НОРМАЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК - ЭТО...

 

 

 

 Пройдемте по миру, как дети,
Полюбим шуршанье осок,
И терпкость прошедших столетий
И едкого знания сок.

Таинственный рой сновидений
Овеял расцвет наших дней.
Ребенок - непризнанный гений
Средь буднично серых людей.

М.Волошин

...И вот на все вопросы о судьбе
дает один ответ туманным словом:

«В тебе, о бывшее дитя, в тебе».

Р.М.Рильке,
из стихотворения «Взрослая»

Во всем мне хочется дойти

До самой сути.

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте.

До сущности протекших дней,

До их причины,

До основанья, до корней,

До сердцевины...

Б.Пастернак

Название главы предполагает, что речь пойдет о том, что
всем хорошо известно. Большинство читателей наверняка
охотно скажут в продолжение фразы о нормальном человеке,
что это... Я. Каждый из нас чувствует в себе эту качественную
характеристику - нормальность. Мы возмущаемся, когда не
встречаем (по нашему мнению) со стороны других людей при-
знания в нас этой нормальности, страдаем, если выход за ее
пределы нами самими (по собственной инициативе) не обеспе-
чивает желанного сверхрезультата, бываем очень разочарова-
ны, когда наша нормальность, равняющая в наших глазах всех
людей, не приносит никаких ощутимых дивидендов - чувства
общности с другими, защищенности, уверенности и покоя!

Каждый точно знает, какой он нормальный человек, когда
говорит так о себе, и почти ничего определенного не может ска-
зать по этому поводу, оценивая других, даже близких людей.

О чем мы говорим, когда сами употребляем это слово по
отношению к себе? Что пытаемся мы сказать другим людям,
когда обращаем это слово к ним? Почему это бывает так важ-
но для осуществления индивидуальной жизни? Почему об

300

Рис.1

чтом столько написано в научной литературе? Обо всем этом
и пойдет сейчас речь. Сразу договоримся, что глава делится
на две неравные части: первая - бытовое, житейское понятие
нормальности и вторая - научное понятие. Оба они одинако-
во важны для понимания и решения главной проблемы воз-
растной психологии - проблемы психического развития.

Прежде чем перейти к дальнейшему анализу проблем, по-
пробуйте выполнить одно простое задание: нарисуйте, как
умеете, дом.

Нарисовали? Что у вас получилось? Думаю, что практиче-
ски не ошибусь, если скажу, что большинство из вас, незави-
симо от того, в каком доме вы живете, нарисовали милый
деревенский дом с трубой и, возможно, даже с дымком над
крышей. Может быть, вы нарисовали еще и заборчик, кры-
лечко и тропинку к нему.                 ^           /

А теперь посмотрите на этот рисунок и
ответьте на вопрос: что здесь нарисовано
(рис. I)?

Велика вероятность того, что многие
ответят: «Это телевизор». Но вполне воз-
можны и другие ответы: коробка, робот,
цветок на столе...

Почему мы так похоже отвечаем? По-
чему нет столько ответов, сколько самих отвечающих или
рисующих домик?

Ответ на эти вопросы связан с пониманием происхождения
внутреннего мира человека, свойств этого внутреннего мира.
Одно из таких свойств - организованность. Как и любое явле-
ние, внутренний мир имеет протяженность, а значит, должен
быть организован как во времени, так и в пространстве, причем
последнее здесь имеет особенность - это внутреннее, психоло-
гическое пространство, обладающее собственными свойствами.

Итак, внутренний мир человека. Есть аргументы в пользу
того, что он организуется через освоение человеком материала
культуры и в первую очередь материальной культуры - свойств
предметов, окружающих человека. Эти предметы входят в жизнь
и становятся утварью, неотъемлемой частью жизни. Они ани-
мизируются, приобретают качества как бы одушевленные, так
как в них и через них человек организует свой внутренний мир.

После того как сложилось человеческое общество, развитие
психики каждого человека стало определяться действием обще-
ственно-исторических законов. Все достижения в развитии
внутреннего мира человека стали передаваться от поколения к
поколению в особой - предметной - форме. За предметом

301

 скрывается овеществленный труд, который кристаллизован в
этом продукте. Продукт труда - как бы другое состояние ак-
тивности человека, превращенная форма этой активности.

Овладение этим продуктом и есть для каждого из нас при-
своение определенных человеческих способностей. Так, ос-
ваивая в раннем детстве ложку, мы стали пользоваться ею в
соответствии с человеческой способностью действовать этим
предметом. В любой из внешних вещей, будь то ложка или
система родного языка, мы имеем перед собой опредмечен-
ные, ставшие в какое-то время вещами, человеческие способ-
ности. Для того чтобы ребенок мог научиться пользоваться
ими, необходимо раскрыть ему те свойства, которые являются
сутью, составляют содержание психической способности.
Ребенок осваивает эти свойства вещей через взаимодействие
со взрослыми. Ему надо присвоить сущность вещи, сделать ее
своей формой активности. Предстоящий ребенку мир культу-
ры наполнен предметами, сущность которых ребенку пред-
стоит освоить. Этот мир упорядочен общественными форма-
ми: языком, нормами употребления вещи.

Нормы и правила, способы действия с предметами относи-
тельно постоянны - разные в разных культурах и существенно
меняющиеся со временем. Вспомните хотя бы, как менялось
отношение к женскому брючному костюму: только для доро-
ги и для спорта, на все случаи жизни, опять более умеренное
отношение и ограничения, и снова - на все случаи...

Дело не только в моде. Сама мода является одной из норм,
одной из вещей, которую надо освоить человеку, чтобы жить
в мире культуры. Правила и нормы есть во всех сферах ак-
тивности человека: от внешне обезличенной, деловой жизни
до интимных отношений между любящими людьми. Незнание
этих правил не только ставит человека в неловкое положение,
оно делает в известном смысле невозможным движение в сво-
ем собственном мире, так как просто неизвестно, в каком
направлении можно и нужно двигаться. В этом случае помо-
гают нормы отношений между людьми, они являются спаси-
тельными якорями, которые помогают человеку удержаться в
шторме собственных же мыслей и чувств. Какие это нормы?
Например, такие: «Культурный человек мало говорит о делах
своих ближних, иными словами, не сплетничает. Если нам
навязывают подобную тему, лучше отвечать: "Полагаю, что
это нас не касается". Если сплетничают о нас, не следует вовсе
обращать на это внимание. Объяснения, опровержения, осо-
бенно "на всякий случай", никогда себя не оправдывают. Ведь
часто бывает, что свою правоту вы доказываете человеку,

302

который до сих пор не слышал о вас ничего дурного. Однако
сказанное вами же невольно настораживает, и может сло-
житься мнение, что за слухом что-то кроется. Сплетня, как
только ею пренебрегают, погибает естественной смертью»'.

Казалось бы, в такой области, как восприятие свойств
предметов, действие общекультурных норм будет прояв-
ляться минимально. Как показывают исследования Коула и
Скрибнера, влияние культуры отчетливо проявляется в вос-
приятии даже такого свойства предмета, как размер. Из-
вестно, что все здоровые люди оценивают'размер предмета в
зависимости от расстояния до него. В то же время человек, у
которого не было возможности воспринимать открытое
пространство на больших расстояниях (ребенок, выросший
в джунглях), не может оценить размеры предметов с учетом
изменения их при удалении.

Подобные факты можно найти в разных областях челове-
ческой деятельности. Общеизвестно, например, что одни и те
же жесты у людей разных национальностей имеют разное
значение. В той ситуации, где русский кивает головой в знак
согласия, болгарин покачает головой по-иному. Японцы,
говоря о себе, показывают на нос, а не на грудь, как это де-
лают русские. Высунутый язык у народов европейских стран -
это знак поддразнивания, а в древнем Китае он означал угро-
зу, в Индии - гнев, у народов майя - мудрость.

Нормы проявляются не только во внешнем поведении че-
ловека, они определяют и его мышление. Это качественно
другие нормы, но они тоже зависят от культурных условий, в
которых живет человек: именно эти нормы влияют на отно-
шение человека к истине, к самой проблеме ее существования,
именно они влияют на поиск истины.

Существование норм мышления помогает людям понимать
друг друга в сходных ситуациях действия, и в то же время
именно существование этих норм рождает особое человече-
ское поведение - рождает смех. В.Я.Пропп в своей классифи-
кации видов смеха показывает, что есть особые виды смеха
которые просто требуют осознания норм: так, насмешливым
называется смех, в основе которого лежит отношение челове-
ка к различным нормам физического строения тела или нор
мам поведения. Сам комизм как явление основан на несходст
ве укладов жизни разных народов, он только резче подчерки
вает существование этих норм. В этом состоит причина, поче
му иногда так бывают смешны иностранцы - они вызываю"

' Камычек Я. Вежливость на каждый день. - М., 1975.
303

 смех только тогда, когда резко выделяются своим поведением,
одеждой, произношением на чужом языке. Чем резче различия, тем больше оснований для комизма.

В.Я.Пропп отмечает, что есть своеобразные нормы откло-
нения от нормы, которые вызывают смех. Так, ничто пре-
красное не может быть смешным, смешно отступление от него.
А вот физические недостатки человека как отклонение от физи-
ческой нормы вызывают смех в том случае, если они таковы,
что их вид и наличие не вызывают жалости или сочувствия'.

Положение об историческом характере процессов мышления, подтвержденное богатым экспериментальным материа-
лом современной психологии, показывает зависимость разви-
тия психики человека от особенностей культуры. Это дает
основания говорить об известном сходстве форм и содержа-
ния мышления людей, живущих в одних и тех же исторических
условиях. Сходство это будет проявляться в усвоении норм
действия с предметами, норм общения и абстракции, зафиксированных в языке.

Нормы, которые мы усваиваем, пронизывают всю нашу
жизнь. Восприятие цвета основывается на знании эталонов
цвета: семь основных, а остальные - дополнительные, кото-
рые подчиняются предметным эталонам (цвет морской волны,
цвет лимона и тому подобное). Только в том случае, когда
трудно найти какой-то предметный эквивалентный эталон,
появляется серо-буро-малиновый или «цвет наваринского пламени с искрой», но в этом случае всем понятно, что непонят-
но, о чем идет речь. Так, например, во многих случаях обоб-
щение, объединение предметов крестьянами-испытуемыми
осуществлялось не по принципу общего свойства, а по прин-
ципу действия в одной ситуации. За словом у них стояло не
отвлечение или обобщение, а воссоздание реальной, практической ситуации.

При переходе к новым формам общественных отношений,
где возникла необходимость овладения теоретическими зна-
ниями (пусть первоначально и очень простыми), структура
психических процессов существенно изменилась. Основное
направление изменений связано с появлением не только воз-
можности действовать на основе заданной ситуации, но и
выходить за ее пределы. Появляется новое планирование своих действий, новые цели и новые побуждения к действию.
Люди с элементарным образованием еще не владели расши-
ренным значение^ обобщенных слов. Они обобщали только

по какому-то четкому признаку, но это уже не было ситуативное обобщение, как у неграмотных крестьян.

В исследуемых условиях непосредственная практическая деятельность людей является важнейшей, определяющей их
психическое развитие. В этом случае формально-логические
операции, на основе которых осуществляется подведение
предметов под определенную логическую категорию, не счи-
тались существенными. Наибольшее значение имели операции
анализа свойств предмета при введении его в практическую, наглядную, конкретную ситуацию.

Слово, язык в ситуации мышления выступает как средство,
позволяющее увидеть в предметах те или иные свойства. И не
просто увидеть, а увидеть через призму знаний, обобщений,
стоящих за словом. Слово, его значение являются определенной
мерой, эталоном, нормой обобщения. При освоении этой нормы человек приобретает и определенный способ мышления.

Останавливаясь на различии в мышлении грамотных и не-
грамотных узбеков, А.Р.Лурия характеризует использование
в мышлении слов следующим образом: «Слово, осуществ-
ляющее в теоретическом мышлении функции абстрагирова-
ния и координирования предметов в понятии системы, служит
средством воспроизведения наглядно-действенных ситуаций и установлению связи между предметами, входящими в нагляд-
но-действенную ситуацию»'.

Эта же закономерность проявляется и в восприятии фор-
мы: в незнакомых предметах мы пытаемся увидеть знакомые
геометрические фигуры или известные предметы. Облака по-
хожи на замки и верблюдов именно потому, что мы знаем,
пусть и отдаленно, очертания этих предметов.

Даже в области воображения можно найти нормы – правила построения воображаемых образов. Самое простое из них -
агглютинация. Она предполагает «склеивание» различных, в
обычных условиях несоединимых частей, качеств, свойств
(русалка, кентавр, избушка на курьих ножках). Или другое
правило - гиперболизация, то есть сознательное преувеличе-
ние или преуменьшение каких-либо свойств предмета, или
изменение количества его частей, или их совмещение: многорукие богини, драконы с семью головами, мальчик-с-пальчик,
Бибигон и человек-гора, собаки с глазами как мельничные
жернова и тому подобное. Заострение, подчеркивание какой-либо черты - тоже правило построения образа воображения.

' См.Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. - М., 1976.
304

¹ Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -
М., 1974.-С. 105.

305

 Так появляются карикатуры, метко выделяющие какую-то черту человека или предмета.

А вот если человек нашел, выделил и использует только
черты сходства, то можно говорить о схематизации и типиза-
ции - новом правиле построения образов воображения. Оно
наиболее ярко проявляется в литературе и искусстве, когда в
конкретном факте, образе, действии воплощаются существен-
ные или всеобщие черты явления, человека, предмета, всего космоса, всей природы.

Естественно, что человек усваивает те нормы и правила,
которых придерживаются люди - люди из его группы. Естест-
венно, что такая группа только относительно изолирована от
других групп, от всего человечества. Но у каждой группы есть
свои нормы и правила, отличающие ее от других. Именно
существование этих правил делает жизнь группы возможной и
непохожей на жизнь других групп, именно эти правила обеспечивают взаимопонимание, облегчают устанавливание кон-
тактов в совместной деятельности, позволяют достичь общей
цели. Однако отношение человека к нормам, существующим в
его группе, должно предполагать и наличие других норм,
которые могут и не совпадать с теми, что присутствуют в его
референтной (наиболее значимой) группе. Мы оказываемся в
смешных ситуациях, когда оцениваем других людей подобно героям Карела Чапека:

«Воробей:

- Чтобы жаворонок был прав? Исключено. Правда одна, и
она - воробьиная.
Крапива:

- Сад пришел в запустение? Я бы не сказала.
Карп:

- Ни одно живое существо не может жить, погруженное в
воздух».

Нормы пронизывают наше поведение. Но кроме организации последнего они выполняют еще одну функцию - функцию
контроля. Отчасти поэтому так неуютно чувствует себя человек
в мнимом одиночестве сурдокамер, когда за ним неотступно
наблюдает глаз исследователя. Контроль, когда он внешний,
когда он присутствующий, не тебе самому принадлежащий,
отчасти похож на дамоклов меч. Тяжело и неуютно чувствует
себя человек, когда его постоянно одергивают, бесконечно поправляют и поучают. Такой же дискомфорт испытывает человек под постоянным давлением «надо», «надо», «надо». Неда-
ром это один из источников неврозов, разрушающих представ-
ление человека о себе и своих возможностях.

306

Осваивая мир, человек моделирует его во внутренней мо-
дели своего психологического пространства, которое органи-
зовано конкретными условиями жизни, предметами, которые человек присвоил, сделал своей утварью. Как происходит
такое присвоение? Это один из интереснейших и мало изучен-
ных в психологии вопросов.

Известно, и мы уже отмечали это, что нормы общекуль-
турного поведения начинают определять процесс познания
человеком как своего внутреннего мира, так и мира внешнего.
Надо сказать, что порой очень трудно провести грань между внутренним и внешним мирами. Они как бы перетекают один
в другой, не имея четких границ. Так, например, при воспри-
ятии предмета трудно отделить видимое в предмете и знаемое
о нем - то знаемое, которое влияет на видение.

Психологи установили, что нормы, осваиваемые челове-
ком, свернуты в его внутреннем мире, обобщены. Они вос-
производят существенное в предмете познания, позволяют обобщить и сообщить в слове основное, закономерное, сде-
лать это закономерное предметом своей мысли.

Кроме функции организации познавательной деятельности
у внутренних моделей человека - в его психологическом про-
странстве - есть еще одна важная функция: они обеспечивают
протекание во времени всех психических процессов, причем во
всех возможных измерениях времени - в прошлом (организуют память), в настоящем (обеспечивают усвоение) и в будущем
(способствуют предвидению, предвосхищению).

Когда человек обращается к этой функции внутренних мо-
делей, он часто не отдает себе отчет о тех механизмах, кото-
рые помогают ему вспомнить, спланировать, поставить перед
собой цель. В большинстве случаев модели автоматизированы
и «срабатывают» в силу их организации извне. Так, ребенку купили груши, а он вспоминает, что видел груши на дереве в
саду у бабушки. Воспоминание организовано встречей с ре-
альным предметом во внешнем мире, во внешнем пространст-
ве, тогда более вероятна встреча с ним в пространстве психо-
логическом. Однако не менее вероятны ситуации, когда пси-
хологическое пространство и его организация становятся предметом самонаблюдения. Очень часто это выражается в
предстартовых состояниях спортсменов, когда нужно моби-
лизовать силы для воспроизведения отработанной в прошлом
модели действия, когда нужно сообщить этой модели ускоре-
ние и охранить от возможных внутренних и внешних помех.

Психологическое пространство человека и внутренние моДели различных действий, присутствующие в нем, передаются

307

 человеку вместе с передачей знания. Однако психологическое
пространство и внутренние модели отличаются от породив.
шей их реальности. Они, возникнув, обладают свойствами
обеспечивающими их передачу и самостоятельное (без внещ
них опор) существование. Такое свойство психологического
пространства и внутренних моделей исследовано и описано в
работах Ф.Горбова, который показал, что эта реальность
передается через неконтролируемые человеком средства воз-
действия на другого человека, да и на самого себя.

Если вы и не болельщик, то наверняка вам приходилось на-
блюдать болельщиков и видеть, как случайно пришедшие на
стадион люди заражаются их состоянием. Это пример не только
образования внутренней модели, но и переноса ее на других
людей. В данном случае перенос осуществляется без контроля
без оценки модели воспринимающим ее человеком. Интересны
в этом смысле факты внушения и самовнушения как вынужден-
ные действия, как действия, в которых внутреннее оппонирова-
ние, критическое отношение к модели действия отсутствуют.

Думается, что эти факты - известные как факты поведения
в состоянии гипноза - могут быть проанализированы с точки
зрения наличия или отсутствия в психологическом простран-
стве человека характеристик, связанных с его энергетически-
ми проявлениями. Когда мы говорим, что некто силен или
слаб духом, то наличие энергетических возможностей челове-
ка связывается не с силой его мускулов, а с другими парамет-
рами, которые не всегда можно дифференцировать. Опишем
их в обобщенном виде как свойства моделей быть устойчи-
выми или изменчивыми, как организацию психологического
пространства с ориентацией на меру устойчивости и изменчи-
вости. Вопрос о происхождении меры - один из самых инте-
ресных и практически не исследованных в психологии. Он
предполагает понимание и переживание ценности индивиду-
альности человека как воплощения в этой индивидуальности
универсальной человеческой сущности - той сущности, кото-
рая открывает человеку в сознании универсальность его мира
через устанавливание метафорического подобия всего со всем.
В этом состоит свойство каждого из нас быть подобным всему
живому и в то же время не повторять никого и ничто. Трудно
об этом говорить прозой, обратимся к поэзии, ибо именно в
ней человеку открывается его универсальность и его неповто-
римость. Наверное, поэтому поэзия не может быть буднич-
ной, она требует для рождения и восприятия ее особого на-
пряжения, связующего универсальное и единичное в единое
целое - поэтический текст:

308

О, небо, небо, ты мне будешь сниться!
Не может быть, чтоб ты совсем ослепло,
И день сгорел, как белая страница:

Немного дыма и немного пепла!

О. Мандельштам, 1911

Человеку достаточно сложно согласиться с мыслью о том,
что он сам ответствен за свое развитие, за свое осуществление
как универсального, неповторимого существа. Трудно, навер-
ное, потому, что века жесткого управления человеком - кроме
периодов демократии - ограничивали в нем эту возможность.
Великий Инквизитор, управляющий и критикующий, обесце-
нивающий силой своей власти все проявления универсальности
в человеке, жив и поныне. Он только меняет свой облик, оста-
ваясь по сути дела тем же страхом перед собственно человече-
ской сущностью, которая может осуществляться только в усло-
виях свобод, но одновременно и бежит от свободы как ответст-
венности, как необходимости осуществления, как затрат энер-
гии по преодолению хаоса и неопределенности. Вот и прибегает
человек ко множеству приемов, облегчающих ему самоотказ от
собственных возможностей, обесценивая собственную сущ-
ность как универсальность, заменяя ее какими-то частичными
свойствами и смиряясь с ними как с неизбежностью.

«Я не шибко счастлив», «Я - невезучий», «Я бездарный»,
«Я не всегда внимательный, стесняюсь незнакомых людей»,
«Не хватает силы воли, настойчивости, терпения» и тому по-
добное. Это не только констатация фактов, но программа
возможного изменения себя, но это только потенциальная
программа, которая может и не осуществиться. Когда она
становится программой для воздействия на самого себя? Ко-
гда человек обретает возможность обязательного изменения?
Думаю, что ответы на эти вопросы сегодня ищут все и осо-
бенно активно - практические психологи.

В какой плоскости лежит ответ? Думаю, что вариантов от-
вета столько, сколько используется в практике работы с чело-
веком теоретических представлений о его сущности. Мне хо-
телось бы остановиться на одном из них, естественно, не от-
рицая и другие варианты. Наиболее привлекательным мне
кажется представление о том, что с собственной индивидуали-
зированной сущностью человек встречается в особых соци-
альных условиях, которые востребуют именно его индивиду-
альность. Очевидно, что одной из наиболее типичных ситуа-
ций является ситуация обучения, когда учат всех, но каждый
обучается так, как может, хочет и умеет. Именно эта социаль-

309

 ная ситуация может поставить вопрос об индивидуальности
человека, а может и видеть его, ориентируясь на усредненное
представление о его сущности, предполагающее как обяза-
тельный момент развития похожесть на других. Кроме того,
есть еще ситуация юридической ответственности перед зако-
ном, который, уравнивая всех, предполагает и индивидуаль-
ные отклонения от обязательного, то есть это та ситуация,
которая ориентирует человека как в его сущностных характе-
ристиках, так и в индивидуальных проявлениях этой сущно-
сти. Так, ребенок, не соответствующий в своем развитии воз-
расту, отвечает иначе перед законом, чем его полноценно
развитый сверстник.

Индивидуальность человека буквально требуется в ситуа-
циях принятия решения, которое можно было бы охарактери-
зовать как ответственное, оригинальное решение - это ситуа-
ции рождения лидера в любой продуктивной, социально зна-
чимой деятельности. Лидерами становятся по-разному в раз-
ных сферах деятельности, но всех их отличает одно сущест-
венное качество - они обладают высокой продуктивностью,
говоря проще, они могут придумывать, могут делать это так,
что в своих замыслах воплощают сущностно человеческое,
индивидуализируя его в своих действиях. Это продуктивные
деятельности типа мастерских, когда Мастер - лидер - проду-
цирует идею, образ, способ действия, а его ученики, его школа
развивают эти идеи, конкретизируя их в собственной индиви-
дуальности. Глубина идей может быть различна, то есть они
могут отражать как обобщенные в той или иной степени осо-
бенности человека, так и его сущность. Наверное, это один из
критериев, позволяющий узнать, почему одни Мастера живут
тысячелетия, а другие - десятилетия. Воплощающие сущность
человека практически бессмертны, как бессмертны Пушкин,
Чайковский, Эйнштейн, а воплощающие, те, кто содержат
обобщенные свойства человека своего времени, забываются
вместе с уходом времени. Не хотелось бы называть фамилии,
но думаю, что каждый на протяжении своей жизни может
вспомнить смену кумиров как своего поколения, так и стар-
шего, а тем более младшего.

Есть еще одна сфера деятельности человека, где встреча
его с собственной индивидуальностью неминуема. Это сфера
духовных исканий человека, сфера поиска смысла жизни как
для себя, так и для всего человечества. Много об этом сказано
и написано, я бы хотела процитировать несколько строчек из
Л.Н.Толстого: «Истинная любовь всегда имеет в своей основе
отречение от блага личности и возникающее от этого благо-

310

рдение к людям. Только такая любовь дает истинное благо
жизни и разрешает кажущееся противоречие животного и
разумного существования»'.

В своих духовных исканиях человек приходит к вопросу о
необходимости совершенствования своей природы, находит
цель этого совершенствования, которая выражается в краткой
формуле-альтернативе: «Быть или иметь».

Что иметь? Каким быть? Ответы на эти вопросы при всей
их конкретности требуют понимания своей сущности, своих
потенциальных возможностей, раскрывающихся через нее или
в ней же исчезающих, когда они не востребуются ни самим
человеком, ни другими.

Часто, чтобы заметить в себе эти возможности, человеку
достаточно даже случайной встречи с соответствующим зна-
нием, информацией, которые подтолкнут процессы индиви-
дуализации своей человеческой сущности. Это может быть, в
частности, встреча с узнаваемым психологическим знанием,
тем знанием, о котором можно сказать, что оно по мне. Хоте-
лось бы показать несколько видов психологической обоб-
щенной информации, которая окажется узнаваема и поможет
в работе над индивидуальностью.

Когда мы не можем сосредоточиться на выполнении рабо-
ты, легко отвлекаемся, быстро утомляемся, допускаем неле-
пые ошибки, мы говорим об отсутствии внимания. Соответ-
ственно, наличие внимания - это наличие направленности и
сосредоточенности на предмете деятельности. Как стать более
внимательным? Сосредоточенность как проявление внимания
возникает в нескольких, принципиально разных ситуациях:

первая из них характеризуется тем, что внимание возникает
как бы само собой под влиянием резко изменившейся ситуа-
ции: резкая боль, внезапный громкий звук, яркая вспышка
света и так далее. Когда человек оценит изменившуюся ситуа-
цию, направленность его активности меняется. Можно ска-
зать, что в этом случае человек действовал по плану, диктуе-
мому ситуацией, следовал за изменениями, которые в ней
происходят. Чем менее человек знает ситуацию своего дейст-
вия, тем больше у него вероятность зависеть от ее внезапно
меняющихся свойств. Такое внимание непроизвольно; чело-
век, в известном смысле, его раб.

Другая ситуация, в которой можно наблюдать организо-
ванную активность, - это созидание планов и осуществление
их. Задумывая нечто и выполняя задуманное, человек контро-

' Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. - М., 1992.-С.48.
311

 лирует направленность своей активности, организует ее, осоз-
нает последовательность и необходимость своих действий.
Такие ситуации называются ситуациями произвольного вни-
мания. Их основное качество состоит в том, что человек мо-
жет контролировать свою активность. Для того чтобы быть
внимательным, надо четко знать, какого результата мы доби-
ваемся, по какому плану будем действовать, какими средст-
вами этот план осуществляется. Такое знание составляет ос-
нову контроля за собственной деятельностью, основу сопос-
тавления реальных результатов с предполагаемым образцом.

Сколько действий у человека, столько и планов - про-
стых, коротких и более сложных, длительных во времени.
Это и есть проявление внимания - произвольного внимания.
Произвольное внимание всегда связано с определенным
напряжением - человеку надо удерживать цель, к которой он
стремится, соотносить с целью свои действия, осуществляя
преобразования по плану.

Есть еще один вид внимания. Его называют послепроиз-
вольным вниманием. Уже само название говорит о том, что оно
возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него.
Особенность его в том, что напряжение, которое бывает при
произвольном внимании, исчезает. Каждый из нас переживал
такие ситуации, они описываются общей формулой: «Было
неинтересно - стало интересно». Когда это бывает? Чаще всего
в тех ситуациях, когда человек с усилием начинает какое-то
дело, а потом само дело захватывает его так, что он не замечает
требующихся усилий. Например, не хотели читать обязатель-
ную книгу, а потом оторваться не могли; не хотели делать за-
рядку, а втянулись и без труда делаете ее каждое утро... Враба-
тываемость, снятие напряжения, появление интереса - все это
факты, говорящие о появлении нового вида контроля за собст-
венной активностью. Чем лучше человек умеет что-то делать,
тем больше вероятность того, что у него в этом виде деятельно-
сти появится послепроизвольное внимание.

Получается, что быть внимательным - это значит знать
содержание своих действий, уметь планировать и контроли-
ровать их. Это важнейшие человеческие способности, общие
для всех людей. Их развитие позволяет управлять собственной
активностью.

Эффективно управлять своей активностью мы можем лишь
в том случае, если ориентируемся не только на свои свойства,
но и на свойства окружающего мира, учитываем эти свойства,
их закономерности в своей целенаправленной деятельности.
Умение преодолеть эгоцентризм - субъективное, односторон-

312

нее понимание мира вещей, явлений, мира других людей и
себя - это основа развития мышления человека.

Мышление невозможно без способности человека вставать
на точку зрения другого человека, на точку зрения, отличную
от его собственного видения ситуации. Мышление предпола-
гает умение видеть ситуацию даже с противоположной точки
зрения. Это своего рода привычка спрашивать себя: «Что
будет, если предположить обратное?»

Самостоятельность, самокритичность мышления пред-
ставляет собой возможность встать на позицию оценки своих
собственных действий. Умение грамотно спорить с самим
собой рождается из умения полемизировать с другим челове-
ком, которого ты считаешь равным себе. Искусство спора,
диалога, а не пустого пререкания, открывает безграничные
возможности совершенствования мышления. Полемика с са-
мим собой, без реальной внешней критики другого человека -
это признак высокой культуры ума.

Верным помощником на пути самостоятельного формиро-
вания культуры мышления является изучение истории фило-
софии, истории развития классической и современной мысли.

Давно отмечено, что на недостатки собственного ума люди
жалуются редко. Чаще всего это скрывается за словами непо-
нимания, недоумения, разочарования и другими проявления-
ми неблагополучных взаимоотношений с миром людей, ве-
щей, да и с самим собой. На память же жалуются легко и даже
охотно. Видимо, не так уж она «существенна» для установле-
ния нормальных человеческих отношений. Забывчивость
прощается в очень широких пределах, даже в тех случаях,
когда она граничит с безответственностью и бесчувственно-
стью. Зато как мы радуемся, когда о событиях, важных для
нас самих, помнит еще кто-то, если помнят о вашем дне рож-
дения, о первой встрече с вами, помнят, что и как вы говори-
ли, во что были одеты... И совсем по-другому воспринимаем
мы человека, который помнит о нас только плохое. Да и что
тут говорить! У каждого из нас есть такие воспоминания, от
которых хотелось бы отделаться поскорее, а не получается...

У памяти свои законы, и не все они подвластны человеку.
Но есть и такие закономерности, которыми человек может
управлять сам, если знает о них. Может быть, в том, о чем
пойдет речь, вы узнаете и собственные свойства памяти, и это
поможет вам усовершенствовать ее.

Каждый, кто хоть отчасти способен наблюдать собственный
внутренний мир, знает, что не все виды запоминаемого материа-
ла даются ему с одинаковым усилием. Одному легче запомнить

313

 словесно представленный материал, другому надо обязательно
его записать, а третьему легче запомнить, если он представит
материал в виде образа или, как говорят, картинки. В легкости
запоминания дает о себе знать зависимость памяти от индиви-
дуальных особенностей восприятия человека, от преобладания в
процессе восприятия того или иного анализатора - зрительного
слухового, моторного, тактильного, вкусового, а то и нескольких
анализаторов сразу. Выделив свойства своей памяти, их можно
использовать для запоминания материала, который требует
больших усилий. Для этого, например, можно словесно предъяв-
ляемый материал специальным волевым усилием представить в
виде образов, сопровождая их моторными действиями. Основная
идея состоит в том, чтобы найти свои пути сопоставления легко
запоминаемого материала с тем, что запоминается труднее. Для
это существует множество специальных мнемотехнических прие-
мов, многократно описанных в литературе. Надо сказать, что о
памяти написано, наверное, больше всего психологических тек-
стов, но, как и все великие тайны, она остается неразгаданной.

Забывание наиболее интенсивно протекает сразу после за-
учивания, а затем замедляется. Отсюда необходимость в по-
вторении материала. Само забывание носит избирательный
характер: не забывается тот материал, который определяет
жизнь личности, ее отношения с другими людьми и с самим
собой. Не забывается материал, выражающий основные зако-
номерности и наиболее важные положения. Обычно непроиз-
вольно запоминается то содержание, которое важно, значимо,
интересно для человека. Остальное человек запоминает про-
извольно, ставя перед собой цель - запомнить. То, что требует
не только запоминания, но и понимания, сохраняется лучше.

Работая с любым материалом, человек основывается на
данных органов чувств, то есть на данных ощущения и вос-
приятия. В ощущении он выделяет отдельные свойства пред-
метов, а с помощью восприятия - весь предмет в целом. Вос-
приятие как бы продолжает понимание за пределы непосред-
ственно данного органа чувств. Все органы чувств человека
совершенствуются в обучении. Такое совершенствование про-
является в том, что человек научается выделять все более
сложные и дифференцированные свойства предметов окру-
жающего мира, например, учится различать оттенки цвета,
разную тональность звука и так далее.

В восприятии человека отражается его знание о предмете, о
его отдельных свойствах, назначении, о его положении среди
других предметов и тому подобное. Данные восприятия позво-
ляют представить результаты наших действий еще до их осуще-

314

ствления, то есть позволяют увидеть перспективу. Эта перспек-
тива возникает как при практических действиях с предметами,
так и через освоение понятий, раскрывающих закономерные
свойства мира. Тогда можно сказать, что чем больше мы знаем
о мире, тем больше мы в нем видим. Так сливается воедино в
жизни человека мир эстетических и этических отношений, мир
разума и чувства, мир восприятия и мышления.

Особенно остро это свойство восприятия проявляется в
восприятии человека человеком, когда мы попадаем в плен
нашего знания о людях вообще и знания о конкретно воспри-
нимаемом человеке. Знание о людях вообще может заслонить
собой понимание отдельного человека, когда мы начинаем
приписывать ему возможные качества и не замечаем реально-
го поведения. Но таково свойство восприятия, в нем всегда
есть опора на знание, а не только на видимое, на непосредст-
венно присутствующее в ситуации. Чтобы избежать, по воз-
можности, ошибок в восприятии, надо знать о существовании
в нем шаблонов и стереотипов прошлого знания, прошлого
опыта и уметь их оценивать, не впадая в иллюзии и не подме-
няя данное уже известным.

Развитие восприятия у взрослого человека являет собой
путь к его индивидуальности. Это путь к самому себе, к своим
чувствам и мыслям по поводу увиденного и узнанного. И такой
путь невозможно пройти без воображения. Почему? Воображе-
ние - специфически человеческое явление, его нет у других жи-
вых существ. В том виде, как это свойственно человеку, в вооб-
ражении последний строит свой собственный мир, используя
для такого строительства знание об окружающем мире. Вооб-
ражение предполагает выделение желаний, их конкретизацию в
виде образа. Так желаемое обретает черты реальности - реаль-
ности того человека, который создал этот образ. Воображение
позволяет связывать единой нитью прошлое, настоящее и бу-
дущее, оно как бы цементирует судьбу человека и его индивиду-
альный жизненный путь. Можно ли развить воображение? Нуж-
но ли его развивать? Думаю, вы сами ответите на эти вопросы.

Воображение непосредственно опирается на устойчивые
чувства человека или, как говорят психологи, на репертуар
характерных, устойчиво преобладающих эмоций. Такие эмо-
ции возникают легко, а значит, наиболее часто; они ярче всего
выражены в поведении. Как же узнать свой репертуар эмоций?

Для этого можно воспользоваться простейшими дневнико-
выми записями, которые следует вести ежедневно. В дневнике
нужно кратко отмечать свое эмоциональное состояние в виде
четырех основных эмоций (радость, гнев, страх, печаль) и

315

 оттенки в их выражении, например в виде баллов (5 баллов ~
эмоция наиболее выражена, 0 баллов - выражена минималь-
но). Анализируя дневник в целом, можно проследить типич-
ное для вас состояние и затем сопоставить его с мнением хо-
рошо знающих вас людей.

Высокоэмоциональный тип людей - это те, кто пережива-
ют все основные эмоции. У малоэмоциональных людей эмо-
ции вообще редки. Есть люди, у которых одна эмоция
(например, радость) преобладает над другими; также встре-
чаются типы сочетания первичных эмоций: радость-гнев,
радость-страх, страх-гнев.

Люди, предрасположенные к положительным эмоциям, и
люди, предрасположенные к переживанию отрицательных эмо-
ций, существенно отличаются по возможности саморегуляции,
что создает предпосылки для формирования качеств личности.

Практически при любом индивидуальном наборе эмоцио-
нальных черт - как при внешней выразительности, так и при
невыразительности поведения - содержание эмоций может
быть сходным. Сходен и нравственный потенциал эмоциональ-
ных откликов, то есть отношение к событиям с точки зрения
моральных общественных норм. Речь идет о том, что радует,
что вызывает страх, что тревожит, на что направлен гнев. Как
известно, гнев может быть благородным, а радость - подлень-
кой. Содержание наших эмоций отражает наши потребности и
мотивы, основные установки человека. Именно они и опреде-
ляют возможность владеть собой в разных жизненных обстоя-
тельствах, когда речь идет о выражении эмоций.

Эмоции - это один из видов отношения человека к миру, ко-
торым он может управлять сам. У эмоций всегда есть источ-
ник - предмет, который вызвал данное эмоциональное состоя-
ние. Человек, выделяя такой предмет, может одновременно
осознать и содержание своего отношения к нему и через такое
осознание изменить само отношение. Как это происходит? На-
пример, вы занимались каким-то делом и не заметили, что в
комнату кто-то еще вошел. Когда же вы увидели вошедшего, то
испугались, а узнав его, успокоились. Что тут случилось?
Предмет, вызвавший эмоцию, стал узнаваем, через узнавание
возникло и новое отношение к предмету (другому человеку), да
и к самому себе. Чтобы не испугаться, надо знать, что кто-то
может войти, а еще лучше: знать точно, кто войдет...

Знание - лучший помощник в изменении отношения, в
профилактике отрицательных эмоций. Полная информация о
ситуации предстоящего или осуществляемого дела помогает
каждому из нас организовать свое отношение.

316

Умение воздействовать на себя не с помощью наркотиков,
потного или транквилизаторов, а с помощью слова и дейст-

это путь к управлению своими эмоциями, путь, который
пфыт каждому.

Надо постоянно помнить, что наши эмоции как эхо отзы-
ваются в других людях. Чем больше у нас возможностей ис-
пользовать разум для оценки эмоций, тем больше мы нужны
другим людям, тем обаятельнее и привлекательнее для них.
Добрая шутка, юмор, смех - лучшее средство для снятия эмо-
ционального напряжения. Ирония и самоирония помогут нам
понять, как мы выглядим в глазах других, понять относитель-
ность ценности переживания и его истинное значение.

Многие из нас знают расхожую истину о том, что люди
относятся к нам так, как мы относимся сами к себе. В этом
состоит и развитие отношений с другими людьми. Радость,
оптимизм, чувствительность к прекрасному надо не губить, а
выращивать в себе, как терпеливый садовник выращивает сад
даже на каменистой почве. Настоящая радость, а не радость
по обязательству, всегда открывает в мире скрытые неожи-
данные стороны, не заслоняемые более обыденными шабло-
нами. Смех, юмор, восторг, радость - это преодоление шаб-
лона, это устанавливание новых, еще неведомых отношений с
миром, с жизнью.

Грустно, порой, наблюдать за теми, кто, как кажется, соз-
нательно избегает радости, заслоняясь шаблонами «не приня-
то», «не прилично», «а что подумают»... Насильно радость не
возникнет, но возникшее, еще робкое чувство человек может
погубить сам. Как хочется иногда остановить человека, за-
махнувшегося на свою или чужую радость: «Не губите...».

Понимать себя, понимать другого - это работа, требую-
щая умения и желания, это работа, результат которой - про-
стота сложности, гармония, внутренняя целостность человека,
мудрость... О таком трудном пути говорится и в стихотворе-
нии И.Анненского «Не я»:

Не я, и не он, и не ты,
И то же, что я, и не то же;

Так были мы где-то похожи,
Что наши смешались черты.
В сомненье кипит еще спор,
Но, слиты незримой чертою,
Одной мы живем и мечтою,
Мечтою разлуки с тех пор.
Горячечный сон волновал
Обманом вторых очертаний,

Но чем я глядел неустанней,
Тем ярче себя ж узнавал.
Лишь полога ночи немой
Порой отразит колыханье
Мое и другое дыханье,
Бой сердца и мой, и не мой...
И в мутном круженье годин
Все чаще вопрос меня мучит:

Когда, наконец, нас разлучат,
Каким же я буду один?

317

 Целостность внутреннего мира человека - цель, движение
к которой предполагает понимание смысла бытия, понимание
своей жизни как ценности. Целостность внутреннего мира
человека - это состояние гармонии микрокосмоса и макро-
космоса, человека и мира. Путь к такой гармонии или от нее в
руках самого человека - его единственный, неповторимый
путь, путь к себе и миру через интерес к последнему.

Именно интерес позволяет нам понять, чего мы хотим. Тем
самым неопределенное «хотелось бы» становится четким «я
хочу». Интерес отражает наши чувства, окрашивая мир всеми
цветами радуги. Интерес влияет на выбор, направляет его, спо-
собствует осуществлению волевых усилий, принятию решения.

Психологические исследования связывают интерес с потреб-
ностями человека. Обычно потребности называют «горючим»,
без которого невозможна активность человека. Это «горючее»
говорит о состоянии человека, о степени его зависимости от
обстоятельств жизни. Потребности столь многочисленны, что
простое перечисление их займет много места. Но задачу харак-
теристики потребностей можно значительно упростить, если
попробовать ответить на вопрос: «Что человеку надо для жиз-
ни?» В свое время на этот вопрос пытался ответить Генри Торо,
написавший удивительную книгу «Уолден, или Жизнь в лесу».
Он не только теоретически анализировал этот вопрос, а пробо-
вал жить, исходя из своего представления о необходимом. По-
лучилось. Множество людей на нашей планете живут, обходясь
минимумом необходимого для выживания. Великий Царь -
царь голод - стоит за их спиной постоянно. Очень трудно отве-
тить на этот вопрос, можно только попробовать...

Каждый предмет - не важно, материальный он или идеаль-
ный - содержит в себе потребность. Достаточно указать неко-
торые, казалось бы, совсем не связанные, предметы, чтобы уви-
деть наличие нашей потребности в них. Например, потребность
в одобрении окружающих или потребность в тепле, потреб-
ность в физическом комфорте или потребность в самореализа-
ции, потребность в учении или потребность в сезонной обуви...

Даже при назывании предмет и потребность в нем едины.
В этом смысле идеальный предмет (одобрение окружающих,
самореализация) и материальный (удобная обувь) похожи тем,
что вызывают у нас потребностное состояние, а значит, интерес.

Пристрастность нашего интереса - это и есть та избира-
тельность по отношению к предметам культуры, которая хо-
рошо характеризует уровень развития человека.

Интерес как интерес к вещам, созданным другими людьми,
к вещам, создаваемым нами самими...

318

V вещей есть удивительные свойства, которые позволяют
вдиять на жизнь человека и даже всего человечества. Одно
„.^ свойств состоит в том, что со дня своего появления на
вет вещь как бы впитывает в себя знания и опыт людей - их
чувства, их разум. В этом состоит ее социальный характер и
способность пробуждать в других людях, а не только в ее
создателе, потребность в себе и удовлетворять ее. Вещи живут
дольше своих создателей...

Вещи рождают потребностное состояние, а интерес придает
ему направленность, конкретизирует его. Противоречивость
этого процесса состоит в том, что в ходе реализации интереса,
как бы в ходе его осуществления, человек создает новые вещи -
новые потребности. Так происходит в сфере общественного
производства, такой же процесс идет и в индивидуальной жиз-
ни человека, когда говорят о развитии интереса, о росте его в
глубину. Например, у человека появился интерес к живописи, и
вот в сферу его внимания, в сферу деятельности включаются все
новые и новые предметы, воплощающие этот интерес: книги по
искусству, репродукции, посещение выставок, стремление к
общению на интересующую тему.

Растет интерес, растут потребности, наполняющие этот
интерес содержанием, которое касается нового, более сложно-
го отношения с вещным миром - миром материальных и иде-
альных предметов. Рост интереса в глубину практически бес-
конечен, так как он предполагает бесконечную возможность
устанавливания человеком все новых и новых отношений с
окружающим миром. Смысл их в том, что за всем многообра-
зием свойств вещи (материальной или духовной) каждый от-
крывает для себя все богатство мира человеческих отноше-
ний, а также своего собственного отношения к нему. Это бо-
гатство позволяет человеку преодолеть сопротивление внеш-
них, вещных свойств вещи и обратиться к ее сути. Суть же эта
связана с ценностью человеческих отношений, в том числе и
отношения к самому себе, которое раскрывает ценность жиз-
ни. Способность дорожить счастьем бытия - это тот интерес к
жизни, который позволяет человеку обнаружить человеческое
в самом себе. Это та потребность в самом себе, которая обна-
руживает себя в одиночестве. Тот, кому не бывает скучно с
самим собой, кому не нужен допинг средств массовой инфор-
мации, кто открыт своим чувствам, кто может не бояться сво-
ей природы и нашей общей матери Природы, кто... Да есть ли
такой человек? Разве, убегая от людей, мы не бежим к ним?
Разве, убегая от себя, мы не бежим к себе?.. Все так! Но бывает
иногда, что убегать-то не от чего - нет того Я, от которого

319

 хотелось бы бежать, оно - вымысел, создание того окружения
тех вещей, среди которых жил человек. Вот тогда встреча г
собственной пустотой будет пугающей, вот тогда честный
вопрос о собственной сущности будет страданием от одиноче-
ства, а не стремлением к нему - к одиночеству, о котором
пишет Г.Торо: «Я нахожу полезным проводить большую
часть времени в одиночестве. Общество, даже самое лучшее
скоро утомляет и отвлекает от серьезных дум. Я люблю оста^
ваться один. Ни с кем так не приятно общаться, как с одино-
чеством... Одиночество не измеряется милями, которые отде-
ляют человека от его ближних...»'

Направленность интересов, потребностей, которая позво-
ляет нам ориентироваться в мире вещей, явлений, собствен-
ных состояний, образует устойчивые системы координат -
ценности, являющиеся исходной точкой для определения зна-
чимости того, что окружает человека.

Ценностное™ являются основанием для наших оценок ок-
ружающего мира и нас самих. Именно благодаря им человек
может сделать свое поведение направленным, воплотить по-
требность в действие. Потребность, «Я хочу», смыкается с
другим свойством внутреннего мира человека, с тем свойст-
вом, которое можно назвать переживанием своих возможно-
стей, «Я могу». Что человек может? Чаще всего то, что умеет,
но есть и такие его возможности, о которых он даже не дога-
дывается. Эти возможности могут проявиться тогда, когда на
основе механизма ценностности произойдет иерархизация
потребностей на новом основании, то есть привычная система
координат перестроится. Это может произойти под влиянием
разных факторов, но смысл описываемого преобразования в
том, что ранее не выявленный интерес, не проявленная по-
требность приобретают новое значение в жизни человека,
вызывая изменения в его энергетических возможностях. «Я
могу» наполняется новым содержанием, приобретает новое
качество. Появляются новые причины для действия, или, как
говорят психологи, новые мотивы. Так, если для вас ценно-
стью является спокойствие ваших близких, то вы, даже в си-
туации сильного волнения, будете сдерживаться в проявлении
ваших чувств. Для влюбленного человека ценностью является
мнение возлюбленного, иногда он даже начинает на мир
смотреть глазами того, кого любит. Экзамены могут для че-
ловека перестроить весь режим дня, отношения с близкими,
даже отношение к самому себе.

'Торо Г. Уолден, или Жизнь в лесу. - M., 1979.-C. 160-161.
320

Такая перестройка ценностей происходит с помощью специ-
ьных действий, которые человек осуществляет в своем внут-
еннем мире. Каждый из нас переживает содержание этого дей-
ствия когда принимает решение или обдумывает свое поведе-
ние При принятии решения человеку прежде всего нужно его
обосновать, то есть определить его ценность для себя. Обосно-
вание переживается как аргументация для самого себя. Это могут
быть, например, такие рефлексивные формулировки: «Это надо
мне»,' «Это надо кому-то», «Это интересно мне», «Я сделал это
пади кого-то» и тому подобное. Самое важное в подобной ар-
гументации для самого себя состоит в том, что человек обраща-
ется к содержанию своих ценностей, трактует их, определяет в
них место сущностного, главного для него в какой-то отрезок
времени или, может быть, в течение всей жизни.

При обосновании своих действий человек ориентируется
на себя как человека, что предполагает использование содер-
жания нравственных категорий, которые отображают всеоб-
щие, общечеловеческие качества сущности. Долг, ответствен-
ность, совесть, стыд, смысл жизни, нравственная мера пере-
стают быть отвлеченными категориями. В моменты принятия
решения они определяют меру воздействия и на самого себя, и
на другого человека. Принятое решение, опирающееся на
нравственные категории, обладает огромной энергетической
силой, объяснить которую очень трудно. Может быть, пред-
положение о том, что через нравственные категории человек
переживает свою сущность как бесконечность, дает маленький
шанс на построение других гипотез. Право на такие гипотезы
имеет каждый из нас, ибо каждый человек хотя бы раз в жиз-
ни переживал ситуации принятия решения, где мера воздейст-
вия на себя и на другого являлась главным содержанием.

Особенность нравственных содержаний как средств, кото-
рые позволяют осознать содержание жизненного интереса,
состоит в том, что они индивидуализируют наши же пред-
ставления о сущности человека. В этом смысле они являются
регуляторами целостности нашей жизни, так как позволяют
увидеть ее целиком, не разделенной на части и частности. Они
предохраняют человека от бесконечной неопределенности
интересов, позволяют сфокусировать их, сделать целесооб-
разными в высшем смысле слова. Естественно, что это воз-
можно только при достаточной степени овладения нравствен-
ными категориями при анализе собственной жизни, вернее,
при переживании ее содержания.

К сожалению, в современных исследованиях все чаще с
тревогой звучит проблема стандартизации личности, которая

С. Абрамова

321

 проявляется в том, что исследуемые интересы молодых людей
(да и не только молодых) столь убоги и неустойчивы, что
проблема массовой личности становится проблемой XX века
Инфантилизм - звучное название явления, когда у человека
отсутствуют выраженные ценностные ориентации, когда его
интересы ситуативно обусловлены, а сам он внушаем и зави-
сим от других людей. Инфантильный человек - человек тол-
пы, жаждущий лидера. Это человек впечатления, а не мысли
общего мнения, а не собственного решения.

Иногда в качестве своеобразного оправдания этим людям
говорят, что они еще не нашли себя, что оставляет некоторую
надежду - раз не нашли, то могут найти.

Как бы индивидуалистически ни звучали слова о том, что че-
ловеку надо открыть себя, найти себя, самоопределиться, их со-
держание всегда направлено на другого, на себя, на свою обоб-
щенную, но персонифицированную сущность. Потерять эту сущ-
ность просто, отказаться от нее просто - достаточно потерять
интерес к своему Я, к его сущности и целесообразности.

А произойти это может при самых внешне обычных обстоя-
тельствах, например, при выборе профессии и ее осуществле-
нии. Профессия предъявляет к человеку требования, связанные
с ограничением его активности. В этом проявляется деформи-
рующее влияние профессии. Вот человек и попадает в ситуацию
выбора: осуществлять профессиональную деятельность как
принятое ограничение или осуществлять ее индивидуализиро-
ванно. Естественно, что степень индивидуализации профессио-
нализма разная. Сравним, к примеру, учителя, из года в год ра-
ботающего в одних и тех же классах, и художника-анималиста...

Иной возможный вариант отказа от своей сущности:

жизнь ради кого-то или чего-то... Не дай Бог, исчезнет объект
этого «ради...». Жизнь теряет смысл, целесообразность, про-
сто берега.

Или же жизнь с ненавистью к себе («в кого я такой невезу-
чий, некрасивый, бездарный уродился»). Мазохизм - это само-
разрушение, здесь собственная сущность рассматривается толь-
ко деструктивно, мучение становится главным развлечением.

В интересе к жизни заключено все многообразие личных
представлений о счастье и совершенстве. Потеря интереса,
неудовлетворенность особенно обостряют вопрос о смысле
жизни. Каким бы сугубо личным ни был вопрос об интересе к
жизни, его решение предполагает обращение человека не
столько внутрь, сколько вовне. Таким путем осознаются соб-
ственные интересы и ценности в свете нравственных катего-
рий, среди которых появляются долг и ответственность.

322

Долг и ответственность - своего рода ограничения интере-
человека. Такие ограничения одновременно предполагают
⁰ углубление интереса, так как дают возможность каждому из
нас осознать содержание потребности, стоящей за интересом.

Интерес и долг... Интерес и ответственность... Долженст-
вование входит в нашу жизнь постепенно, по мере развития
нравственных качеств, определяя развитие последних. В чем
же смысл долженствования? Один из ответов дал В.А.Сухо-
млинский: «Человек должен. Весь смысл нашей жизни в том,
что все мы должны. Иначе жить было бы невозможно. Живя в
обществе, ты на каждом шагу соприкасаешься с другими людь-
ми, каждое твое удовольствие, каждая твоя радость чего-то
стоят другим людям - напряжения их духовных и физических
сил, забот, беспокойства, тревог, раздумий. Жизнь преврати-
лась бы в хаос, среди бела дня невозможно было бы выйти на
улицу, если бы не было долженствования... Чем человечнее,
осознаннее ты соблюдаешь свой долг перед людьми, тем боль-
ше черпаешь из неисчерпаемого источника подлинно человече-
ского счастья - свободы... Опасайся духовного порабощения
своими желаниями, - если не держать их в узде и не подчинять-
ся долженствованию, ты превратишься в безвольное существо.

В долженствовании человек всегда уступает в чем-то дру-
гому человеку...»

Долженствование показывает две важнейшие особенности
человека: применение к самому себе мер воздействия и пере-
живание свободы - той свободы, которая делает поведение
осмысленным и целеустремленным. Обе эти особенности су-
ществуют только потому, что у человека есть средства воздей-
ствия на потребности и мотивы. Это - нравственные катего-
рии, личностные формы нравственного сознания.

Сложность и неоднозначность понимания содержания
нравственных категорий - совести, стыда, долга, ответствен-
ности, гордости, достоинства - определяются тем, что человек
должен пройти достаточно длинный и сложный путь лично-
стного развития, чтобы прийти к возможности анализа их
содержания. Такое содержание представляет собой персони-
фицированный, индивидуализированный опыт жизни, отра-
жающий освоение и переживание своей сущности.

В личностных переживаниях раскрывается особенность
нравственности в целом: общественные нормы принимаются
и осознаются как личностная ценность. Но чтобы это про-
изошло, нужно признать норму, признать ее как нравственное
правило для самого себя. Тем самым мы берем на себя как бы
обязанность конкретизации общего правила в собственных

323

 действиях. «Я должен» - не правило само по сеое, а обязатель-
ство к действию, осознание необходимости самому себе
предъявить такое требование.

В категории долга с необходимостью содержится требова-
ние выбора, осуществляемого при обязательном осознании
своих действий-мотивов. При этом требование долга обяза-
тельно индивидуализировано, оно определяется конкретными
обстоятельствами и условиями жизни. Это очень трудный и
неоднозначный вопрос - вопрос о долге мотива или деяния
дела человека... о том, что задумывалось и что получилось. Как
известно, благими намерениями дорога часто вымощена в ад.

Это отчасти связано с тем, что нравственный мотив долга
не всегда осознанно выступает перед человеком и порой не
узнается им. Мотив может существовать в разной форме, по-
разному присутствующей в психической реальности человека.
Это может быть осознанное самопринуждение, внутренняя
склонность, образ, непосредственные эмоции, чувство долга -
осознанное и устойчивое... В таких формах по-разному про-
является осознанное содержание данного явления - явления
долга. Но степень осознания не всегда говорит о качестве
действия долженствования. На основе этических чувств мож-
но осуществлять нравственный выбор не менее точно, чем на
основе осознанного мотива долга. Главное в том, что мотив
долга существует, и он определяет возможность подчинения
других мотивов конкретной ситуации.

Первоначально мотив долга раскрывается перед ребен-
ком только в ситуации нарушения им нравственных норм,
что связано с содержанием эмоций, возникших в данный
момент. Позднее мотив долженствования осознается, а сами
нормы выделяются как особая сфера деятельности, регули-
рующая отношения между людьми и отношение человека с
самим собой.

Можно сказать, что через категории нравственности в
жизнь человека входит другой, входит необходимость строить
свое поведение с учетом другого человека - не только кон-
кретного человека, но и представления о сущности его, выра-
женного в обобщенном представлении.

Одной из форм конкретизации нравственных требований
является категория ответственности. Ее содержание очерчивает
границы долга, позволяет определить пределы ответственности
за содеянное и несовершенное, происходящее по причине моего
действия и без него. Такая мера определяется реальными воз-
можностями человека в осуществлении конкретного действия и
его требованиями к себе по осуществлению чего-либо.

324

Значит, за интересами человека стоит вся глубина и сила его
личности - его положение среди других, его возможность воз-
действовать на собственное поведение, возможность осуществ-
лять нравственный выбор. Если поведение ребенка долгое вре-
мя определяется ситуацией, то для взрослого оно опосредовано
ценностными ориентациями, возможностями воздействия на
свое поведение, возможностями самоорганизации поведения на
основе общественных норм, в первую очередь - нравственных.

В истории общества развитие морального сознания наряду
с другими формами сознания - научным, художественным,
религиозным - привело к формированию морального качест-
ва как особого понятия, характеризующего человека, его ин-
дивидуальность. Моральное качество - понятие, содержащее
в себе моменты долженствования и ценности, которые оцени-
ваются как добродетель, как потенциал человека.

Этот потенциал как бы указывает путь от настоящего к
будущему, движение от несовершенства к совершенству. Ко-
гда люди пытаются оценивать свои или чужие качества, то
часто создается впечатление, что какие-то качества они будто
не замечают, не помнят о них. Подобное имеет место и в от-
ношении нравственных качеств. Отчасти это связано с тем,
что объективно существуют условия, неблагоприятные для
осознания человеком своих нравственных качеств, - условия
индивидуализации личности, мешающие человеку осознать
собственную индивидуальность, мешающие наблюдению за
своим поведением: анонимность жизни (особенно в больших
городах), перенос ответственности на кого-то другого, эмо-
циональное возбуждение, утрата чувства времени, громкая
музыка, шум, яркие, сменяющие друг друга, зрительные впе-
чатления, снижение уровня сознательности под влиянием ал-
коголя и наркотиков... Такие условия ослабляют самокон-
троль, основанный на нравственных нормах вины, стыда,
страха осуждения, и делают практически недоступным выде-
ление содержания многих своих и чужих качеств. Поведение
становится импульсивным, зависимым от ситуации и действия
группы, к которой принадлежит человек. Последний не может
контролировать воздействие ситуации и становится зависи-
мым от нее, что ведет к увеличению степени доверия к лиде-
рам и попаданию под их власть, к растворению в группе.

Способность противостоять таким деиндивидуализирую-
Щим влияниям определяется нравственной устойчивостью
личности, тем содержанием ценностных ориентации, которое
обеспечивает достаточный уровень самоконтроля и самокри-
тичности в любых условиях.

325

 Самоконтроль и самокритичность как способы обращения
человека к самому себе дают ему возможность в полной мере
выявить наличие или отсутствие какого-либо качества при
условии, что он владеет содержанием последнего.

Тесная связь самоконтроля и самокритичности с должен-
ствованием и возможностью его осуществления, так же как и
необходимость долженствования, еще раз показывают, что
индивидуальность, автономность человека весьма относи-
тельна, ибо она может реализоваться только благодаря вклю-
ченности в жизнь.

В свое время Ян Коменский говорил о том, что тот, кто
будет расти без дисциплины, состарится без добродетели.
Старомодное слово «добродетель» характеризует полнейшую
зависимость содержания нравственной жизни от дисциплини-
рованности человека. Данное положение абсолютно приме-
нимо к соблюдению норм социального общежития, так как в
умении подчиняться юридическим нормам и нравственным
законам будет проявляться человеческая свобода.

Добродетельный человек сам подчиняется этим нормам,
для чего у него есть все средства и способы воздействия на
свою активность.

В психологической литературе проблема интереса челове-
ка к разным сторонам жизни рассматривается как проблема
интеллектуальной активности. Попытки определить ее спе-
цифику привели к пониманию ее как творческого потенциала
личности, в котором соединяются интеллектуальные и лично-
стные способности, мотивационные факторы умственной
деятельности. Творчество - как производное от интеллекта -
преломляется через мотивы человека, которые либо тормозят,
либо стимулируют его появление.

Известно, что мыслит не мозг, а личность, действуют не
мышцы, не кожа, не ухо, не язык, а человек - личность с опре-
деленными интересами, устремлениями, ценностными ориен-
тациями, потребностями.

Это очень сложная и неоднозначная проблема - проблема
творческого потенциала человека и его личностных качеств.
Хотелось бы думать, что гений и злодейство - две вещи несо-
вместные, но в жизни столько «гениев злодейства», что по-
вторять как заклинание приведенные пушкинские строки
приходится снова и снова, лишь бы отвести беду.

Психологи давно установили, что ориентация на ту или
иную систему оценок своей деятельности существенно влияет
на познавательные способности. Если преобладает ориента-
ция на оценку и успех как высшую и единственную ценность,

326

„ это ведет к тому, что познание как стремление к высшей
юли - истине - становится лишь средством достижения иных
1елей отнюдь не познавательных. В результате содержание
такой деятельности существенно обедняется. Наиболее остро
эта проблема выступает в жизни научных школ и в судьбе
ученых. Отношение к познавательной деятельности как к
самостоятельной ценности, значимой для самого человека,
обеспечивает высокий уровень творчества. Здесь цель позна-
ния - истина - становится самоцелью.

Можно сказать, что главное препятствие на пути к творче-
ству - изменения в направленности интересов человека, та де-
формация личности, которая искажает потребности и мотивы,
нравственную оценку непреходящих человеческих ценностей.

На пути познания много препятствий. Одно из них - лень.
Лень всегда считалась одним из главных пороков человека.
Нежелание действовать порождает неумение действовать.
Трудность активности ведет к необходимости организации
активности, к преодолению сопротивления... Этот ряд ассо-
циаций связывается с понятием лени. Но во внутреннем мире
практически нет однозначных явлений. Перечисляя малосим-
патичные качества ленивого человека, можно привести нема-
ло достоинств лени. Каких? Неторопливость, несуетность
(весьма замечательные состояния в наш стрессовый век),
склонность к релаксации, удовлетворенность малым, посто-
янный анализ своего внутреннего мира (надо мне это или
нет), соизмерение своих сил и возможностей... Можно найти и
еще достоинства у этого весьма не похвального качества.
Достаточно только изменить точку зрения: перейти от этиче-
ской позиции к психологической. «Лень-матушка». В этих
словах не только осуждение, но и признание более сложных
чувств, среди которых тоненькой ноткой звучит зависть к
несостоявшейся мечте. Рабство в непосильном труде породи-
ло ее, обесценило любое усилие, в том числе и усилие над са-
мим собой - то усилие, которое дает человеку новое качество,
приводит к появлению новой цели, новой перспективы как
для самого человека, так и для окружающих. Благодушие
лени на время усыпляет надеждами на возможность, отодви-
гаемую на неопределенный срок. Возможно, лень останавли-
вает время, делая его неопределенным, неструктурированным
конкретными усилиями и реальными делами. Неопределен-
ность может стать такой большой, что с течением времени
просто становится бессмысленной.

При всей возможности безоценочного отношения к лени
многие ее проявления имеют скорее невротический характер,

327

 защищают от возможных неудач, рационализируют невоз-
можное, снижают уровень притязаний, а значит, обесценива-
ют те возможности, которые не находят проявления, остава-
ясь потенциалом - грезой, мечтой, невозможным...

Житейское понятие нормального человека или человека
как все люди, встречает каждого из нас еще до рождения, до
появления на свет. Отношение женщины к своему будущему
ребенку уже содержит в себе это понятие, как ее мышление и
ее чувства по поводу изменившегося собственного состояния.
Таким образом, мы сразу вступаем в особую сферу человече-
ской жизни - в сферу любви матери и ребенка, отца и матери,
отца и ребенка, в ту область, где нормальное и естественное,
кажется, сближаются. Нормально, естественно, что мать лю-
бит ребенка и тому подобное. Об этой нормальной естествен-
ной родительской любви написано столько, что мне остается
только выбрать из известного то, что наиболее близко самой,
и предложить вам для обсуждения.

Большинство философских, психологических и поэтических
книг о материнской любви написано мужчинами, словно хор,
они говорят о безусловности материнской любви к ребенку,
даже еще не рожденному. Думаю, что, рассуждая об этой люб-
ви, анализируя ее и воспевая, словно забывается тот труд души,
та работа чувств и работа мышления, которая связана с осуще-
ствимостью этой любви. Подвиг проявления нормального ма-
теринского чувства состоит не только в жертвовании собой ради
кого-то, он еще и в том, чтобы охранить и свою собственную
жизнь от разрушения и поглощения другим человеком. Нор-
мальные материнские чувства к ребенку не являются естествен-
ными, природными, они развиваются у женщины, как развива-
ется ее мышление, воля, воображение, и, не хотелось бы, но при-
ходится говорить и об этом, - у них есть свой предел развития.

Да, предел, то появление омертвевших форм психической
жизни, о которой писал Л.С.Выготский, а вы могли об этом
прочитать в предыдущей главе. Думаю, что он, этот предел,
связан с той концепцией жизни, которую воплощает в своем
отношении к ребенку женщина. Этнографический материал
позволяет говорить о том, что даже представление о кровно-
родственных связях не является биологически обусловленным -
матерью, например, может считаться женщина, которая вы-
кормила ребенка, а не родила его. Голос крови в данном слу-
чае не является основой для чувств. В современном мире есть
множество легальных, государствами на уровне законов регу-
лируемых отношений, где вопрос о материнстве тоже теряет
свой прямой биологический смысл.

328

Я не ставлю под сомнение безусловность нормальной мате-
пинской любви, но, имея на практике дело с большим числом
(Ьактов, причинно-следственных отношений ребенка и матери,
хотелось бы говорить о причинах исчезновения этой безуслов-
ности у многих моих современниц. «Я не могу его любить, по-
тому что...» Об этом можно написать книгу, и думаю, не одну.
Но вдумаемся, речь пойдет не об отношениях взрослого муж-
чины и взрослой женщины, а об отношениях матери и ребенка.
Взрослого, сильного человека и человека маленького.

Не претендуя на глубину анализа, ориентируясь только
на те конкретные факты, которые подарила профессиональ-
ная деятельность, попробую попытаться объяснить для себя
и для читателя (быть может) причины исчезновения безус-
ловности в материнской любви. Для этого представлю их в
виде такой таблицы.

Причина обусловленности
чувства материнской любви

1. Механическая модель жизни
(если А, то Б обязательно)

2. Избыточный педагогический
оптимизм (поиск инструкций
по воспитанию)

Содержание

переживаний женщины

«Если он сейчас себя так ведет,
каким же он будет через год»,

«он копия своего отца»

«Надо к нему найти подход,
а то он совсем неуправляемый,
как мне с ним лучше

3. Социальная ущербность мате-
ринской роли (фиксированная
система ценностей)

4. Эгоцентризм Я

(жизнь - это потребление)

обращаться - не знаю»

«Я из-за него ничего не могу
делать», «Она мне руки связала»

«Почему я должна столько вни-
мания ему уделять, еще сама

5. Рационализм

(упрощение картины мира)

6. Отчужденность
(человек = вещи)

жить хочу»

«Главное, чтобы он себе место
в жизни нашел, чувствовал

себя уверенно»

«Все равно ребенка для
кого-то растишь. И дочь уйдет
из дома, и сын»

Для меня психологическая работа по изменению отноше
ния женщины к ребенку практически всегда связана_во^ста

новлением формулы безусловной ^Р""™^^^^^^^^^
мать никто кроме Вас не может любить Вашего ребенка та

ким, какой он есть», «Любить за то, что он есть».

329

 Как часто бывало в отает упорное сопротивление: «В нем
нет ничего хорошего», «Как это любить за то, что он есть, он
же вон какое вытворяет» и тому подобное.

Если попробовать описать одним словом содержание нор-
мального материнского чувства моей современницы, то это
было бы слово «усталость», думаю, что оно было таким же
актуальным и во времена Э.Фромма, который писал о том, что
в материнской любви два важных аспекта: безусловное утвер-
ждение в жизни женщины ребенка и его потребностей, и разви-
тие в ребенке любви к жизни. Материнская любовь к жизни -
любовь к жизни самой женщины - приносит человеку самое
прекрасное в жизни - ее ценность, цельность, осмысленность,
глубину. Если же у женщины нет любви к жизни, к людям во-
обще, если она ощущает жизнь как бремя, а людей воспринима-
ет как вещи, она не только обделяет своего ребенка любовью,
но и лишает его важнейшей потребности - трансцендентальной,
той, которая рождает в человеке творца его собственной жизни.

Слабый, беспомощный ребенок легко пробуждает в жен-
щине чувство собственной силы, власти над ним как над сво-
им творением. Это чувство собственной силы перекрывает по
интенсивности многие другие, и если его проявления (за не-
имением других чувств) встречают у ребенка сопротивление,
то происходит удивительное превращение этого женского
чувства в его противоположность - сила сменяется бессилием,
любовь - ненавистью. В действие вступает закон амбивалент-
ности (двойственности) чувств, и женщина переживает это как
усталость, как невозможность осуществления собственной
жизни, как предел собственных чувств. Как сказала одна из
мам о своих трех сыновьях: «Я их очень всех люблю, но ино-
гда мне хочется прийти домой с автоматом и...»

Я думаю, что хроническая усталость, которая сегодня яв-
ляется почти единственным словом, выражающим материн-
скую любовь, тревожный симптом того общего изменения
отношения к жизни, который наблюдается у многих моих
современниц. «Люди не любят жизнь» - возможно, это сказа-
но слишком сильно, но очень часто именно эта фраза случай-
ной прохожей, с которой мы обменялись взглядами, став не-
вольными свидетелями безобразной семейной сцены, все чаще
приходит на ум в качестве причины, объясняющей, но не про-
ясняющей факты, которые приходится наблюдать ежедневно.

Хотелось бы сказать, что в житейском понимании нор-
мальный человек - это тот, кто умеет любить жизнь. Жаль,
что так не получается. Факты говорят о том, что даже естест-
венные, кровные отношения не гарантируют человеку (ребен-

330

\ любви. К нему, маленькому, уже относятся так, как он
того заслуживает. Ему уже надо что-то делать, предпринять,
чтобы его любили, надо иметь какие-то качества, а не просто
5ыть сыном или дочкой.

Это ожидание от ребенка заслуживающих любви качеств
делает отношения матери и ребенка, а тем более отца и ребенка,
опосредованными. Чем? Какой знак их будет определять? Я бы
сказала, что это концепция жизни, которой пользуются взрос-
лые. Содержательно она может отличаться в деталях у отца и у
матери одного и того же ребенка, тогда он (ребенок) не только
попадет в сложно опосредованную систему отношений, он не-
вольно становится манипулятором, переживающим отсутствие
целостности в жизни. Ситуация порождает необходимость по-
строения искусственной модели жизни вместо осуществления
жизни, сознание ребенка уже потенциально «заражено» виру-
сом собственной ограниченности и заданности.

Мне кажется, что житейское представление современного
человека о собственной нормальности и нормальности других
людей воплощается в образе инструкции. Иметь четкую инст-
рукцию, то есть обладать определенностью своего жизненно-
го пути, иметь критерий правильности его, оказывается,
очень важно. Сегодня наиболее остро необходимость в таких
инструкциях переживают люди старшего и среднего поколе-
ний, которые одно время жили по известной социальной схе-
ме: детский сад - школа - вуз (училище) - работа - пенсия;

октябренок - пионер - комсомолец - коммунист. Это была
самая общая инструкция жизненного пути, теперь ее не стало.
Хотя прошло уже несколько лет, неопределенность жизненно-
го пути оказалась для многих людей в нашей стране невыно-
симой, она еще и сегодня воспринимается с большим страхом
или предельной осторожностью. Момент потери инструкции -
это одно из мгновений переживания моими современниками
неопределенности как существенной характеристики самой
жизни. Оно оказалось не из легких.

Обострение переживаний по поводу своей нормальности я
вижу в фактах появления большого разнообразия обществен-
ных объединений, где через групповое, социальное использо-
вание понятий о жизни человек получает возможность осоз-
нания собственной концепции жизни. В интенсивном росте
общественных объединений можно увидеть и форму ухода от
выработки индивидуальной концепции жизни. Мне кажется,
что индивидуальное переживание своей собственной концеп-
ции жизни, содержащее любовь к ней, вообще доступно не-
многим людям и требует той силы Я, которая позволяет на-

331

 звать такого человека героем. Героизм этот в будничной воз-
можности быть самим собой, чувствовать то, что чувствуется
думать то, что думается, как у Наума Коржавина:

...Москва встречает героя,

А я его - не встречаю.

Хоть вновь для меня невольно

Остановилось время,

Хоть вновь мне горько и больно

Чувствовать не со всеми.

Но так я чувствую все же,

Скучаю в праздники эти...

Хоть, в общем, не каждый может

Над миром взлететь в ракете.

Это переживание своей непохожести как нормальности, ес-
тественной для собственной жизни.

В житейском понимании нормальности присутствует не
только содержание концепции жизни, но и концепции другого
человека, то есть отношение к собственной Я-концепции,
которое с необходимостью ставит вопрос о их тождестве или
равенстве. Вопрос, который для каждого рождающегося че-
ловека является вечно новым, а для человечества давно извес-
тен на него ответ. Дан он в Библии: «Люби своего ближнего
как самого себя». Об этом писал Э.Фромм, когда говорил о
том, что любовь человека к себе содержит все ее парадоксаль-
ные стороны - Я для самого себя становлюсь объектом, на
который распространяется моя же собственная любовь. Лю-
бовь - неделимое отношение между собственным Я как объ-
ектом любви и другими ее объектами, это выражение созида-
тельности - заботы, уважения, ответственности и знания. Нет
такого понятия человека, в которое я не был бы включен сам.
Эта идея мне кажется крайне важной для понимания того, как
в житейском понятии нормальности человека представлено
самое главное - его собственное переживание собственной же
сущности. Все формы отказа и ухода от этого переживания, от
невозможности чувствовать собственную пустоту лишний раз
говорят о том, что экзистенция человека не задана ему в мо-
мент рождения, она создается им самим. Ограничения, кото-
рые он переживает на пути воплощения собственной экзи-
стенции, связаны с тем, что вся жизнь человека опосредована
присутствием в его индивидуальной жизни других людей, уже
создавших (или создающих) собственные знаковые системы
для организации потока жизни. Эти знаковые системы струк-
турируют и понятие человека, и концепцию жизни, и Я-

332

концепцию, и концепцию другого человека, степень жестко-
сти этих структур может быть весьма различной, но они на-
полняют психологическое пространство отношений между
людьми, создают его плотность, оказывают регулирующее
влияние на спонтанный поток жизни. Житейское понятие
нормальности в этом психологическом пространстве отноше-
ний человека к человеку (независимо от возраста) задает сте-
пени свободы для осуществления собственной спонтанной
активности. «Нормальность» - это маркировка этих степеней
свободы, она может быть вплотную приближена к возрас-
тным и социальным проявлениям активности: нормальный
двухлетний ребенок владеет прямой походкой, нормальные
пенсионеры сидят спокойно на скамеечке и тому подобное.

Содержание этих степеней свободы основано на житейских
понятиях - на обобщениях конкретных, наглядно восприни-
маемых фактов, сходное в них и принимается за нормальность.
Вопрос о возможных изменениях наблюдаемых явлений не
ставится и не предполагается, житейское понятие «нормаль-
ности» всегда осязаемо и действенно, оно отвечает всем требо-
ваниям инструкции, так как задает степени свободы через
«можно» и «нельзя». Для человека, ориентирующегося на него,
часто бывает большим потрясением встреча с концептуальной
многозначностью этого понятия. Поразительно бывает, на-
пример, наблюдать за родителями, когда они находят в своем
ребенке новые для них проявления его интеллектуальных воз-
можностей («а я и не знал, что он (она...) »). Переход к новому
содержанию понятия «нормальность» для большинства людей
связан с изменением степеней свободы как в своем поведении,
так и с признанием этого за другим человеком. Как сказала
одна мама: «Хотелось бы уберечь его от всех жизненных оши-
бок, но это все равно, что жить его жизнь без него самого».

Да, как пишет Ст.Тулмин: «Мысли каждого из нас при-
надлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с
Другими людьми»'.

Можно подвести небольшой итог: житейское понятие нор-
мального человека включает переживание по поводу возмож-
ных степеней свободы как своей собственной, так и другого
человека, которые проявляются в воздействии на свою актив-
ность и активность другого человека. Это своего рода прави-
ла, инструкция, которая позволяет организовывать простран-
ственно-временные отношения с другими людьми и в своей
собственной жизни.

'Тулмин Ст. Человеческое понимание. - М., 1984.-С. 51.
333

 Научное понятие нормального человека

Написала этот заголовок и поняла, что необходимо еще
раз уточнить роль и место научного знания в индивидуальной
судьбе человека. Наука появляется в его жизни чаще всего не
в виде научных текстов, а в виде конкретных действий людей
оказывающих на судьбу человека (а может быть, и на саму его
жизнь) непосредственное воздействие, вплоть до физического
прикосновения или проникновения в его тело, не говоря уже о
воздействии на мысли и чувства. Чаще всего это делают пред-
ставители следующих профессий: учителя, врачи, юристы, то
есть те, кто учит, лечит, судит.

Они обосновывают свое воздействие на чью-то конкрет-
ную, очень индивидуальную, судьбу данными науки, которая,
как известно, занята поисками истины, поисками общих зако-
нов и частных закономерностей.

Зададимся таким вопросом: «Как в профессиональном
воздействии представителей перечисленных специальностей
проявляются данные науки?» Ответ возможен примерно в
таком виде: наука задает логику анализа конкретного явления
через обоснование ее в известных ей закономерностях. В свою
очередь логика анализа определяет схему воздействия, его
направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь
некую единицу, позволяющую человеку, который ею пользу-
ется, контролировать собственные действия. Такая единица
является формой мышления, позволяющей дифференцировать
разные стороны анализируемого явления.

Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мыш-
ления является понятие нормы, нормальности, нормального
человека. Это форма мышления, по грубому подобию похо-
жая на формочку для печенья, которую надо приложить к
тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные уси-
лия) и отделить от формочки предмет (в интеллектуальной
деятельности - выделить и с необходимостью на момент
анализа ограничить исследуемое содержание). Аналогия
может быть еще более полной, если дополнить ее картиной
возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое
теперь называется печенье. В анализе человека, работающе-
го с понятием нормы, это напоминает о его возможности
уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее содер-
жание.

Итак, норма, нормальность, нормальный человек - это
форма мышления об индивидуальной жизни человека. Остано-
вимся кратко на различии содержания понятия «нормальный

334

еяовек», проявляющегося в профессиональной деятельности
учителя, врача, юриста.

Воспользуемся для этого схемой содержания понятия
«нормальный человек».

Содержание

Усваивает школьную программу
в заданное время

Органы и их функции соответствуют
состоянию здоровья

Несет ответственность за свое поведение перед
самим собой и другими людьми; знает и вы-
полняет правила гражданского поведения

В этих кратких (конечно, очень приблизительных) фор-
мулировках мне хотелось обратить внимание читателя на
то, что основанием и для выбора единицы анализа (нормы)
выступают принципиально разные качества индивидуаль-
ной жизни человека. Для учителя они тождественны преоб-
разованиям предмета (школьной программы), для врача они
связаны с самооценкой человеком своего состояния (здо-
ровье), для юриста - это степень организации своего пове-
дения с точки зрения общих для группы правил. Какого же
человека считать, например, представителем этих трех про-
фессий, всем вместе, не по отдельности, нормальным: того,
кто хорошо учился в школе, здоров, но нарушает... Или то-
го, кто не очень хорошо учился в школе, не очень здоров, но
не нарушает? Какой он - по-настоящему нормальный - че-
ловек? Можно ли быть более нормальным, чем нормальный,
или менее нормальным, чем нормальный?

Обычно в профессиональной практике ответ на эти вопро-
сы находится быстро: «Он нормальный ученик, может учить-
ся, но...», «Она совершенно здоровая женщина, могла бы не
выдумывать себе болезни, но...», «Он разумный человек, по-
нимает свое положение, он может...» Может, мог бы - это
слова о возможностях, о возможности быть нормальным,
которые не реализованы, потому что... Дальше можно напи-
сать веер причин по вашему усмотрению.

В научном психологическом анализе эти возможности че-
ловека быть нормальным - понимание нормы как способа
мышления о человеке, а не как средства фиксации его качеств, -
находят свое отражение в различных моделях периодизаций

335

 психического развития. Основу их составляют две очень важ-
ные посылки:

1) потребность исследователя в целостном видении жизни
и необходимость фиксации этого видения в понятии нор-
мальность;

2) потребность в преодолении противоречий между стати-
ческими и динамическими характеристиками жизни при по-
нимании ее закономерностей.

Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными
для исследователя, так как вся история гуманитарных наук в
XX веке показала, что то, какими понятиями человек пользу-
ется, какие стандарты мышления считает правильными, как
организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит «не от
свойств универсальной "человеческой природы", не от одной
только интуитивной самоочевидности основных человеческих
идей, но и от того, когда человеку пришлось родиться и где
ему довелось жить»'.

Рациональная потребность исследователя в беспристраст-
ной точке зрения остается во все времена, но наше время еще
раз с очевидностью показало, что нельзя допускать того, что-
бы исследовательские процедуры находили свое обоснование,
свою гарантию правильности в неизменных принципах какой-
либо единственной, считающейся достоверной, системе есте-
ственной и моральной философии.

В науке о человеке, как и в других науках, появлению но-
вых осмысленных понятий предшествует осознание новых
проблем и введение новых процедур, позволяющих решить
эти проблемы. Понятия как формы мышления приобретают
смысл благодаря тому, что они служат человеческим целям в
реальных практических ситуациях. Изменения в применении
понятий, уточнение их значения зависят от того, есть ли в
интеллектуальной инициативе, вызвавшей их появление, кри-
тика и изменения.

В истории понятия периодизации психического развития,
я думаю, было так много моментов его критики и стремле-
ния к изменению, что сегодняшняя ситуация в отечественной
науке напоминает мне детский рисунок, где только после
детального объяснения его автора можно увидеть то, что
изображено. Я попробую выполнить свою задачу анализа
научного понятия «нормальный человек», заняв пока пози-
цию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, - перио-
дизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что

' Тулмин Ст. Цит. соч. -С. 65.

336

автор периодизации понимает под психической жизнью? 2)
какой целостный образ человека (нормального) он имеет в
виду "Р" построении периодизации? Прежде чем обратить
эти вопросы к авторам конкретных периодизаций, наиболее
интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя,
почему проблема периодизации является такой важной для
построения понятия «нормальный человек». Во-первых,
период это всегда отрезок времени, значит, есть возмож-
ность выделить в потоке жизни какие-то структурные эле-
менты. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от
друга и в то же время имеют общее, так как описывают
жизнь одного и того же человека, то есть понятие период
можно использовать для снятия противоречия между стати-
ческими и динамическими свойствами жизни. В-третьих,
череда периодов позволяет охватить жизнь человека в отно-
сительном единстве ее естественного начала — рождения и не
менее естественного конца - смерти. В-четвертых, понятие
периодизации позволяет строить теоретически обоснован-
ную диагностику развития и вероятностные модели будуще-
го развития как качественного преобразования психики
человека, то есть ответить на вопрос: «Что будет?» Наконец,
в-пятых, любой автор периодизации предлагает свою ин-
терпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: «Почему
не случилось или случилось то-то или то-то». Таким обра-
зом, он задает сферу применения предлагаемой им теории -
содержания понятия «период».

В практике уже упоминавшихся профессиональных дея-
тельностей это может выступить как обоснование предельно
конкретного воздействия на индивидуальную судьбу челове-
ка. Например, в виде такого варианта: «Можешь - должен»,
«Не хочешь, но можешь - заставим, потому что можешь» и
тому подобное.

Реальное общение людей, которые не пользуются созна-
тельно какой-либо научной периодизацией психического
развития, обязательно содержит свое бытовое (и этим оп-
равданное) представление о периоде жизни человека, это
отражается и в разной словесной маркировке различных
возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник,
школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина,
зрелый муж, старик.

Это первая, лежащая на поверхности жизни человека
возможность связать изменения свойств организма со свой-
ствами психической жизни. В истории науки такие попытки
предпринимались неоднократно. Так, широко известна идея

337

 П.П.Блонского о разделении периодов развития по появле-
нию и смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яр-
кий возрастной признак, он находится в тесной связи с со-
держанием кальция в организме и с деятельностью желез
внутренней секреции. На этом основании можно выделить
беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоян-
ных зубов, которое заканчивается появлением зубов мудро-
сти - третьих задних коренных. В схеме периодизации З.Фрей-
да в качестве главного критерия периода рассматривается
сексуальное развитие ребенка.

При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат
главную, важную для анализа особенность - они пытаются
описать (пусть односторонне) изменения, свойственные жиз-
ни. Может быть, неосознанно для авторов этих идей они ото-
ждествляют психическую жизнь с жизнью как витальностью.
Наверно, поэтому в работах П.П.Блонского и были эмпири-
чески описаны, увидены и поняты критические периоды раз-
вития, характеризующиеся резкой сменой качественных ха-
рактеристик психической активности человека. В то же время
эти периоды могут быть противопоставлены (по темпу изме-
нения) другим временным отрезкам, где изменения происхо-
дят постепенно.

Целостный образ нормального человека в витальных пе-
риодизациях близок к понятию здоровья, то есть к характери-
стике активности организма, функционирующего в соответ-
ствии со свойствами своих органов. Мне бы не хотелось де-
лать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу
их так, как понимаю.

В свое время периодизацию психического развития пред-
лагал В.Штерн, который пытался различать раннее детство
(игровая деятельность), период сознательного учения с разде-
лением игры и труда и период юношеского созревания с раз-
витием самостоятельности личности и планов дальнейшей
жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического ана-
лиза активности человека, попыткой соотнести внешне на-
блюдаемую деятельность со свойствами внутреннего мира;

целостный образ нормального человека в периодизации
В.Штерна вырисовывается как образ активного, качественно
преобразующегося внешне и внутренне человека.

Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию
детского развития, исходя из изменения его внутреннего рит-
ма и темпа, из определения «текущего объема развития». Это
очень привлекательная идея, она позволяет привлечь внима-
ние к тем событиям, которые происходят в индивидуальной

338

удьбе человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Гама идея исследования постоянного темпа и ритмических
периодов представляется достаточно продуктивной для изу-
чения динамических характеристик психической жизни чело-
века. А. Гезелл исходит из идеи целостного развития психиче-
ской жизни, а нормальный человек выступает при этом как
существо, воплощающее свою целостность.

Л.С.Выготский также работал над периодизацией психи-
ческого развития, понимая, что развитие характеризуется
наличием качественных новообразований, которые подчине-
ны своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он со-
ставил свою периодизацию психического развития в детском
возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она
является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там
развитие подчинено другим закономерностям, отличным от
закономерностей детского развития. Новым в своей периоди-
зации он считал введение в ее схему критических возрастов,
исключение из схемы периода эмбрионального развития ре-
бенка, уже упоминавшееся исключение периода юности и
включение возраста полового созревания в число стабильных,
а не критических возрастов. Он считал, что психология изуча-
ет только влияние наследственности и утробного развития
ребенка на процесс его социального развития.

При этом в кризисные периоды их новообразования отми-
рают вместе с наступлением следующего возраста, но про-
должают существовать в нем в скрытом виде. В стабильном
возрасте это приводит к скачкообразному возникновению
новообразований.

Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды
имеют более-менее отчетливые границы начала и окончания,
и их надо определять по этим границам, тогда как критиче-
ские периоды надо считать от его кризисной точки, принимая
за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее по-
лугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие после-
дующего возраста.

В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие
возрасты:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца - 1 год)

Кризис 1 года

Раннее детство (1 год - 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 года - 7 лет)

339

 Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 лет - 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет)

Кризис 17 лет

Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в
своем внутреннем строении, и законами изменения этого
целого определяется движение каждой его части. Есть в ка-
ждом возрасте центральное новообразование, вокруг кото-
рого группируются другие частичные новообразования. Для
Л.С.Выготского важно не переносить на исследование пси-
хического развития понятие среды из биологических наук.
Он предлагает говорить о качественном своеобразии, един-
ственном и неповторимом отношении ребенка с социальной
действительностью. Это отношение он называл социальной
ситуацией развития в данном возрасте. Она - исходный мо-
мент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной
ситуации развития и составляет главное содержание крити-
ческих возрастов.

Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский го-
ворил о том, что психическая жизнь человека на разных эта-
пах ее развития определяется социальной ситуацией развития,
что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю
и внутреннюю жизнь ребенка.

Думаю, что для Л.С.Выготского нормальный человек пред-
ставлялся зависимым от содержания социальной ситуации
развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка
сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его
мнению, всю систему отношений с другими и отношение к
самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся,
изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для
Л.С.Выготского нормального человека. Переживание своей
динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней -
это главное переживание нормального человека, которое обо-
стряется в кризисные периоды и воспринимается как естест-
венное качество жизни в периоды стабильные.

В отечественной психологии автором одной из наиболее раз-
витых периодизаций психического развития является Д.Б.Эль-
конин. Во время его научной деятельности существенные из-
менения претерпевала педагогическая периодизация, сложив-
шаяся как отражение организации системы дошкольного и
школьного обучения. Появилось много реальных проблем,
связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе,

340

длительности и обязательности разных видов обучения (это
были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о
возможных особенностях детей, в контексте науки существо-
вали изложенные выше периодизации, самим Д.Б.Элькони-
ным был накоплен большой материал по антропологии и
этнографии игры, проведены исследования по историческому
возникновению ролевой игры.

В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея ис-
торической обусловленности психической жизни человека. Он
считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка
в обществе в ходе исторического развития разделяется на два
относительно независимых потока, которые могут гипертро-
фированно развиваться. Это активность ребенка в системе
«ребенок - общественный предмет» и в системе «ребенок -
общественный взрослый».

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл
предметных действий, а во второй - усвоение задач и мотивов
человеческой деятельности.

Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм актив-
ности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к по-
строению такого последовательного ряда форм активности,
которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 -
«ребенок - общественный взрослый»; 2 - «ребенок - общест-
венный предмет»:

непосредственное эмоциональное общение - 1
предметно-манипулятивная деятельность - 2
ролевая игра - 1
учебная деятельность - 2
интимно-личное общение - 1
учебно-профессиональная деятельность - 2

В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающие-
ся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы
Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического
развития, заключающейся в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими.

Анализ содержания критических периодов детства (кризис
трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возрас-
та к подростковому («кризис полового созревания») позволил
Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом про-
является стремление ребенка к самостоятельности и негатив-
ные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.

Фактический материал и его теоретическое осмысление
позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о пе-

341

 риодизации психического развития, где жизнь ребенка делит-
ся на периоды, эпохи и фазы (см. схему).

Периодизация психического развития
(гипотеза Д. Б. Эльконина)

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух пе-
риодов; первый из них связан с преимущественным освоением
мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает
переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущест-
венно способы действия с предметами. Эпохи построены по
одному принципу и состоят из закономерно связанных между
собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически иссле-
дован очень мало, в большей степени изучен переход от перио-
да к периоду как описание содержания кризисов.

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического
развития исходит из существования противоречий в самой
психической жизни, относительно независимых от внешних
воздействий. По-моему, это очень важный момент, позво-
ляющий говорить о существовании качественных характери-

342

гтик психической реальности. Таким образом, нормальный
человек для Д. Б. Эльконина - это человек, который обладает
автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанно-
стью, необходимыми для осуществления внутренних законов
психического развития.

В более поздних работах отечественных психологов в пе-
риодизацию психического развития проникли идеи А.Н.Ле-
онтьева о ведущей деятельности, то есть той форме активно-
сти, которая определяет развитие ребенка в конкретный пе-
риод. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина
и уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологи-
ческой концепцией Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов счи-
тает, что понятие о ведущей деятельности является конкрети-
зацией понятия «социальная ситуация развития». Его введе-
ние позволило четко определить разные функции смены дея-
тельности и соответствующих психологических изменений в
психическом развитии ребенка. Новый тип деятельности,
лежащий в основе целостного психического развития ребенка
в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпо-
сылки для анализа психической жизни как однозначно детер-
минированного процесса, а образ нормального человека не-
вольно отождествляется с его параметрами активности. Это
естественная трудность научного мышления, ставящего своей
задачей познание целостного явления при встрече с текуче-
стью феноменологических свойств изучаемой области. Труд-
но уловить и описать переход от активной воспроизводящей
деятельности ребенка, овладевающего исторически вырабо-
танными способами ориентации в предметном мире и средст-
вами его преобразования, к формам его самодеятельности.

Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют од-
ну общую особенность - они представляют точку зрения на-
блюдателя, который как бы извне, со своей научной, исследо-
вательской позиции видит и пытается понять процесс психи-
ческого развития.

В современной психологии есть и другая исследователь-
ская позиция, я бы ее назвала позицией наблюдателя, нахо-
дящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эрик-
сона, она представлена в его периодизации жизненного цикла
человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была
поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь
человека. При знакомстве с биографическими фактами про-
фессиональной деятельности Э.Эриксона (он работал психо-
терапевтом) стало понятно, почему именно эта реальность -

343

 жизнь человека - стала ему доступной и необходимой для
анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека есте-
ственно отличается от позиции ученого-исследователя, так
как психотерапевт принимает на себя и переживает вместе с
пациентом ответственность за его индивидуальную судьбу, за
индивидуальную жизнь и ее содержание. Это, естественно
предполагает и другие средства анализа психического. Ос-
новное отличие их в том, что образ нормального человека
должен осознаваться психотерапевтом как средство его соб-
ственного профессионального мышления.

Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его
обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, кото-
рые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать исто-
ки ее организации на предшествующих стадиях ее жизни.

Зрелость личности Э.Эриксон понимает как ее идентич-
ность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в
себя проявление психического здоровья человека, принимае-
мый человеком образ самого себя и соответствующую окру-
жающему миру форму поведения.

Идентичность связана с чувством личной тождественности
и исторической непрерывности, то есть у человека есть уже
упоминаемый нами хозяин в этом доме. Идентичность задает
психической жизни ее целостность как форму, которая будет
сохранять и направлять все динамические изменения, вызы-
ваемые условиями. Условия эти всегда конкретны, историче-
ски обусловлены, они отражают связь человека с конкретным
временем и местом осуществления его психической жизни.

Э.Эриксон выдвигает положение о том, что в самой при-
роде человека существует потребность в психосоциальной
идентичности.

Индивидуальная идентичность человека определяется ис-
торической идентичностью социальной группы, к которой
принадлежит человек. Все диффузные переживания человека,
вызываемые созреванием и изменением функционирования
организма, входят в психологическую организацию личности
и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности
лишь в результате их дифференциации и социальной марки-
ровки обществом, насыщения их социальной значимостью.

Идентификация, по Э.Эриксону, интегративный центр лич-
ности, определяющий ее целостность, систему ценностей, соци-
альную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способ-
ности и потребности. Через него человек осознает и оценивает
свою психосоматическую организацию, вырабатывает меха-
низмы психологической защиты, формирует самоконтроль.

344

Все компоненты идентичности, по его мнению, связывают-
п единое целое идеологией, или мировоззрением, личности,
дозволяющей человеку воспринимать себя с точки зрения
ппугих людей и исторического времени. Именно общество
передает человеку особый стиль и способ синтеза своих пере-
живаний, способ общения с самим собой.

Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет инди-
видуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть
отличным от других. Через воспитание человеку передаются
ценности и нормы общества, которые всегда определяются
конкретными экономическо-культурными условиями. Воспи-
тательный процесс совершается в соответствии с этическими
идеалами конкретной социальной общности.

Эриксон широко пользовался данными и своих этногра-
фических исследований индийских племен - сиу и юрок.

Свою концепцию психологического развития личности
Э.Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического уче-
ния о развитии. Из биологического содержания термина эпи-
генез, то есть эмбрионального развития, определяемого внеш-
ними факторами, Эриксон заимствует идею о последователь-
ном формировании у человека психологических новообразо-
ваний, каждое из которых в определенный момент становится
центром психической жизни и поведения человека. Развитие
личности представляется как прерывный процесс формиро-
вания новых качеств, предполагающий наличие реальных
свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние
в избирательном воздействии на другие свойства личности.
Эти потенциальные качества личности и «регулируют» воз-
действия социальной среды, отбирая соответствующие воз-
можностям ребенка или взрослого. При этом жажда социаль-
ного признания - одна из важнейших характеристик активно-
сти человека, она проявляется как механизм включения ре-
бенка в систему общественных отношений.

Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет назва-
ния, соответствующие психоаналитической традиции, но на-
полняет их другим содержанием. Сохранение названий позво-
ляет ему зафиксировать изменение чувствительности челове-
ческого организма (всей его сложной психофизиологической
системы) к воздействиям, прежде всего социальным. Эти воз-
действия учитывают потенциальные возможности организма,
который, развиваясь, дает человеку возможность для все
большего выбора средств, способов, возможностей для реше-
ния социальных задач. От успешности или безуспешности
решения этих задач и зависит качество личностных новообра-

345

 зований. Каждое из этих новообразований выражает отноше-
ние (уже сложившееся к этому времени) человека к обществу
к другим людям, к себе, к миру труда.

Это сформировавшееся отношение становится центром лич-
ностной целостности человека, которую он стремится сохра-
нить при помощи защитных механизмов. Однако в результате
созревания новой психофизиологической системы и с появле-
нием новых жизненных задач она неизбежно разрушается, ста-
новясь материалом для построения новой целостности.

Переход от одной личностной целостности к другой Э.Эрик-
сон называет кризисами - временем усиливающейся уязвимости
и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый
процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего
развития, а общество предлагает человеку новые и специфиче-
ские возможности для реализации этой энергии.

Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На
каждой из них человек должен осуществить выбор между воз-
можными полярными отношениями к миру и к себе.
Э.Эриксон называет свою периодизацию эпигенетической
матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта
схема только инструмент мышления для выделения интере-
сующей автора шкалы развития. Эту шкалу он называет шка-
лой психосоциального развития. Схема позволяет формали-
зовать временную дифференциацию живого потока развития;

каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса
требует интеграции всех остальных, существовавших на
предшествующих стадиях.

Квадраты по диагонали означают последовательность ста-
дий и постепенное развитие их составляющих частей. Схема
показывает, что в принципе человеческая личность развивает-
ся соразмерно с этапами, которые определяются готовностью
человека узнавать новое и взаимодействовать во все более
возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психо-
логическом пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона,
в принципе имеет тенденцию к такому устройству, чтобы соот-
ветствовать и поощрять последовательность потенциальных
готовностей человека к взаимодействию с другими людьми,
охранять и стимулировать должную скорость и правильную
последовательность их развертывании.

На каждой стадии развития есть новый конфликт, кото-
рый влияет на появление новых качеств личности, он дает
материал для возрастания силы человеческой личности при
благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе
становится источником слабости личности.

346

В схеме ниже диагонали размещаются предшественники
онфликтных разрешений, причем все они как бы начинают
с начала. Выше диагонали- пространство для психологиче-
ских достижений и их превращений в созревающей или уже
зрелой личности. Диагональ схемы указывает последова-
тельность стадий, но их темп и интенсивность могут быть
различны. По мнению Э.Эриксона, ускорение или относи-
тельная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяю-
щее влияние на все позднейшие стадии.

Задача диаграммы - подсказать возможному исследователю
целостность исследуемого предмета - человеческой жизни, по-
буждает к осмыслению ее пустых квадратов. Что касается ста-
дии Н (зрелость), то формирование личностной целостности,
где складываются вера и надежда, по мысли Э.Эриксона, не
предлагает конкретного ответа на вопрос о содержании веры и
надежды. Они развиваются по своим собственным законам, до
того как превратятся в свою наиболее зрелую форму - вер-
ность. Именно ею овладевает умудренный жизнью человек.

Описанные Э.Эриксоном восемь стадий не представляют
собой шкалы достижений. Личность человека постоянно про-
тивостоит различным опасностям существования, в том числе
и «негативным» чувствам, на протяжении всей своей жизни.

Он описывает и перечень основных сильных качеств лич-
ности, считая их постоянным результатом «благополучного
соотношения» личностных качеств, отмеченных на каждой из
психологических стадий:

Основополагающая вера против основополагающей без-
надежности: энергичность и надежда. Автономность против
стыда и сомнения: самоконтроль и сила воли.

Инициативность против вины: распорядительность и целе-
устремленность.

Трудолюбие против неполноценности: методичность и
умение (компетентность).

Личностная индивидуальность против ролевого смешения:

привязанность и верность.

Близость против одиночества: групповое объединение и
любовь.

Производительность против застоя: производство и забота.
Личностная целостность против отчаяния: самоотвержен-
ность и мудрость.

Среди этих качеств есть основополагающие человеческие
Добродетели: надежда, сила воли, целеустремленность, уме-
ние, верность, любовь, забота, мудрость. Без этих качеств вес
остальных теряет свою уместность.

347

 Эпигенетическая матрица Э. Эриксона

н зрелость

личностная целостность против отчаяния

G взрослость

производи- тельность про- тив застоя

F ранняя юность

близость против одиночества

Е пубертатный и подро- стковый возраст

личностно-ин- дивидуальное против ролево- го смешения

D стадия латентности

трудолюбие против непол- ноценности

С локомоторно- генитальная стадия

инициативность против вины

В мышечно-анальная стадия

автономность против стыда и сомнений

А орально-сенсорная стадия

основополагаю щая вера про- тив основопо- лагающей без- надежности

 

Стадия А. Для Э.Эриксона связана с формированием пер-
вого уровня идентичности и первых, самых глубинных, меха-
низмов психологической защиты - механизма проекции, то
есть приписывания окружающим своих свойств и механизма
интроекции - «вбирания» внутрь внешних источников, осо-
бенно образов родителей. Биологическим условием перехода
на следующую стадию является созревание мышечно-двига-
тельной системы, позволяющей ребенку иметь относительную
автономность от взрослого.

Стадия В. Ставит ребенка в условия выбора - обрести
уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя.
Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отри-
цательными оценками ребенка. Э.Эриксон говорит о «глазах
мира», которые ребенок ощущает на себе как присутствие
осуждающих взрослых. Переживание нового содержания
выбора приносит ребенку овладение теми формами поведе-

348

яия которые способствуют формированию психосоциаль-
ной'идентичности.

Стадия С. Характерное поведение ребенка на этой стадии -
активное вторжение в новое локомоцией, вопросами, дейст-
вием. Действия начинают регулироваться идеальными целя-
ми, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению,
саморегуляции, формируются моральные чувства.

Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ре-
бенку огромный психологический материал для идентифика-
ции себя по половым признакам и соответствующего этим при-
знакам поведения.

Стадия D. Связана с вступлением ребенка в школьную
жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром.
Это важное время для формирования социальной и психоло-
гической полноценности - адекватного отношения к труду.
Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то
видом труда, с результатами и процессом производства вещи
или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, «техноло-
гический этнос культуры».

Стадия Е. Происходит поиск подростком нового чувства
целостности и индивидуальности. Это уже осознанный лично-
стью опыт собственной способности интегрировать все иден-
тификации с переживаниями, связанными с физиологическим
созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми соци-
альными ролями. Чувство собственной идентичности, внутрен-
ней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть
целостности, имеющей значение для себя и для других.

В поисках социальных ценностей, управляющих идентич-
ностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и
руководства (управления) обществом.

Стадия F. На этой стадии общество требует от человека
определения в нем своего места, выбора профессии, то есть
самоопределения. В то же время происходит возмужание, из-
менение внешнего облика, что существенно меняет представ-
ление человека о себе, перемещает его в другие демографиче-
ские и социальные группы.

Формирующееся чувство пределов долга перед другими
людьми становится предметом того этического чувства,
которое характерно для взрослого. В это время юный взрос-
лый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество
признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая
его соответствующими социальными нормами. Человеку
требуется много собственных сил и помощи со стороны об-
щества, для того чтобы подняться на уровень самодетерми-

349

 нации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой
в период юности.

Стадия G. На стадии взрослого, по мнению Э.Эриксона
зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою зна^
чимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботит-
ся и кем руководит. Для него понятие производительности свя-
зано не только с количественными характеристиками жизни
человека, но прежде всего с заботой о порождении и воспита-
нии нового поколения. Эта деятельность требует от человека
продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других
сферах жизни) не могут заменить производительности.

Стадия Н. Характерной чертой человека на этой стадии
Э.Эриксон считает появление качества индивидуальности,
которая обеспечивает человеку его целостность и неповтори-
мость, смелость быть самим собой.

Для человека тип целостности, развитый его культурой или
цивилизацией, становится основой для переживания своей це-
лостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему
физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее,
которые отличают любовь к жизни от страха смерти.

Думаю, что Э.Эриксон один из немногих психологов, кто
пытался понять нормального человека как человека, живущего
целостной и одновременно противоречивой жизнью, где есть
место не только освоению, овладению, но и сопротивлению, и
разрушению, и потерям, и обретениям через преодоление.

Сам язык, каким описано психическое развитие, открывает
те действительные стороны психической реальности, которые
значительно шире эмоционально-волевых и познавательных
процессов, или структур и систем. Вера, надежда, близость -
это то, что есть в отношениях живых людей и буквально тре-
бует своего изучения для преодоления пропасти между плю-
рализмом науки и единством человека, той пропасти, которая
часто делает современную психологию скучнейшей, а челове-
ку, который нуждается в преодолении пропасти, остается
только строить для этого мосты иллюзий, находя материал
где угодно и как угодно.

Какой он, нормальный человек? Ответ на этот вопрос,
как видно по биографическим данным Э.Эриксона, наибо-
лее конкретно встает в тех видах профессиональной дея-
тельности, где чужой человек - профессионал, своим присут-
ствием вызывает в жизни человека существенные для ее ор-
ганизации изменения.

В истории нашей науки эта ситуация стала складываться в
последнее десятилетие, когда стала социально-значимой дея-

350

льность практических психологов и возникла проблема их
^т дофессиональной подготовки. Думаю, что в общем виде ее
можно сформулировать так: какого человека считать нормаль-
ным в наших конкретно-исторических условиях? Как научиться
и научить мыслить о таком содержании нам, принадлежащим к
этому времени? Какую позицию занять в поисках ответа на этот
вопрос: исследовательскую, отстраненную, ориентирующуюся
на закономерности и истину или позицию ответственного при-
сутствия в жизни изучаемого (изучаемых) человека (людей)? Мо-
жет быть, есть какая-то другая позиция, которую я сейчас не могу
обозначить так, как эти две? Вопрос о позиции - это, думаю, и
вопрос о гуманности науки, о ее соответствии своему предмету.

В этом смысле практический психолог может не углублять-
ся в теоретические сложности понятия «нормальный человек»,
а выбрать для себя какую-то схему развития или построить
собственную и работать в соответствии с ней. Его работа
будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жиз-
ненной стадии находится человек, с которым он работает. Это
даст ему возможность более четко сориентироваться в содер-
жании его проблемы, учитывая соотношение проявления ин-
дивидуальности и общей схемы жизненного развития.

Современная практическая психология в виде психотерапев-
тической и консультационной деятельности накопила большой
эмпирический материал, который может быть представлен с
точки зрения проблем человека на разных возрастных этапах.
Наряду с этим есть возможность обсуждать и пути решения
этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевти-
ческую практику помощи современному человеку.

Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн' построила
«Схему развития», в которой отражены жизненные циклы че-
ловека. В ее первой колонке «жизненные стадии» отмечено
естественное возрастное изменение человека, «ключевые систе-
мы» позволяют более содержательно обсуждать социальное
окружение человека в каждый период его жизни. «Задачи раз-
вития» связаны с выживанием человека и достижением счастья.
«Ресурсы развития» - содержание, необходимое человеку для
решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет
свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимо-
сти от характера решения жизненных задач (с использованием
ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание
задач той или иной жизненной стадии и особенности их реше-

' По переводу книги Айви А.Е., Айви М.Б. Консультирование и
психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. - Новосибирск, 19S/.

351

 ния с физическим паспортным возрастом человека, анализиро.
вать конкретное проявление различных чувств как содержание
кризиса. Кроме того, эта схема содержит социально и индиви-
дуально значимые возрастные особенности человека, связанные
с изменением его места в системе культурных отношений, -
появление своей семьи внутри родительской; взросление детей-
пенсионный возраст, приближение смерти и тому подобное.

Деление жизненного цикла на этапы

Жизненная	Ключевая	Задачи	Ресурсы	Кризисы
стадия	система	развития	развития	развития
Младен-	Расши-	Социальные	Безопасность,	Доверие,
чество	ренное	связи, чувство	выполнение	либо утрата
(0-2 года)	ядро	непрерывности	основных нужд,	доверия
	семьи	существования,	стабильность
		сенсорная раз-
		ведка и прими-
		тивные причин-
		ные связи,созре-
		вание моторных
		связей
Раннее	Расши-	Самоконтроль,	Человеческие	Независи-
детство	ренное	языковое разви-	отношения, сен-	мое ощуще-
(2-4 года)	ядро	тие, фантазия и	сорная стимуля-	ние Я, либо
	семьи	игра, самостоя-	ция, защищенное	сомнение и
		тельное передви-	окружение, огра-	стыд
		жение	ниченность ок-
			ружения
Середина	Семья,	Половая иденти-	Подходящая мо-	Самодоста-
детства	соседи,	фикация, началь-	дель, объяснение	точность,
(5-7 лет)	школа	ное моральное	набора правил,	либо чувст-
		развитие, кон-	согласованность	во вины
		кретные мысли-	правил поведе-
		тельные опера-	ния, внутригруп-
		ции, групповые	повые отношения
		игры	сверстников
Конец	Семья, со-	Социальные свя-	Объединенные	Трудолю-
детства	седи, шко-	зи, самооценка,	усилия обучаю-	бие, либо
(8-12 лет)	ла, свер-	обучение навы-	щихся; объеди-	инфан-
	стники	кам, принадлеж-	ненная игровая	тильность
		ность команде	деятельность;
			обучение навы-
			кам, которые
			помогают понять
			основные меж-
			личностные от-
			ношения; обрат-
			ная связь

 

352

Жизненная К	Ключевая система	Задачи развития	Ресурсы развития	Кризисы развития
стадия Подрост- С ковый с возраст к	Семья, Ф верстни- з ки, школа р т	Физическое со- Ф ревание,абст- и рактные мысли- к тельные опера- ш	Физиологическая С информация, п огнитивное ре- н шение проблем н с	Социальная принадлеж- ность или оциальная
(13-17		ц ции, принадлеж- н	навыки построе- з	ащита
лет)		н ность группе н	ния отношений,
		сверстников, на-	понимание роли
		чальная половая	полов и ее куль-
		близость	турных истоков,
			возможность
			независимых
			моральных суж-
			дений
Юность (18-22 года)	Сверст- ники, школа или работа, семья,	Независимое су- ществование, принятие решения о начале карьеры, интериоризация	Умения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения,	Четкая или неуверенная идентифи- кация лич- ности
	окру- жающие	морали, прочные интимные отно-	углубление отно- шений, понимание
		шения, принятие	плюрализма от-
		природы отно-	ветственности за
		шений	выбор
Взрос- ление (23-30 лет)	Новая семья, работа, дружеские связи, ок- ружающее общество	Жизнь в новой семье, родитель- ская роль (начало), разви- тие карьеры, вы- работка стиля жизни, принятие	Знания и навыки планирования се- мейного бюджета, межличностные переговоры и раз- решение конфлик- тов, родительская	Способ- ность к со- циальному бытию, ли- бо отчуж- дение
		обязательств	роль, ролевые
			ограничения
Переход- ный воз- раст (30- 35 лет)	Семья, работа, дружеские связи	Смена оценок, привязанностей и принятых обяза- тельств; роди-	Переоценка и обновление ре- шений, касаю- щихся отноше-	Обновление, либо от- странен- ность
		тельская роль	ний, карьеры,
		(продолжение);	стиля жизни;
		переоценка зна-	знания и навыки
		чимости людей	организации ши-
			рокой помощи
Зрелость (36-50 лег	Работа, ) семья, друзья, общество	Оценка взятых обязательств, дети оставляют дом, изменение отношений меж-	Знания и навыки принятия ролей более высокого порядка, ббльшая степень диффе-	Достижения и значи- мость в об- я ществе, ли- бо незначи-
		ду супругами,	ренциации и ин-	тельность
		связи вне семьи	теграции ролей

 

12

Абрамова

353

Жизненная	Ключевая	Задачи	Ресурсы	Кризисы
стадия	система	развития	развития	развития
Пожилой	Семья,	Связи вне семьи,	Знания и навыки	Живитель-
возраст (51-65 лет)	друзья, работа, окру-	уменьшение роли карьеры, отноше- ние к бренности	для налаживания коммуникации; учительство и	ные связи с окружени- ем, либо
	жающие	существования	умение дать со- вет: большая	эгоисти- ческая стаг-
			опора на умст-	нация
			венные, а не на
			физические спо- собности
Старость (старше 65 лет)	Семья, друзья, окру- жающие	Увеличение зави- симости от дру- гих, оценка соб- ственной жизни,	Умение выжи- вать при умень- шении физиче- ских ресурсов,	Чувство значимости, либо отчая- ние
		умение перенести смерть близких, ожидание собст-	умение сказать «прощай»
		венной смерти

 

Это позволяет, хотя бы ориентировочно, использовать эту
схему для описания возрастных особенностей психической жиз-
ни человека, имея в виду, что нормальный человек - это только
форма мышления о нас всех, живых и разных, наполняющих ее
содержанием своим присутствием на земле среди людей.

Думаю, что разговор о нормальном человеке был бы дале-
ко не полным, если бы я не обратилась к анализу той совре-
менной мне истории, которая освободила науку о человеке от
идеологического плена. То, что я напишу сейчас, будет очень
автобиографично и может показаться ненужным, но я все
равно рискну предложить читателю эти несколько страниц.

Идеология привнесла в науку простую меру истины -
теории и эксперименты оценивались по принципу: «свои» -
«чужие». «Чужие» - заведомо плохие, ложные, требующие
только критического отношения и желательно полного оп-
ровержения. «Свои» оценивались по принципу соответствия
актуальным установкам правящей идеологии, чем точнее бы-
ло совпадение теории и эксперимента с ними, тем более точ-
ными, хорошими, истинными они объявлялись; чувство и
мысль, направленные на понимание человека, искажались
сразу, еще не приближаясь к объекту своего изучения. Пони-
мать, изучать становилось просто не надо, закономерности,
которые нужно было бы с муками находить, уже были даны,
даны в идеале человека, который транслировался в идеоло-
гии. Идеал этот был страшноват. Я помню свою первую, еще

354

детскую встречу с настоящим рабочим (с завода, из горячего
цеха), который и называл-то себя «гегемоном». Встретились
мы с ним в выходной день, на улице, «гегемон» оказался зна-
комым моего отца. Каким он был, не буду описывать подроб-
но. В свои малые годы я сумела только спросить у папы: «Мы
все должны стать такими, за таких умирали революционеры?»
Он мне тогда ничего не ответил, только внимательно посмот-
рел в глаза, словно увидел впервые, а потом мы часто и долго
говорили о том, что в людях, в каждом человеке есть и хоро-
шее и плохое, только чего-то бывает больше.

Потом меня долго учили в школе, что наше общество са-
мое справедливое и гуманное, самое передовое (как мы радо-
вались, когда Гагарин слетал в космос, как гордились им и
собой), самое лучшее. Так просто - самое хорошее, значит, все
остальное - хуже, потому что на нас не похоже.

Только вот в жизни не встречалось людей, которые бы соот-
ветствовали известному идеалу. Они были в чем-то не такими,
каждому чего-то недоставало до идеала. Нельзя было сказать,
чтобы кто-то сильно переживал свое несовершенство и старался
что-то сделать для того, чтобы соответствовать идеалу.

Получалось так, что уже принадлежность к нашему обще-
ству делала нас лучше других; усилий, собственных усилий по
совершенствованию вроде и не нужно было. Собственные
усилия нужны были для того, чтобы поддерживать в своем
организме жизнь, а все остальное как бы предопределялось,
возможности были не твоими лично, а заданы временем и
местом рождения. До сих пор с ужасом вспоминаю ограниче-
ния по приему выпускников сельских школ в вузы. Преслову-
тая прописка гнала людей не только в поисках приключений,
а чего стоил процентный прием в партию (есть место для...).

Создавалось впечатление упорядоченности жизни извне:

снималось напряжение, исчезал риск выбора, своего выбора...
Это очень чувствовалось в людях - они работали очень плохо,
и год от года все хуже. Я сужу, конечно, по своим впечатлени-
ям. От качества трудовых напряжений жизнь мало менялась,
не менялась вообще, остановилась на месте.

Остановилась, не успев приобрести силы для развития,
наука о человеке. Всю возможную его сложность свели к ие-
рархии мотивов и направленности личности, среди которых,
конечно, была хорошая - коллективистская и похуже - дело-
вая и индивидуалистическая, а самые хорошие отношения
людей - в коллективе, другие - уже плохие. Человек, нор-
мальный человек оказался задан политической системой, ее
приоритетами, ее логикой, определявшей, что вначале было

355

 дело, что материализм - это единственно верная философия
что все раз и навсегда плохое - плохо, хорошее - хорошо'
Например, стремление к успеху - это карьеризм, стремление к
самоутверждению - буржуазный идеализм, противоречивость
развития - отражение противоречий современного капитали-
стического общества и тому подобное.

Нормальным становилось заданное, выдуманное, вообра-
жаемое, мертвое - оно проникало везде как правила общей
игры. Несоответствие им сразу предполагало диагноз ненор-
мальности и изгонялось, уничтожалось, запрещалось.

Неразрешимые по сути экзистенциальные человеческие
вопросы находили свое правильное решение одно на всех.
В общем, оказалось, что нормального человека можно соз-
дать и приложить множество усилий для поддержания ак-
тивности в своем создании, которое все время норовит ис-
чезнуть, будучи призраком.

Вот сейчас, если постараться сформулировать психологиче-
ское содержание жизни того, кого можно было бы назвать
нормальным современным человеком, то я, пожалуй, стала бы
минимально пользоваться отечественными теориями личности,
а стала бы говорить об этом человеке в понятиях экзистенци-
альной философии и гуманистической психологии. Именно они
используют те понятия, которые «дают право» людям на раз-
нообразие их индивидуальных судеб, объединяя их принадлеж-
ностью к сущности. Этого так не хватает в нашей отечествен-
ной психологической науке о человеке, мы говорим и думаем
по схеме заданной правильности жизни. Очень хочется предпо-
следнее слово заменить словом «праведность», но это уже моя
личная точка зрения. «Быть нормальным человеком это зна-
чит...» продолжите предложение сами.