Глава 9. Содержание образования как средство
развития личности и формирования ее базовой культуры
• Сущность содержания образования и его исторический характер • Теории
формирования содержания образования • Факторы, детерминирующие
формирование содержания образования • Принципы и критерии отбора
содержания общего образования • Содержание общего среднего образования
(государственный образовательный стандарт) • Нормативные документы,
регламентирующие содержание общего среднего образования
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой
культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике,
ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций
школы, содержание образования определяется как "совокупность
систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а
также определенный уровень развития познавательных сил и практической
подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы"
(Педагогический словарь, 1960). Это так называемый
знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания
образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение
духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и
исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности,
поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет
безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению
человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования
является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования
знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.
Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их
академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и
другим негативным последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более
утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности
содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах
И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В.
Петровского.
Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образования понимают
педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта
творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения,
усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой
личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию
материальной и духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности
содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от
личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора
содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных,
культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к
развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности
самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность
человека, из которой следовало, что целью образования выступает
формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена
общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие
целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей
мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть
гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры
(свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и
природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте
содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и
региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно
определяется целями и задачами образования на том или ином этапе
развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием
требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
В главе 5 отмечалось, что образование как социальное явление возникло из
прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для
обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний,
рост образованности общества привели к появлению культурологической
функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке,
искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и
культурологическая) определили направления в отборе содержания
образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на
него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением
общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе
монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои
населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и
практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIII — XIX вв. в связи с утверждением идей
гуманизма появляются концепции целостного развития личности и
осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают "Школа радости"
В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного
физического и умственного развития; теория свободного воспитания
Ж.-Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными
проявлениями его совершенной природы; идея И.Г.Песталоцци о полном
развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их
в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились
теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы"
во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии,
связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным
развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и
взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения
человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую
ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание
современного образования.