О ВЕЛИКИХ ТЕОРИЯХ: Ж.ПИАЖЕ И Л.С.ВЫГОТСКИЙ

 

'Тулмин Ст Человеческое понимание -М, 1984

 Необходимость объяснительных схем в психологии
ведет нас к применению в ней аксиоматической логики и
таким образом, к построению психо-логики. Ее задачей
является построение средствами алгебры логики дедук-
тивной теории, объясняющей некоторые эксперимен-
тальные открытия психологии, а не обоснование логики
на основе психологии.

Ж.Пиаже

...знаковая организация - важнейший отличительный
признак всех высших психических функций, то естествен-
но, что первым вопросом, встающим перед теорией выс-
ших функций, является вопрос о происхождении этого
типа организации.

Л.С.Выготский

Работы Жана Пиаже и Льва Семеновича Выготского сего-
дня невозможно представить изолированно друг от друга в
истории возрастной психологии. Они как колоссы, на кото-
рых держится все здание этой науки.

Я буду писать об их основных идеях, оказавших и оказы-
вающих плодотворное влияние на сотни исследований детства
и более почтенных периодов жизни человека на протяжении
уже почти столетия.

Жан Пиаже
(09.08.1896-16.09.1980)

Как пишут о нем в энциклопедиях - «швейцарский психо-
лог, создатель операциональной концепции интеллекта и ге-
нетической эпистемологии».

Человек, писавший загадочным языком о самом загадоч-
ном и таинственном, - о развитии мышления. Человек, со-
единивший в своем мышлении о мышлении логику, матема-
тику, биологию, философию, психологию и так далее и тому
подобное, создавший в науке все, что можно создать: ее
предмет, метод, теорию-феноменологию и онтологию. Чело-
век, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил и
переживший невыразимость ее человеческим языком для
постижения другими. Человек, написавший целую библио-
теку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление,
человек, о котором написана целая библиотека работ... и
эти скромные страницы.

Любую теорию пишущий о ней понимает так, как умеет
понимать, поэтому читателю придется согласиться с тем, что
это пересказ с точки зрения автора этого текста.

256

Сам Ж.Пиаже однажды сказал, что он всегда стремится к
тому, чтобы определить значение активности Я и свойств
объекта, ее ограничивающих в процессе приобретения чело-
веком знаний. Разрешить эту проблему он пытался с помо-
щью созданного им экспериментального метода.

Итак, Ж.Пиаже интересовало теоретическое и эксперимен-
тальное исследование качественного развития интеллектуаль-
ных структур. Его труды отличаются от работ других специа-
листов в этой области интересом именно к интеллекту, а не к
другим свойствам психической реальности.

Ж.Пиаже является генетическим психологом, изучающим
онтогенетические изменения в духе традиций его великих
предшественников - Хелла, Штерна, Болдуина, Шарлотты и
Карла Бюлеров, Бине.

Для него важно изучение изменения параметров интеллекта
в отношении к их предшествующему и последующему состоя-
ниям. Таким образом, последовательно сравниваются состоя-
ния в их качественном изменении, другим же обстоятельствам,
влияющим на их изменение, внимания уделяется меньше.

Ж.Пиаже изучает структуру интеллекта, отделяя ее от
функции и содержания. Понятия структуры, функции и содер-
жания интеллекта на протяжении многолетней работы уточ-
нялись, обобщались, конкретизировались Ж.Пиаже, но в це-
лом не претерпели качественного изменения за время его на-
учной работы. Функция - это способ (каким образом?), кото-
рым человек осуществляет познание содержания, это внешнее
поведение, по нему можно судить об осуществлении функции,
а структура - это представление исследователя о свойствах
интеллекта, его объяснение наблюдаемого поведения.

В поздних работах Ж.Пиаже структуры интеллекта чаще
всего описывались в терминах логической алгебры и теории
равновесия. Его внимание как исследователя в большей степени
привлекали структуры, но он занимался также анализом функ-
ций и содержания и при этом выделил функциональные посто-
янные - организацию и адаптацию (ее компоненты - ассимиля-
ция и аккомодация). Эти функциональные постоянные (речь о
них ниже) позволяют обсуждать изменения структуры.

Описывая изменения в структуре интеллекта как его каче-
ственные преобразования, Ж.Пиаже пользуется делением по-
тока жизни на стадии - отрезки времени, обладающие качест-
венным сходством и отличием. Важное свойство стадий раз-
вития в том, что они сохраняют постоянную последователь-
ность при появлении в истории жизни человека, это подобно
развитию цветка - сначала почка, потом бутон, цветок, плод.

9 Г С Абрамов

257

 Так и стадии развития интеллекта - их последовательность
неизменна, иначе нет смысла говорить о них как о стадиях
развития. Для Пиаже важна последовательность их появле-
ния, а не физический возраст человека, когда возникает пове-
дение, соответствующее стадии. Кроме того, Ж.Пиаже посто-
янно писал о том, что интеллект одного и того же человека
при решении им жизненных задач не обязательно работает на
одном и том же уровне, то есть в интеллекте отдельного чело-
века есть как бы разные этажи, перемещение по которым свя-
зано с решением конкретных интеллектуальных задач.

Итак, важнейшее свойство стадий интеллекта - в неизмен-
ности их последовательности.

Другое важнейшее свойство стадий состоит в том, что
структуры ранней стадии включаются в структуры после-
дующей. Третье важнейшее свойство стадии интеллекта - ее
целостность, обусловленная высокой степенью взаимосвязи ее
отдельных элементов.

Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании таких
структурных целых, отличающихся большой абстрактностью
и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях
его развития.

Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный,
имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент
становления стадии: эта неоднородность связана с проявлени-
ем стабильности той или иной структуры - от неуравнове-
шенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, опи-
санная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вер-
тикального декаляжа. Эти слова воспринимаются мною как
код, расшифровать который до конца почти невероятно. По-
пробую пояснить, как я это понимаю. Горизонтальный дека-
ляж - это повторение явления на одной и той же стадии разви-
тия, но так как стадия представляет собой неоднородный по-
ток, то повторение не может быть тождественным самому себе
в разные моменты времени, оно будет содержать новые элемен-
ты, однако не исключающие и не искажающие прежних. На-
пример, ребенок обозначает словом группу предметов, затем
эта группа изменяется, слово же остается неизменным. Измене-
ния в группе предметов связаны с появлением нового варианта
обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее
обобщение, например через введение существенных признаков
всей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа -
повторение переноса освоенной структуры интеллекта для ре-
шения большого числа разнообразных задач.

258

Понятие горизонтального декаляжа - это попытка Ж. Пиа-
же показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образо-
ваний, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на
протяжении его индивидуальной истории. Другими словами,
если сегодня ребенок называет собакой только свою собаку,
то через некоторое время он назовет так самых разнообраз-
ных представителей этих симпатичных животных. Процесс, с
помощью которого решалась интеллектуальная задача обо-
значения своей собаки, и перенос его на всех других в сущно-
сти остался тем же самым.

Такие интеллектуальные структуры, ведущие к верному
решению задач, появляются в соответствующей последова-
тельности в индивидуальной истории человека и повторяются
в последующих возрастных стадиях на материале решения
задач разного вида.

Это значит, что процессом, которым ребенок овладел при
решении одного класса задач, он должен овладеть как бы
заново при решении другого класса задач. Организация про-
цесса при изменении класса задач не меняется, но применение
ее к разному содержанию протекает асинхронно.

- интеллектуальная структура

- поток жизни и

жизненные задачи X, V, Z,
относительно независимые
друг от друга

Время
жизни (t)   t,

-+А

Схема горизонтального декаляжа

Горизонтальный декаляж - это повторение интеллектуаль-
ной структуры в решении разных жизненных задач, он позво-
ляет говорить о неоднозначной эффективности решения раз-

259

 ных жизненных задач. Итак, горизонтальный декаляж прида-
ет картине мира устойчивость, порождает у человека чувство
уверенности в своих интеллектуальных возможностях.

Вертикальный декаляж - повторение интеллектуальных
структур на разных стадиях развития. Структуры обладают
формальным сходством, похожи и содержания, к которым
они применяются, но уровень функционирования совершен-
но различный.

Время ..
жизни

А(х)

А - интеллектуальная структура
Х - задача

А(х)
Уровень; функционирования

Уровень] функционирования

Схема вертикального дскаляжа

Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) и
при этом считает, что слово - это свойство предмета; на уров-
не 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но уже
выделяет независимость свойств предмета от его названия
(через развитие символической функции сознания).

Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех
стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия
между ними. Это единство, целостность индивидуальности чело-
века. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о не-
однородности индивидуальности как о невозможности одина-
ково эффективно решать в данный момент времени все интел-
лектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж под-
черкивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

Ж.Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребенок
существенно различаются (при наличии очевидного сходства)
по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна
иметь дело теория развития.

Я так себе представляю процессы горизонтального и верти-
кального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структу-

260

ру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненных
задач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не зна-
чит, что она будет эффективна и при решении им других задач
(это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикаль-
ного декаляжа структура сохраняется при применении ее к ре-
шению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можно
сказать, что благодаря стабильности структуры задачи стано-
вятся решаемыми.

Эти два процесса - горизонтальный и вертикальный дека-
ляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени
жизни человека с точки зрения эффективности решения им
разных задач. Можно не решить их, имея для этого все воз-
можности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми
же возможностями в качественно иное время (вертикальный
декаляж), так как возможность (структура интеллекта) оста-
лась неизменной, повторяющейся.

Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляже
степень сходства и различия жизненных задач, решаемых на
основе одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяю
вопрос: Ж.Пиаже занимался изменением познания - эписте-
мологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя очень
часто в его текстах нет различия в понимании решения интел-
лектуальных задач и жизненных.

Какими методами пользовался Ж.Пиаже для реализации
своих научных целей?

Их несколько - самое большое место занимает тщательное
наблюдение за поведением ребенка без всякого эксперимен-
тального вмешательства. Однако применялось и эксперимен-
тальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной
форме - от введения в спонтанную активность ребенка опре-
деленного раздражителя до организации поведения с помо-
щью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздра-
жители, и реакции, которые они вызывали у детей, были це-
ликом словесными, а содержание общения относилось к пред-
метам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интер-
вью было главным методом получения экспериментальных
данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ре-
бенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что
происходило со струёй воздуха, выходящей из воздушного
шарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В других
вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразова-
ния с предметом и обсуждал их в ходе интервью с эксперимен-
татором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из

261

 глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалось
смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при ре-
шении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал
фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора
и отвечал на его вопросы о выполняемом задании.

При изучении развития младенцев Пиаже исследовал по-
ведение речевого характера, преобразования предметов, соб-
ственного тела и другие. Все исследовательские ситуации
тщательно протоколировались.

Ситуации были не порождением спонтанной активности ре-
бенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую
ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодейст-
вия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапах
организуется задачей, дальше ее развитие является реакцией
экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зави-
симости и возникает процедура исследования, которая широко
варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоре-
тической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы в
точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

Жан Пиаже называл свою экспериментальную технику
клиническим методом. Он имеет много общего с диагностиче-
ской и терапевтической беседой, с проективными тестами, с
интервью'. Основная характеристика этого метода сводится к
адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на
предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребен-
ка и своей собственной. Для Ж.Пиаже решение психометриче-
ских задач не входило в научные интересы, его больше при-
влекало описание и объяснение разнообразных интеллекту-
альных структур, которыми обладают дети на разных уров-
нях развития, а не создание строгих диагностических шкал.

Клинический метод полон ловушек и опасностей для ис-
следователя, это и искушение властью - возможностью вести
ребенка за собой, и искушение ситуацией - возможность ув-
лечься случайностью и следовать за ней как за открытием, это
и искушение полной включенностью в ситуацию ребенка и
уход от своей позиции наблюдателя. Сам Ж.Пиаже призывал
исследователей понимать всю опасность и рискованность
своего метода и его значимость для решения тех задач, кото-
рые можно изучать с его помощью.

Для Пиаже незначима статистическая обработка результа-
тов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в

I См подробно: Абрамова Г.С. Введение в практическую психоло-
гию. - Екатеринбург, 1995.

262

его работах вовсе. По сравнению с большинством работ по
детской психологии при чтении текстов Пиаже читатель стал-
кивается с проблемой собственного доверия к ним - доверия к
экспериментальным данным и теоретическим построениям.
Вместо «доказательных» цифр Пиаже оперирует фактами и их
глубочайшей интерпретацией при исследовании так занимав-
ших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

Методы Ж.Пиаже при изучении восприятия меняются в
сторону количественной представленности результатов и
проведения исследования по классической схеме определения
связи между переменными, вводимыми экспериментатором в
свое исследование.

Теория Ж.Пиаже о функциях восприятия является частной
теорией, и ее данные прямо используются в общей теории -
теории интеллектуального развития.

В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, опи-
сать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю.
приводит к использованию описательных и аналитических
возможностей математики, логики, физики и биологии. Они
являются источником объяснительных средств, одновременно
позволяют представить изучаемое содержание.

Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, что
возраст человека является носителем причин развития, но не
причиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, что
познавательное развитие есть целостный процесс последова-
тельного уравновешивания познавательных структур, возни-
кающих из предшествующих им форм на более ранних стади-
ях развития.

Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала об-
суждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общей
гипотезы и в свете других возможных исследовательских по-
зиций. Это делает излагаемый материал частью картины мира
самого исследователя. Ж.Пиаже анализирует свои данные.
прибегая к классификации как основному способу упорядоче-
ния материала. Это позволяет использовать логико-аналити-
ческий подход в сопоставлении разных точек зрения при по-
нимании упорядоченного материала. В то же время его вос-
приятие предлагаемого толкования (интерпретации) очень
часто соотносится с широким философским контекстом - со
взглядами на теорию познания, которые увязываются с гене-
тической психологией(психологией развития).

Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры
(определенной организации) интеллекта, проявляющейся в
процессе его развития, остановимся на понимании Ж.Пиаже

263

 природы функций интеллекта, которые составляют его суть, то
есть делают возможным само возникновение познавательных
структур из взаимодействия организма с окружающей средой.

Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как ча-
стное свойство живого, которое приспосабливается к окру-
жающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои спе-
цифические свойства (через организацию и самоорганиза-
цию). В функционировании интеллекта можно найти эти об-
щие функции живого - организационные и адаптационные.
Это Ж. Пиаже и сделал: он выделил функциональные инвари-
анты и подробно проанализировал их как 1) организацию,
2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные
компоненты - ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты
связывают биологию и интеллект - элементарные биологиче-
ские процессы и интеллект.

Организация как функциональный инвариант проявляется
как нечто целое, как система взаимоотношений между эле-
ментами. Это же относится и к развитию, которое, по мнению
Пиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель,
или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть орга-
низация познавательной деятельности подчиняется (как часть
целому) развитию.

Приспособление, или адаптация, - это инвариант, вклю-
чающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть
1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мысли
самой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспо-
сабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоор-
ганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.

Обе эти стороны мышления присутствуют в познании од-
новременно как единый акт приспособления.

Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, а
так как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе не
всякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано,
будет включено в процесс адаптации. Человек способен усво-
ить только то из действительности, для чего у него есть струк-
тура, которая может ассимилировать без коренных изменений
ее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скорость
будут ограничены качеством структур адаптации. Объекты
всегда ассимилируются чем-то. Пиаже называет это схемой.

Понятие схемы дает возможность увидеть существование
инвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения.
Схема всегда связана с последовательностью развертывания
какого-нибудь целостного действия - сосания, хватания, раз-
личения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое

264

паньше его последовательного развертывания по частям.
Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом,
он (орган) существует для обеспечения функции, насыщение
функции меняет строение органа.

Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и диф-
ференцированностью (или опознавательной способностью).

Для младенца существует недифференцированность асим-
метрии и аккомодации, он располагает только несколькими
схемами, которые, благодаря повторному применению их к
окружающему миру, начинают стабилизироваться, диффе-
ренцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его дея-
тельность неразделимы в переживании, он не владеет спосо-
бами различения своих действий от реальных событий, кото-
рые этими действиями производятся, и от тех действительных
объектов, с которыми они связаны.

Это исходное состояние недифференцированности и одно-
временно антагонизма между функциональными инварианта-
ми Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую извест-
ность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая
предполагает наличие только одной точки зрения и не вклю-
чает в сферу осознания человека даже возможности существо-
вания других точек зрения, других позиций.

Познание возникает в этой точке недифференцированно-
сти, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собст-
венное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, по
Ж.Пиаже, начинает свое существование с познания взаимо-
действия человека и вещи через распространение к полюсам
этого взаимодействия - человеку и предмету, организуя при
этом самого себя и организуя мир.

В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется
в разных формах, хотя одновременно происходят и противо-
положные эгоцентризму явления - реалистическое, неиска-
женное познание самого себя (формирование Я-концепции),
объективация внешней действительности (формирование кар-
тины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях раз-
вития составляет неразрывное целое.

Для Ж.Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект,
является та или иная форма равновесия между парными вари-
антами асимметрии и аккомодации. Познающий организм на
любом уровне развития - это чрезвычайно активно дейст-
вующее лицо, которое всегда встречает воздействия окру-
жающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на
основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его
требованиям.

265

 Ж.Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в ре-
зультате функционирования интеллекта, органы интеллекта
(или структуры) имеют присущую им потребность поддержи-
вать себя с помощью нового функционирования. Одна из
сущностных характеристик схем (о которой уже упоминалось
выше) состоит в том, что она обладает способностью к по-
вторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, кото-
рые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции.
Возникший орган требует «пищи» для жизни. Другими сло-
вами, потребность в функционировании нельзя отделить от
самого функционирования. Мне эта идея кажется необычайно
интересной и продуктивной для понимания природы мотива-
ции. Жаль, что многими современными исследователями мо-
тивации она оставлена без внимания.

На протяжении всего развития интеллектуальных струк-
тур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнару-
живаются и параллельные им формы аффективных структур,
которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.

Ж.Пиаже предлагал рассматривать и область аффектив-
ных отношений в контексте познания, подчеркивая неодно-
кратно, что познание - это действие, которое влечет за собой
не совсем обычные последствия. Образ, например, есть след-
ствие интериоризированного действия. Интеллект понимается
как действия, связующие непоследовательно возникающие
генетические формы. Он обеспечивают ту непрерывность в
развитии, о которой так много говорит Ж.Пиаже.

Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические опе-
рации взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие
изменения и превращения; оба этих явления объединяются на
основе действия.

В отношении обучения ребенка принципу или правилу
Ж.Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколько
это возможно, параллельно генетическому принципу интерио-
ризации действий. Ребенок должен вначале работать с этим
принципом в контексте более конкретном и связанном с его
действиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.

Затем действия ребенка будут все более интериоризиро-
ваться и схематизироваться, переходить от объектов к симво-
лам и от моторных движений к речи, то есть проходить по-
этапное формирование - интериоризироваться.

Итак, функции интеллекта реализуются через действия по
конструированию им самого себя и предметного мира как
дифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эго-
центрической позиции, характерной для младенца.

266

Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов разви-
тия интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему гене-
тический анализ и описание выделенных качественных изме-
нений познавательного поведения. Это средство мышления
Ж.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные
образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель,
знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, дол-
жен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Ж.Пиаже и
в описаниях его работ с разными вариантами классификации
стадий и периодов. Качественная характеристика изменений
интеллекта не претерпевает существенных изменений, но по-
стоянной классификации у самого Ж.Пиаже нет, поэтому в
этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, даю-
щим возможность сориентироваться в основных качественных
характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

Итак, понятие периода будет обозначать основной этап
развития, стадия - для обозначения более мелких единиц.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец
переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на ко-
тором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к от-
носительно связной организации сенсомоторных действий,
независимой от его непосредственного окружения. Эту орга-
низацию представляют акты приспособления к вещам в виде
перцептивных и двигательных действий, основанных на ре-
альных вещах. Символических преобразований еще нет, кон-
кретные успехи интеллекта этого периода можно представить
следующим образом: появляются циркулярные реакции (повто-
ряющиеся действия разной степени сложности), возникает
координация схем при установлении отношений между целя-
ми и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые
средства, новые средства появляются и благодаря мгновенно-
му озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает
множество частных сведений об объектах и их свойствах -
пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подра-
жанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства
объектов как различные. Внутри общей системы сенсомотор-
ных действий обособляется восприятие как особая система Я-
действий, именно в этот период константность восприятия
достигает высокого уровня развития.

Период подготовки и организации конкретных операций
(2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, сим-
волизаций и кончается появлением формального мышления. В
нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь
делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональ-

267

 ных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первые
неумелые попытки овладеть миром символов.

Подпериод иногда делится Ж.Пиаже на три стадии: 1) ис-
токи репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые
представления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененные
представления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод кон-
кретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией
в понятийной организации ребенком представлений об окру-
жающей среде, она закрепляется с помощью познавательных
структур - группировок. Наблюдателю в этот период стано-
вится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчи-
вые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет
для познания окружающего мира. Образное мышление разви-
вается в полной мере, оно включает в себя все свойства пре-
дыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм,
анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако
по мере установления уравновешенных структур мир пред-
ставлений приобретает устойчивость, связность, упорядочен-
ность. Объект приобретает для ребенка неизменность благо-
даря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохра-
нение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

Период формальных операций (11-15 лет). Происходит по-
следняя реорганизация структур интеллекта, появляются
структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логи-
ческой алгебры). Подросток может уже успешно действовать
в отношении не только окружающей его реальной действи-
тельности (как это было раньше), но и в отношении мира
абстракций, выраженных в виде слов.

По мнению Ж.Пиаже этот вид познания свойствен и взрос-
лому, так как последний оперирует именно этими структура-
ми, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминаци-
ей этого периода является уравновешивание внутренних опе-
раций с символами и представлениями. Образное мышление
становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на по-
тенциально возможное как на основную посылку в построе-
нии суждения, тогда как реальная действительность становит-
ся посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры,
которые обслуживают это познавательное поведение, говоря
словами Ж.Пиаже, не группировки, а решетки и группы, на-
пример группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех
мыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множество
задач, предполагающих не только настоящее время, но и со-
отнесение всех возможных времен (прошлого - настоящего -
будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и ис-

268

пользование не только реальных, но и потенциально возмож-
ных свойств предметов.

Остановимся подробнее на характеристике каждого пе-
риода. Сенсомоторный период был описан Ж.Пиаже на осно-
ве анализа фактов, полученных путем тщательного, длитель-
ного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за разви-
тием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рожде-
нии, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллек-
та. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенок-
младенец соприкасается с окружающей средой, и сами реф-
лексы постепенно становятся преобразованными в сложные
формы поведения. Хотя они, по мнению Ж.Пиаже, несут и
сохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организа-
ций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняются
как функциональные постоянные (константы) на протяжении
всего развития. Можно попробовать описать содержание этой
стадии развития познавательного поведения следующим об-
разом, выделяя общие элементы для всех стадий этого перио-
да: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его на-
блюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще не
имеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять,
соотносить свои действия с вещами, на которые они направ-
лены. Через развитие способности направлять движения сво-
их рук младенец начинает входить в окружающую его незна-
комую среду, через эти действия рук он впервые получает воз-
можность установить наличие простых связей между своими
действиями и свойствами окружающей среды. Появившиеся
движения (изнутри - наружу) открывают для его познания
большие возможности, связанные с постепенной дифферен-
циацией себя и остального мира.

В последующем происходит появление не только пережи-
ваний Я-предмет, но и переживание отношений предметы-
предметы. Сначала это отношение связано с контекстом соб-
ственных действий, но постепенно разделяются два контекста -
собственных действий и связей предметов друг с другом. Через
расхождения первоначального намерения и конечной цели
(того, что на самом деле получилось) несоответствие между
собственным Я и всем остальным миром начинает увеличи-
ваться и переживаться как наличие особых действий, устанав-
ливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению
волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта -
предметы становятся для ребенка самостоятельными образо-
ваниями, которым можно подражать, которые можно вклю-
чать в свои игровые схемы, соотносить между собой во вре-

269

 мени и пространстве на основе причинно-следственных свя-
зей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный
предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достиже-
ния ребенка увеличиваются за счет развивающейся символи-
зации. Она и становится важнейшим средством в следующем
периоде развития познавательного поведения.

Изучение дооперационального мышления было проведено
Ж.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением
кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о
которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превра-
щается в человека, оперирующего представлениями. Представ-
ления дают возможность различать обозначение от обозна-
чаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обоб-
щенную способность человека к осуществлению такого раз-
личения и к выполнению действия замещения. Образное мыш-
ление, благодаря способности к символизации, обладает по-
тенциальными возможностями целостного видения во внут-
реннем плане всей последовательности событий. Это мышле-
ние обладает не только действенным характером, но и созер-
цательно-действенным, то есть оно способно уже отражать
организацию самих умственных действий, с помощью кото-
рых происходит познание, а не только регистрировать преоб-
разования предмета. Образное мышление освобождается от
конкретной действительности и создает условия для манипу-
лирования символическими образованиями, которые могут
иметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование
с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет
характер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированным
благодаря применению системы символов, общих для всех
людей данной культуры.

По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представля-
ет собой самое общее и основное приобретение, обеспечи-
вающее в дальнейшем овладение личными символами и соци-
альными знаками, к числу которых в первую очередь отно-
сится язык.

На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой
же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал
новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям.
Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зре-
ния другого человека, то есть отнестись к своей собственной
точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими
возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать

270

предметом собственного размышления свое собственное мыш-
ление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных
мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приво-
дит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центра-
ции) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике
предмета, которая затмевает для него все другие и искажает
рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию,
то есть принять во внимание существование других качеств
предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен
другой человек.

Самой же важной характеристикой дооперационального
мышления является его необратимость, то есть невозможность
вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая
привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок
пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, - они образны,
конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не аб-
страктны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий явля-
ются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объеди-
ненными для самого ребенка важными, как бы внутренними,
отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы.
Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно
связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку.
Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это
значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи
между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увя-
зывая их друг с другом, а просто рядополагая.

В подавляющем большинстве своих проявлений доопера-
циональное мышление напоминает сенсомоторное действие,
перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью пред-
ставлений обязательно должно воспроизводить свой источ-
ник - сенсомоторный интеллект, но в измененном виде.

Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его,
то существенное различие с прошедшими моментами разви-
тия состоит в том, что он уже владеет связной и целостной
познавательной системой, с помощью которой организует
окружающий мир и действует в нем.

Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных опера-
ций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных
задач так, как если бы он располагал развитой ассимилятор-
ной организацией, функционирующей в равновесии с диффе-
ренцированным механизмом аккомодации. Из этого фунда-
ментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкрет-
ных операций.

271

 Операциями он считает познавательные действия, когда
они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой струк-
турой. Познавательный акт представления, являющийся со-
ставной частью организованной сети соотносимых друг с
другом актов, и есть операция. Изолированная операция ни-
когда не может быть единицей анализа познавательного по-
ведения, так как она приобретает смысл только в связи с сис-
темой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиаже
использует логико-математические понятия группы и решетки.
Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из
совокупности элементов и включающую операцию с этими эле-
ментами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства
композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка - это структура другого типа, она состоит из со-
вокупности элементов и отношения, которое связывает два
или более из этих элементов. Понятие группировки, какими
пользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций,
является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет де-
вять группировок логических классов и отношений в описа-
нии конкретных операций". Это группировка 1, или первич-
ное сложение, которое обладает композиционностью классов,
ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью,
специальной тождественностью; группировка 2 - это вторич-
ное сложение классов (викариант), группировка 3 - биуниво-
кальное умножение классов, группировка 4 - коунивокальное
умножение классов, группировка 5 - сложение асимметричных
отношений, группировка 6 - сложение симметричных отноше-
ний, группировка 7 - биунивокальное умножение отношений,
группировка 8 - коунивокальное умножение отношений.

Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы опреде-
лить, присутствует ли в познавательном поведении тот или
иной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз»
функционирования познавательной системы. Он считает свои
логические группировки такой структурной характеристикой
настоящего познания, основой для понимания качеств кон-
кретных операций и постановки «диагноза» по поводу их
функционирования.

Общее свойство формально-операционального мышления,
из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества,
касается отношения между реально существующим и потен-

' См. подробно: Флейвелл Дж Х Генетическая психология Ж Пиаже
М,1967.

272

циально возможным. Реальная действительность выступает
для подростка как частный случай той общей совокупности
вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это
часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую
можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально
существующее и возможное меняются местами, стратегия по-
знавательной деятельности становится гипотетико-дедук-
тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш-
лением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать пред-
ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на
область гипотетического и возможного; подросток подверга-
ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это,
как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы-
вающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный
метод и другие свойства формального мышления дают в руки
подростка средства для выделения зависимости между разны-
ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос-
ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и
правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты
эмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над дей-
ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи-
рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но
и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже
ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и
на абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа-
же), что происходит всегда, когда человек соприкасается с
незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как
только это поле деятельности осваивается. Это поведение
общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с
эволюцией познания вообще.

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже
практически в каждой публикации, он рассматривает процесс
уравновешивания как механизм перехода от одних состояний
познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как
процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы
законченных по своему существу, состояний равновесия. В
процессе уравновешивания состояния равновесия не являются
однородными, они качественно отличаются друг от друга на
протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно-
вешенности разная.

273

 Понятие уравновешивания тесным образом связано с про-
цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в
своей концепции уравновешивания альтернативу более обще-
принятой трактовки механизмов изменении как созревания и
научения (физического и социального). Модель уравновеши-
вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об-
щее, предполагающее причинные воздействия созревания и
научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания -
это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви-
тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали-
за онтогенетических изменений в познавательном поведении,
для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре-
тическую, направленность. В то же время выделением стадий
развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет-
ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос-
новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока-
зать его изоморфизм, существующий между разными (внешне
предельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает на
принципиальную непрерывность процесса развития тремя
способами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общего
механизма для всех формирующихся познавательных систем
независимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описать
с помощью одного и того же набора параметров, характери-
зующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются
и объединяются в новую систему, которая и определяет сле-
дующую, более высокую, стадию развития.

С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике
действий младенца в том же генетическом контексте, что и о
логике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работ
Ж.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его тео-
рии, с уверенностью могу сказать, что для меня самое инте-
ресное в этих текстах - метатеория, разрабатываемая Пиаже.
Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности
конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фак-
тах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже есте-
ствен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому
он не привносит в феноменологию следов «искусственно»
полученных экспериментальных данных, работающих на спе-

274

циальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными
явлениями - интериоризацией (усвоением), продуктивностью
(созданием человеческого в природе), организованной актив-
ностью, он пытается найти и описать источник организации
жизни - изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие
равновесия, уравновешивания здесь не является случайным,
так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему,
обладающую устойчивостью по отношению к силам, дейст-
вующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешива-
ются равными и противоположными силами, что позволяет
системе сохранять свою целостность через динамическое рав-
новесие психологических систем действий - внешних или ин-
териоризированных.

Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состояния
равновесия по нескольким параметрам: поле применения,
подвижность, прочность, устойчивость. Поля применения
уравновешенных систем отличаются размером - теми свой-
ствами реальной действительности (объектами и их свойст-
вами), к которым уравновешенные системы аккомодируются
и которые они ассимилируют. Подвижность характеризует
активный характер психологического равновесия - переход
от одной центрации к другой, естественно, что подвижность
в мышлении с помощью представлений может быть выше,
чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность - это
сопротивляемость системы изменениям состояния (или, мо-
жет быть, ригидность) в зависимости от изменения воздей-
ствия. Это связано с переживанием ценности элементов сис-
темы при появлении, например, новой центрации. Наиболее
прочными в этом отношении можно считать системы клас-
сификации, а постоянным сдвигам равновесия подвержено
восприятие. Устойчивость - важнейшее свойство, и оно свя-
зано с компенсаторными возможностями системы при на-
рушении ее равновесия.

Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последова-
тельность структур, приходящих в состояние равновесия,
форма которого изменяется от одной структуры к другой по
всем описанным параметрам. Процесс уравновешивания
Пиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моде-
лей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детская
психология, а генетическая эпистемология - изучение меха-
низмов, с помощью которых возрастает совокупность зна-
ний человека. Это огромная сфера не только изучения, но и
осмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рас-
сматривать и как прикладную генетическую психологию.

275

 Свои данные Пиаже применяет не для организации обучения
и воспитания детей, а для решения философских проблем
эпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтому
результатами работ Пиаже интересуются специалисты из
разных областей знаний - от философии до физики. Пиаже
неоднократно говорил и писал о кольце наук - о взаимосвя-
зи между разными научными дисциплинами; линия связи
начинается с математики и логики, продолжается в химии и
физике, затем биология, психология, социология и снова
возвращается к математике.

Сами по себе логика и математика созданы человеком и,
естественно, взаимозависимы с психологией и социологией.
Человеческое поведение покоится на физиологии так же, как
на физике и химии, это отношение взаимозависимости есть и
в генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать,
что интеллектуальная деятельность человека покоится на
рефлексах («биологии») младенца.

Не только в строении наук существует эта круговая зави-
симость, но и в развитии отношений человека, отдельного,
индивидуального, с окружающей средой. Человек может по-
знать мир, только уподобляя его своим умственным структу-
рам (похоже это на уподобление физических наук логике и
математике). Познать же самого себя он может только посте-
пенно овладевая внешним миром, себя как объект он может
познать только путем последовательных ассимиляции и ак-
комодации перед внешними объектами (этому явлению, по
мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики,
психологии и социологии к физическим наукам).

Пиаже рассматривает психическое развитие в его целост-
ности и применяет для этого теории разного уровня обоб-
щения - от метатеории до узкоспециальной. Возможность
обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качест-
венное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию та-
ких свойств переживания, как их глубина, устойчивость,
вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии раз-
вития интеллекта позволяют понимать их как появление
превращенных форм сознания, возникающих из «биологии»
человека - рефлекторной основы его поведения через опо-
средование его знаками и символами.

Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возмож-
ность проследить, как складываются инварианты в познава-
тельной деятельности человека, которые в конечном счете
будут определять существование у него картины мира и его
собственного Я.

276

Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к
ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь
чаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием

даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть
его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и
бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить
жизнь, что они есть в научной судьбе.

Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познавае-
ма' исследователь порождает ее такой, какой понимает, и
порождаемое им качество или свойство меняет его самого,
движение исследователя к исследуемому через собственное
понимание процесса этого движения - пример научной чест-
ности и реалистичности в соотнесении собственного Я и ис-
следователя, и исследуемого предмета; наука, которую постро-
ил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством беско-
нечности, думаю, что это позволяет психологии снять стра-
дальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризи-
са в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и
не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за
счет создания не только частных, но и метатеорий. Естествен-
но, что это требует от человека, занимающегося ею, не только
овладения частными методиками, но и собственным мышле-
нием для осуществления необходимых децентраций в понима-
нии жизни человека.

Известно, что любая научная теория может взаимодейст-
вовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку
на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента;

2) через применение для интерпретации данных опытных ис-
следований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через
применение в практических целях для создания, например,
какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории
науки осуществляется несколькими путями, все они сложно
переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не все-
гда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки тео-
рии на совместимость с принятой совокупностью знания; путь
построения на основе теории гипотез о предполагаемых явле-
ниях и закономерностях до их опытного получения; путь про-
Дуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления
предсказаний теории с опытными данными.

Думаю, что в истории современной науки о человеке тео-
рия Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в
^бе потенциал порождения частных теорий, она представляет
собой ту относительную истину, которая в определенных пре-
делах является уже истиной абсолютной.

277

 Лев Семенович Выготский'
(17.11.1896-11.06.1934)

Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из-
вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского
каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече-
ственной психологии его называют основателем культурно-
исторической теории и основоположником научной психоло-
гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство
ответственности в невероятную степень.

В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что
философские проблемы являются «истинными ферментами
развития главнейших современных психологических теорий»^
Он писал также об экспериментальной философии, которая
проникает во все психологические исследования, определяя их
планирование, интерпретацию, способы получения фактов и
тому подобное.

Какие же философские проблемы были основанием для
размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во-
прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как
по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно
судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком
эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа
представляется почти утопической. У читателя есть возмож-
ность познакомиться с шеститомным собранием сочинений
Л.С.Выготского³ и его отдельно изданными работами и са-
мому составить о нем представление. Я же пишу о том, что
поняла сама.

Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз-
вития человека, говоря о том, что сущность этого развития
состоит в овладении ребенком процессами собственного пове-
дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени-
ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич-
ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания,
мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ-
водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич-
ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про-
цессе овладения человеком своими реакциями на протяже-
нии всей жизни.

' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.
Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия
Психология). - 1994.- № 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.

³ Все цитаты по этому собранию сочинений.

275

Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе
как особый тип развития, отличный от физиологического и
интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы
паспортного возраста как времени возможного несоответст-
вия параметров развития физиологического, интеллектуаль-
ного и культурного.

Культурное развитие связано с появлением как в индиви-
дуальной истории человека, так и в истории человечества,
особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси-
хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное
исследование в области сравнительного исторического изуче-
ния таких психических функций, как память, мышление со-
временного ему человека и представителей примитивных
культур. Существенное различие, связанное с изменением
психических функций, проявляется в употреблении знаков.
Именно на них строится то поведение, которое в работах
Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче-
ски развившихся форм поведения.

Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе-
ние), что культурное развитие человечества совершалось при
его относительно неизменной биологической природе. В инди-
видуальной истории современного ребенка его культурное раз-
витие осуществляется при условии динамического изменения
органического типа. Оно налагается на процессы роста, созре-
вания и органического развития, образуя с ним единое целое.

Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи-
мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото-
рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

Система активности ребенка в каждый момент его жизни
определяется и степенью его органического развития, и степе-
нью овладения орудиями. Две различные системы развивают-
ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую -
качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив-
ности человека определяется развитием его естественных или
искусственных органов, то в онтогенезе система активности
ребенка определяется и тем, и другим одновременно.

Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче-
стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело-
веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле-
на созреванием у него соответствующих функций и аппара-
тов. Получается, например, так, что нормальный ребенок
овладевает языком на определенной стадии биологического
созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор-
мально, позже он овладевает основными логическими опера-

279

 циями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.
реплению мнения о том, что овладение структурными форма-
ми поведения является столь же естественным симптомом
органического развития, как и физиологические или анато-
мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за
содержание органического развития.

Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-
тия дефективного, то есть биологически неполноценного
ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-
шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что
история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и
понять обходные пути культурного развития, то есть пути
построения специальных форм для овладения человеком соб-
ственным поведением.

Культурный возраст человека как показатель его культур-
ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-
тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-
мечал, что культурное развитие человека нетождественно его
интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая
внимания на факты несоответствия их.

Он говорил о том, что между культурным развитием и при-
родной одаренностью человека отношения очень сложные:

культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-
дельных различий естественной одаренности, а с другой - к
увеличению масштаба и расширению разброса различных сте-
пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение
уровней культурного развития, сама проблема его измерения
непосредственно связана с научными подходами к специальной
одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-
альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-
ции и независимо от различных изменений ситуации действия.

Создание метода исследования, адекватного научной зада-
че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-
ного развития ребенка (проблема высших психических функ-
ций), требовало от него решительного выхода за методологи-
ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-
дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-
рый с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка. «История культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности»'.

В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-
вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-

I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41.
280

ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог
полжен определить, что развивается. «Наши психологические
окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся
виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и
конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса
развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-
нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных
точек развития, простоты и завершенности их огромное пре-
имущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его на-
чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.

Возможность анализировать эти застывшие формы пове-
дения возникает при создании ситуации выбора, принятия
решения, когда человек должен осознать наличие нескольких
стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным
вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова
Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро-
щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис-
следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что
человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.

Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа-
цию, где поведение человека определяется не наличными сти-
мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной
самим человеком.

Наличие в поведении человека не только заданных, но и
созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи-
тельной чертой психологии человека. «Для человеческого
приспособления существенно активное изменение природы
человека»². Оно основано на рефлекторной активности чело-
века и на возникновении ее нового регулятивного принципа,
обеспечивающего психологическую связь между людьми, -
это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст-
венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том,
чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус-
ловных связей.

Переход от социального воздействия вне личности к соци-
альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи-
тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю-
щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо-
ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65.
² Там же. - С. 80.

281

 ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном
лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее
отношении к поведению. «Высшие психические функции ха-
рактеризуются особым отношением к личности. Они пред-
ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурные
формы поведения суть именно реакции личности»'.

Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного
развития психических функций психология гуманизируется.

Изобретение и употребление человеком знаков в качестве
вспомогательных средств при разрешении какой-либо психо-
логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить,
сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет
аналогию с изобретением и употреблением орудий как мо-
мент создания инструмента.

Употребление орудий и употребление знаков - это прояв-
ление опосредующей деятельности, одного из главных изо-
бретений человеческого разума. Понятие об опосредующей
деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об
употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле-
ния, логическая схема для анализа культурного развития че-
ловека как целостности, как общего потока его жизни.

Основой реального расхождения в поведении человека ли-
нии употребления знаков и линии употребления орудий явля-
ется их различная направленность. Орудие - это средство
воздействия человека на объект его деятельности, оно на-
правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во
внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в
объекте, с которым связан, он - «средство психологического
воздействия на поведение - чужое или свое»², средство внут-
ренней деятельности, направленной на овладение человеком
самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна-
менует выход за пределы органической системы активности,
существующей для каждой психической функции.

Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме-
няя его для исследования строения высших психических функ-
ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима-
ние анализа в зависимости от общего принципиального под-
хода к психологическим проблемам. За анализом скрывается
понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме-
нением методологического подхода к психологическому ис-
следованию изменяется и сам характер анализа.

1 Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84.

² Там же. - С. 90.

282

Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю-
чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе-
нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход
от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в
психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает
анализ процесса, что естественно приводит к необходимости
восстановления всех моментов развития данного процесса, то
есть главной задачей анализа является возвращение процесса к
его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться
от процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен-
тально-генетического метода, который искусственно вызывает
и воссоздает генетически процесс психического развития. Ина-
че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.

Второй главной составляющей анализа является противо-
поставление его описательных и объяснительных задач. Ана-
лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек-
тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае-
мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.
Его интересует не непосредственное переживание, которое
открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне-
го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей
формы поведения. Само объяснение становится возможным
постольку, поскольку не исключается внешнее проявление
вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по
необходимости рассматривается известный процесс как круг
возможностей, который при соответствующих условиях при-
водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне-
ние этих форм поведения ставится в подчиненное положение
по отношению к их действительному происхождению.

Третье положение связано с тем, что существуют такие пси-
хологические процессы, которые уже завершили путь развития.
Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об-
наружить их можно в автоматизированных или механизиро-
ванных психических процессах, где они давно потеряли свой
первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет
взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие
ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то
есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание
высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на
известной ступени развития и сама непрестанно снова перехо-
дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз-
можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не
исчерпывает существа главной. Это основные принципы для
изучения структуры высших психических функций.

283

 Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей
структуре функциональным определяющим целым, или фоку-
сом всего процесса, является знак и способ его употребления-
он считал, что ключом к овладению поведением является дей-
ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-
торые его опосредуют.

Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-
готского и его сотрудников с применением методики опосре-
дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной
стимуляции.

Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-
риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-
стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед
задачей овладеть процессами своего внимания при помощи
внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,
требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-
доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу
игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-
го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на
вопросы названием определенного цвета, но не называть за-
прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.
Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-
нок мог использовать для организации своего внимания.

Результат введения этих карточек сказывается очень быст-
ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-
мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.
В ходе исследования была получена такая закономерность:

у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает
процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок
падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у
взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа
ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ
поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос-
тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,
что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.

«Если эксперимент открывает нам последовательность
или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы
никогда не можем ограничиться этим и должны спросить
себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-
ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-
ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-
тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-
ментальной схемы в действительность являются данные,
полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва-

284

ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-
шей схемы»'.

Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне
важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один
из путей для построения психологической теории, адекватной
не только логике экспериментатора, но и логике жизни.

В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-
го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-
ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-
лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-
веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как
освоение логической операции. Механистический взгляд рас-
сматривает высшие формы поведения исключительно с точки
зрения его исполнительного механизма как качества приспо-
собления, качества адаптации. Односторонний подход этих
взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она
позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они крепко
связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних.

Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-
дача исследования реального своеобразия поведения ребенка
во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-
лектической сложности и противоречивости этого процесса,
как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-
собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-
ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и
сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-
тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или
косвенно присутствуют в понимании процесса развития.
Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,
скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-
на история детского развития. Эволюция и революция, пе-
риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение
функций - это проявление диалектики культурного развития.

История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-
скому, это история столкновения развитых форм поведения,
с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,
характеризующими его собственное поведение. Мне кажется
очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис
Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-
поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130.
285

 цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.
ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-
ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-
водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая
новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-
ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии
содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-
личию этих потенций, то это процесс не столько развития,
сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют
и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-
сто занимают те формы поведения, которые возникают из
реального столкновения организма и среды и живого приспо-
собления к среде.

Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-
лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя
у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-
сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-
ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости
целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,
взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для
того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,
чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию
психолога в отношении проблем развития.

Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-
венной и необходимой, она позволяет ему формулировать
фундаментальные законы психологии развития, которые он
обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-
ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-
се развития ребенок начинает применять по отношению к себе
те самые формы поведения, которые первоначально другие
применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные
формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда
первоначально является средством социальной связи, средст-
вом воздействия на других и только потом оказывается сред-
ством воздействия на себя.

Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-
бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-
ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми».

Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и
опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-
тивных формах поведения - это выразительные движения и
действия. Опосредованные отношения связаны с использова-

286

ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-
цию и тому подобное.

Л С.Выготский считал, что подражание и разделение
функций между людьми - основной механизм модификации и
трансформации функций самой личности. Более подробно
этот механизм анализировался как механизм вращивания -
перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет
три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание
целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,
или структурами процесса. При первом типе вращивания
возникает необходимость создания промежуточного средства,
соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-
точное средство теряет свое связующее значение, и образуется
непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция
из опосредованной становится прямой. Второй тип организа-
ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-
кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-
ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-
рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-
мулами сглаживается.

Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем
словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую
структуру процесса, усваивает правила пользования внешни-
ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше
и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-
воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-
ванию структуры по типу внутренней операции»'.

Только так, как живой процесс, полный противоречий,
предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-
тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-
ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть
содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-
мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу
анализа культурного развития ребенка как целого в его воз-
растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.
Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-
ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-
ство творческих возможностей, еще не использованных со-
временной наукой.

В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль-
турного развития отдельных психических функций (памяти,
внимания, восприятия, мышления), основанное на исследова-

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161.

287

 ниях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син-
тетическому пониманию культурного развития только наме-
чен в виде общих положений.

Реализация их предполагает большую работу по накопле-
нию первичного фактического материала, эмпирических и
теоретических обобщений, изучению частных закономерно-
стей и выявлению все более широких законов.

Первым по значимости положением для решения постав-
ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что
процесс культурного развития может быть понят как развитие
личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти
понятия - личность и мировоззрение - не являются точными
научными терминами, они требуют работы не только по
уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни-
чению от сходных понятий.

Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы-
готский склонен был ставить знак равенства между лично-
стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом,
множество признаков индивидуальности, отличающих чело-
века от других людей, относящих его к тому или другому
типу людей, не имеют решающего значения для понимания
личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва-
ет в человеке его надприродные свойства, это то социальное
и историческое содержание, которое отличается признаком
овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно-
шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших
реакций.

Под мировоззрением он понимал культурное отношение
ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической,
продуманной, оформленной в осознанную систему картины
мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у
ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло-
вого созревания.

Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что
личность развивается как целое, и только в целях научного
анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб-
страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретические
исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав-
ленные сами себе низшие естественные психические процессы
не могут перейти в процессы общего культурного поведения.
Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор-
мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое
(личность) было раньше своих частей, органы и функции из-
меняются в зависимости от изменения целого.

«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот-
ский -заключается в том, что человек овладевает процессами
собственного поведения, но необходимой предпосылкой для
овладения является образование личности, и поэтому разви-
тие той или иной функции всегда производно от развития
личности в целом и обусловлено им».

Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский,
связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности
представляет собой качественно неоднородный процесс, а его
составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.

Третье положение касается поиска связующего звена меж-
ду органической жизнью и жизнью личности. По мнению
Л.С.Выготского, это содержание культурного развития чело-
веческих эмоций и влечений, возникновение социальных и
культурных потребностей.

Описывая возрастные особенности культурного развития
ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо-
логическое содержание, важное для понимания этого про-
цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен-
ным существом в полном смысле этого слова. Его культур-
ные формы поведения носят полуорганический характер и
связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру-
гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля-
ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе-
ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшим
формам мышления.

Приобретенные речью младенца социальные функции (на-
правленность на другого человека) и выход за пределы естест-
венных возможностей организма через употребление орудий
составляют основу его дальнейшего культурного развития.

Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный
характер - природно-исторический, примитивно-культурный
или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это
время магическим, так как у новорожденного отсутствует Я,
то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему
миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и
внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на
первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи),
сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась
личность ребенка и не создались те средства, при помощи
которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях.
Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ре-
бенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все
более и более дробные группы, а потом и единичный предмет.

 Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начина-
ется с овладения вертикальной походкой (перемена органиче-
ская) и с овладения речью (перемена культурная).

Речь становится универсальным средством воздействия на
мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через сло-
ва. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ре-
бенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.

Решающим фактом в развитии личности ребенка является
осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о
других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть соци
ально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтс
ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспо-
собления, которые он использует по отношению к другим.

Следующей стадией в развитии детского мировоззрения
Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы по-
ведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует
свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть
другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок
не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и
обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности
и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется
устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он ста-
новится и более социализированным, и более индивидуализи-
рованным существом.

Формирование внутренней речи способствует на этом эта-
пе разделению во времени мышления и действия ребенка, но
ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных
процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует,
а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулиро-
вание мыслительных процессов в такой же степени волевой
акт, акт выбора, как и моральное действие.

В период подросткового возраста происходят две крупные
перемены в жизни: органическая - половое созревание, куль-
турное - открытие своего Я, оформление личности и мировоз-
зрения. Появление жизненного плана как системы приспособ-
ления, осознанной подростком., завершает процесс культурно-
го развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в
идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выде-
лить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: нерав-
номерность всего процесса культурного развития, появление
не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые
объединяются только через содержание личности, Я человека,
появление в культурном развитии обобщенных идей о другом

290

человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия меж-
nv знаком и орудием и их роли в овладении собственным по-
ведением, социальная, культурно-историческая обусловлен-
ность идей о другом человеке и о Я.

Для меня принципиально важным является положение о
том, что целое, целостность Я человека существует в его от-
ношениях с другими людьми раньше, чем конкретные прояв-
ления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в сле-
дующей главе.

Изложение концепции культурно-исторического развития
было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям
Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о
мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отноше-
ние к одному из центральных моментов социальной жизни
человека - к обучению, которое организуют для него другие
люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в
соответствии с их идеями о культурном развитии и его осо-
бенностями, привело к необходимости различения двух видов
мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном
развитии современного ребенка, обязательно проходящего
организованное (школьное) обучение, как известно из работ
Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.

Спонтанное мышление возникает в ходе практического ос-
воения окружающего мира через построение обобщений на
основе конкретного опыта преобразования предметов, это жи-
тейские понятия, которые развиваются в естественной, жизнен-
ной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.

В школьном обучении научные понятия осваиваются ина-
че - от вербального (словесного) определения, через органи-
зованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до
явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения
в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского,
влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый
Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря
сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является цен-
тральным элементом в любом образовательном (школьном)
процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по
сравнению с житейскими) формирование научных понятий и
то, что уровень их развития выступает как зона ближайших
возможностей в отношении житейских понятий, как бы от-
крывая им путь развития.

В житейских понятиях слабостью является неспособность к
абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в
научных понятиях - вербализм, то есть недостаточная насы-

297

 щенность конкретным, сильная же сторона - в умении произ-
вольно их использовать. По мере развития научных понятий
вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что
сказывается и на развитии житейских понятий, закономерно-
сти их развития сближаются.

Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выгот-
ский считал установленный факт - понятие с психологической
стороны является актом обобщения, то есть понятия, представ-
ленные как значения слов, развиваются. Сущность развития
состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой.

Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской
психологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том,
что осознание ребенком своей активности приходит через
ворота научных понятий. Именно они, благодаря системному
строению, позволяют обобщать собственный процесс дея-
тельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к
объекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другими
понятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникает
прежде всего.

Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие
приобретает осознанность и произвольность, делающие его
средством овладения психическими процессами. Эти качества
научных понятий противопоставляются спонтанности, не-
осознанности и несистематичности понятий житейских.

Обобщенный в научных понятиях психический процесс
предполагает уже другое отношение человека к нему. Возника-
ет выделение его из потока психической активности, так как
обобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новую
форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким
образом новая структура обобщения переносится и на другие
области мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный дру-
гими понятиями, включает в себя одновременно с отношением
к предмету также и отношение к другому понятию.

Таким образом, проблема обучения и развития приобрета-
ет особое содержание, ведь научные понятия привносятся в
сферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существо-
вавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того,
что должно стать предметом его осознания и систематизации;

система научных понятий, имея собственную структуру, изме-
няет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выгот-
ский, перестраивает их как бы сверху.

Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения
между обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основания
для обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критиче-

ки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и раз-
витие как два независимых друг от друга процесса, и к теории,
отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Вы-
готского в обсуждении проблемы обучения и развития привле-
кают те идеи, где процесс обучения связывается с возникнове-
нием новых психических структур и усовершенствованием ста-
рых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в
развитии». Временные отношения между обучением и развити-
ем понимаются им следующим образом: обучение может идти
впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем ново-
образования. Анализ конкретных данных о степени зрелости
различных психических функций к началу обучения и о влия-
нии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мысли
о том, что развитие психологической основы обучения школь-
ным предметам не предшествует началу обучения, а соверша-
ется в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его посту-
пательного движения.

Состояние развития никогда не определяется только его
созревшей частью, для оценки состояния развития надо учи-
тывать и созревающие функции. Эти созревающие функции
Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличие
от созревших функций, то есть уровня актуального развития.

Он предложил определять состояние этих функций (со-
зревших и созревающих) следующим образом: уровень акту-
ального развития определяется по характеру задач, решаемых
ребенком самостоятельно с использованием уже сложившихся
и созревших функций. Зона ближайшего развития определяет-
ся следующим образом: сначала исследуется уровень актуаль-
ного развития, а затем ребенку предлагают решить более слож-
ные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве,
под руководством взрослого ребенок может сделать больше и
решить более сложные задачи, чем самостоятельно, - это об-
щеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможность
ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та
ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не смо-
жет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых с
помощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно,
составляет зону ближайшего развития.

Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, что
расхождение в зонах ближайшего развития оказывает сущест-
венное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровень
актуального развития при этом имеет гораздо меньшее значе-
ние. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от
того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме-

292

293

 ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви-
тельным симптомом, характеризующим динамику развития и
успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне
совпадает с зоной его ближайшего развития»'.

Основным фактом, характеризующим влияние обучения на
развитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка из
сотрудничества со взрослым путем подражания специфически
человеческих свойств сознания. Центральным моментом для
психологии обучения он считает возможность для ребенка в
сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллек-
туальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому,
чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и
составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.
По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в ши-
роком смысле, это главная форма, в которой осуществляется
влияние обучения на развитие.

Основное в обучении - появление в активности ребенка
нового, зона ближайшего развития и определяет область дос-
тупных для ребенка переходов от актуального к новому, обу-
чить ребенка можно только тому, чему он уже способен обу-
читься, то есть у него уже есть возможность подражания. Это
очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли
Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, а
на завтрашний день детского развития. Это главное условие -
только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы
развития, лежащие в зоне ближайшего развития.

Формальная сторона школьных предметов создает сферу
влияния обучения на развитие, опираясь на созревающие
функции обучения, является источником возникновения ново-
го. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Бол-
дуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, - период
жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям
определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наи-
большее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или
другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые
условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными
для развития или даже окажут обратное действие на его ход.

Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это не
биологическая характеристика возраста, а особенность со-
трудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое
осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил о
том, что «в сензитивный период определенные условия, в ча-
стности известного рода обучение, только тогда могут влиять
ид развитие, когда соответствующие циклы развития еще не
завершены. Как только они закончены, те же самые условия
могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказа-
ло свое последнее слово в данной области, сензитивный пери-
од по отношению к данным условиям закончился. Незавер-
шенность процессов развития является необходимым услови-
ем для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным
по отношению к определенным условиям»' .

Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития явля-
ется центральной при анализе происхождения и образования
научных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житей-
ские понятия, проделавшие длинный путь развития снизу
вверх, проторили путь для прорастания вниз научного поня-
тия, так как создали ряд структур, необходимых для возник-
новения низших, элементарных понятий.

Аналогично и научное понятие проторило путь для прорас-
тания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурных
образований, необходимых для овладения высшими свойства-
ми понятий. Эти две противоположно направленные линии
изменения обнаруживают свое происхождение как связь зоны
ближайшего развития и актуального уровня развития.

Житейское понятие становится между научным понятием и
его объектом, при этом они приобретают целый ряд новых
отношений с другими понятиями и самоизменяются в своем
отношении к объекту.

Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Вы-
готскому утверждать, что отношения общности между поня-
тиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступеня-
ми развития понятий. Эти ступени были тщательно проанали-
зированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие,
понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам,
наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс -
это фаза развития, на которой можно выделить существова-
ние ассоциативного комплекса, комплекса - коллекции, цен-
ного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характе-
ром связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их
то, что это может быть обобщение на основе разнообразных
реальных связей как разнообразное и фактическое родство
предметов, находящихся в действительном отношении друг к
Другу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития поня-
тий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном

I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2. - С. 248.
294

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 253.
295

 формировании искусственных понятий и сопоставлены с жи-
тейскими фактами.

Псевдопонятия представляют наибольший интерес как
способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по
содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это
понятие, а по содержанию - комплекс. Только в подростко-
вом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуа-
ция, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает
его. Анализ действительности с помощью понятия появляется
раньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий -
оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическом
использовании, но его еще нет на уровне словесного опреде-
ления, на уровне абстрактном. Движение от общего к частно-
му и наоборот - это путь, на котором формируются подлин-
ные понятия, позволяющие не только оперировать с сущест-
венными свойствами объекта, но и формулировать собствен-
ную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществ-
лять понятийное мышление.

Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соот-
ветствует своя специфическая система общности и отношений
общности общих и частных понятий, своя мера единства аб-
страктного и конкретного, которая определяет движение по-
нятия на той или иной ступени развития значений слов.

Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система от-
ношений и общности для каждой ступени обобщения; соглас-
но этому строению и располагаются в генетическом порядке
общие и частные понятия в зависимости от господствующей
на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени
развития меняется система общности и весь генетический по-
рядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятие
может быть обозначено бесконечным количеством способов с
помощью других понятий, а это значит, что благодаря мере
общности каждого понятия с другими возникает его возмож-
ность перехода от одного понятия к другим через бесконечно
многообразные пути возможной эквивалентности понятий.

Природа понятия раскрывается наиболее полно в специ-
фических отношениях данного понятия к другим понятиям.
Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова;

в отношении общности; в круге возможных операций. Поня-
тия житейские и научные в свете этих идей принципиально
отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с сис-
темой возникают отношения понятий к понятиям, опосредо-
ванное отношение понятий к объектам через их отношения к
другим понятиям, возникает другое отношение к объекту.

296

п Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях

яновятся возможными надэмпирические связи, то есть свя-
⁰ которые отражаются в значении слов, именно они и есть
бобщение. Различная структура этих обобщений означает
пазличный способ отражения действительности.

Экспериментальное исследование развития значений слов
было предпринято Л.С.Выготским с помощью методики
формирования искусственных понятий (разработана им вме-
сте с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусствен-
ные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам,
имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькие
и плоские, а «Гацун» - большие и высокие предметы). Испы-
туемому дают фигуры, на каждой стороне которых написано
соответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенку
предлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этим
же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ре-
бенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы
быть обозначены этим словом.

Опыты показали, что значение искусственного слова на раз-
ных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному,
входя в совершенно разные психологические системы.

Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связаны
между собой изначально. Эта связь возникает и меняется по
мере развития мысли и слова. Единство мышления и речи
проявляется в значении слова. Для него обобщение и значение
слова - синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и
интеллектуальный феномен. «Значение слова есть феномен
мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом
и воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в
той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом.
Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова,
оно есть единство слова и мысли»'.

Изменения значения слов по мере развития ребенка связа-
но с различными способами функционирования мысли. Зна-
чение слова - динамическое, а не статистическое образование.
Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не вы-
ражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речи
развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя
сторона речи идет от части к целому - от слова к тексту, к
предложениям. Ребенок первоначально не дифференцирует
словесного значения и предмета, значения и звуковой формы
слова. По мере развития эти два плана дифференцируются, и

' Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. З.-С. 297.
297

 между ними возникают сложные отношения, характерные для
понятийного мышления. Одновременно с этой дифференциаци-
ей происходит развитие психологического содержания текста --
выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логиче-
ское, без которого фразы в тексте становятся непонятными
Говорение - это движение из внутреннего плана во внешний
понимание - наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему'
а семантика речи - это только один из ее внутренних планов.

Вливание, переливание многообразного смыслового со-
держания в единое слово представляет собой всякий раз
образование индивидуального, непереводимого значения, то
есть идиомы.

Из-за идиоматического характера семантической внутрен-
ней речи она оказывается практически непереводима на язык
внешней речи, то есть возникают проблемы соизмеримости
идиомы с обычным значением слова, внутренняя речь из-за
этого оказывается непонятной и труднопереводимой на
обычный язык.

Л.С.Выготский подводит итог исследованию процесса
развития в очень короткой фразе: «Отношение мысли к слову
есть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное
мысли, есть прежде всего мертвое слово». Связь мысли со
словом не есть изначальная связь, она возникает в развитии и
сама развивается.

Исследования, проведенные Л.С.Выготским и его сотруд-
никами, позволили ему утверждать, что мышление и речь ока-
зываются ключом к пониманию природы человеческого созна-
ния. Ссылаясь на Л.Фейербаха, он говорит о том, что слово и
есть в сознании то, что абсолютно невозможно для одного че-
ловека и возможно для двоих. «Сознание отображает себя в
слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к соз-
нанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга-
низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания.
Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»'.

Л.С.Выготский называл свою теорию и исторической пси-
хологией, и системной, и психологией развития, но, думаю,
сегодня мы еще не можем в полной мере оценить его попытки
ввести в анализ психической реальности понятие о живой мыс-
ли и живом чувстве, живом слове и живых движениях, так как
наше собственное мышление о человеке часто дегуманизирова-
но и обезличено, но, может быть, придут другие времена и...