучение

Елены словесным методом вначале натолкнулись на яростное

сопротивление девочки. Много времени пришлось потратить на

нормализацию поведения, а затем уже продолжить начатое об-

учение.

Елена была избалована вниманием окружающих, капризна

и драчлива. Смысл пальцевых манипуляций учительницы не до-

ходил до ее сознания, и девочка упорно отказывалась прини-

мать новый способ общения. Это была острая повседневная борь-

ба. Анна Сулливан преодолела сопротивление ребенка, добив-

шись от родителей Елены согласия на изолированное поселение

от семьи. Вот здесь-то, когда воспитательница и воспитанница

оказались вдвоем, Анне Сулливан удалось подчинить Елену

режиму и нормализовать ее поведение.

Важно отметить; что уроки, отведенные для усвоения Еле-

ной словесной речи, занимали почти весь период бодрствования.

Однако урочная система не приносила желаемого успеха. Лишь

коренная перестройка обучения, включавшая живое словесное

общение ребенка с родственниками в естественной предметной

ситуации, позволила формировать речевое общение девочки.

При этом была использована уже развитая у нее способность

< подражанию действиям окружающих.

Елена Келлер получила высшее образование, затем степень

>ктора философских наук, стала известной общественной дея-

-льницей США. Ее книга «История моей жизни», посвященная

нализу развития слепоглухонемого, издана почти на всех язы-

с мира. Однако ее социальная среда была неблагоприятна:

А. В.

Ап

раушев

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

содержание .. 1 2 ..