Рекомендации о совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (2016 год) - часть 3
3.3. Организация деятельности тифлопедагога по
оценке особенностей развития ребенка с нарушениями зрения
На этапе знакомства тифлопедагога с ребенком с нарушением зрения,
пришедшим на обследование на ПМПК, необходимо изучить
психологопедагогическую характеристику (если ребенок ранее посещал
занятия тифлопедагога или образовательную организацию), заключение
консилиума, рекомендующего прохождение ПМПК; выписку из истории болезни
по ведущему нарушению (врача-офтальмолога), другие документы,
раскрывающие особенности поражения зрительного аппарата. Данная
информация не только дает представление о состоянии психического
развития и соматического здоровья ребенка, но и об особенностях, времени
возникновения и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет
тифлопедагогу (в рамках возникающей у него собственной диагностической
гипотезы) быстро сориентироваться в имеющемся у него диагностическом
материале для обследования ребенка с учетом его индивидуальных
зрительных возможностей, а также наметить ряд дополнительных вопросов (в
рамках специфического зрительного анамнеза) для беседы с родителями.
К задачам деятельности тифлопедагога на ПМПК относятся:
- выявление дополнительных факторов, осложняющих визуальные
возможности ребенка;
- уровень развития ребенка, его готовности к
обучению/воспитанию (в соответствии с возрастом),
- оценка индивидуальных особенностей его познавательной деятельности,
связанных с возможностью коррекции и компенсации зрительной
недостаточности;
- определение необходимых специальных образовательных условий (в том
числе, специального (ассистивного) оборудования и специальной дидактики)
для обучения ребенка;
- определение основных (стратегических) направлений
коррекционноразвивающих занятий с ребенком, определяемых, в первую
очередь, характером зрительных нарушений.
Акцент в проводимом обследовании делается на умении ребенка пользоваться
своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением, на состоянии и
возможностях работы сохранных анализаторов.
Одним из условий успешности обследования является установление
положительного контакта между ребенком и тифлопедагогом, формирование
доверия у ребенка на начальном этапе обследования. Полученные в
результате обследования данные о ребенке позволяют тифлопедагогу понять,
на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер
необходимой ему помощи, наметить основные задачи обучения.
На основании полученных о ребенке данных тифлопедагог составляет
собственные рекомендации по необходимым специальным образовательным
условиям с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты
зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной
деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии. При
составлении коллегиального заключения эти рекомендации должны быть
согласованы с мнением о необходимых специальных образовательных условиях
других специалистов.
Совершено естественно, что в рамках тифлопедагогического обследования
учитываются и результаты, получаемые другими специалистами ПМПК
(учителя-логопеда, педагога-психолога, врача).
В дополнение к обследованиям других специалистов
тифлопедагог должен оценить со своей профессиональной точки зрения,
следующие показатели развития ребенка:
- имеющийся офтальмологический диагноз, а также сопутствующие диагнозы,
возможно связанные с нарушением зрения;
- особенности сформированности представлений о себе, своей семье,
окружающем мире;
- состояние сенсорной системы (слухо-моторные координации, зрительный
гнозис, вкусовая и тактильная чувствительность, обоняние);
- стратегии и способы восприятия и обследования окружающего мира, в том
числе ориентировки в пространстве;
- оценка умений узнавать и отображать эмоции. Сформированность движений
мимических мышц лица (мимика, жесты, пантомима).
Следует отметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте
требования к темповым характеристикам у слепых и слабовидящих детей
должны отличаться от требований, предъявляемых к нормально видящим, так
как из-за специфики работы гностических функций у детей с нарушением
зрения акцент в данный возрастной период необходимо делать на качестве
переработки и усвоения информации.
3.4. Организация деятельности учителя-логопеда
на ПМПК по определению специальных условий образования
Учитывая особенности организации деятельности ПМГЖ, учитель-логопед
должен включиться в определение необходимых специальных образовательных
условий для ребенка и возможной образовательной программы с учетом
оценки
наличия/отсутствия у него каких-либо недостатков речевого развития.
Работа
учителя-логопеда проходит (как и для всех специалистов ПМПК) в условиях
жесткого ограничения времени. Все это требует наблюдения за работой
других
специалистов, которая всегда сопровождается речевым взаимодействием с
ребенком. Важно минимизировать дублирование способов оценки речевой
деятельности разными специалистами (к какой бы категории ОВЗ ребенок ни
относился), но при этом не потерять значимой
информации. Немаловажное значение для учителя-логопеда ПМПК может иметь
представленное заключение учителя-логопеда, входящего в консилиум
образовательной организации или независимого эксперта (п. 15, Положения
о ПМПК). Однако это заключение носит предварительный характер, решающим
является диагностический вывод специалиста ПМПК.
Вместе с тем логопедическое обследование обладает собственной
специфичностью. В ходе исследования речи ребенка учитель-логопед
последовательно решает следующие задачи:
1. Обнаружить наличие/отсутствие нарушений в речевом развитии ребенка и
установить уровень речевого развития (в т.ч. при недоразвитии речи).
2. Определить первичность/вторичность речевого нарушения или его
включение в качестве компонента в сочетанный дефект (при НОДА, РАС,
сенсорных нарушениях).
3. Охарактеризовать состояние фонетико-фонематической и
лексикограмматической сторон речи, сформированность и качественные
характеристики чтения и письма, что в совокупности с данными оценки
познавательной деятельности и обучаемости позволяет сформулировать
логопедическое заключение.
4. Сформулировать собственное мнение о наличии и характере ОВЗ и
адекватной для образовательных потребностей ребенка АООП.
Рассмотрим последовательно решение выделенных задач.
Обнаружить наличие/отсутствие отклонений в речевом развитии ребенка
особенно важно, потому что речевые недостатки не всегда являются
проявлением
патологии речевого развития, следовательно, не каждому ребенку нужна
логопедическая помощь, в ряде случаев достаточно бывает поместить
ребенка в
адекватную-речевую среду. Например, для детей с неполным двуязычием или
детей-
мигрантов может быть характерно несовершенство языковых средств, которое
обнаруживается только на неродном языке, однако здесь довольно легко
допустить
диагностическую ошибку: при наличии интеллектуальных нарушений
несовершенство речемыслительных навыков проявляется
и на родном языке (С.С. Бакшиханова). Поэтому полагать, что отставание в
развитии всегда предопределено двуязычием, недостаточно правомерно.
Речевые недостатки при нормальном развитии интеллекта скорее будут
касаться некоторых этнокультурно обусловленных особенностей
звукопроизношения. В отношении инокультурных детей диагностический вывод
во многом должен базироваться на результатах психологического
обследования.
Дети из обедненной речевой среды, независимо от того, воспитываются ли
они родителями или в образовательной организации демонстрируют бедный
словарный запас, грамматические формы, характерные для просторечия,
упрощенные синтаксические структуры. Дети младшего дошкольного возраста,
имеющие темповую задержку речевого развития или сниженную мотивацию
общения, при достаточно высоком уровне развития импрессивной речи
проявляют равномерное отставание от возрастных норм по всем другим
показателям и т.п.
Для того, чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых
средств и характере речевой деятельности, учитель-логопед, прежде всего,
должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем
уровня владения речевыми и языковыми средствами является их богатство и
адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе
специально отобранных заданий. В процессе беседы оценивается
коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог
на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной
информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Если
ребенку неинтересно общаться с учителем-логопедом или он боится
специалиста, то результаты обследования будут ниже реальных данных, что
неминуемо приведет к гипердиагностике.
Тяжесть проявления дефекта определяется, в первую очередь, уровнем
развития речи. Его нельзя определить безотносительно возраста ребенка.
Например,
наличие лепетной речи у ребенка трех лет в ряде случаев может
рассматриваться как
проявление задержки темпов психоречевого развития ребенка и не
квалифицироваться как тяжелое нарушение речи. Такой же уровень речевого
развития у ребенка пяти лет уже свидетельствует о
серьезной проблеме и может рассматриваться как тяжелое нарушение речи (ТНР).
Лепетная речь у ребенка семи лет свидетельствует о крайне тяжелом
недоразвитии речи, требующем особых усилий для его коррекции.
Таким образом, тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной
разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в
данном возрасте.
В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может
рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств,
обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения
звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия,
нарушения лексической и/или грамматической сторон речи и др.), их
сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью
языко-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и проч.) или
отклонениями в анатомофизиологическом строении речевого аппарата.
Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при
организации коррекционной логопедической помощи. Учитывая, что школьные
логопункты комплектуются на основании выводов ПМПК, весьма важно
обратить внимание на состояние чтения и письма, выделив их специфические
нарушения. Примерный перечень методик, используемых в деятельности
учителя-логопеда, приведен в Приложении 7.
Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед, как уже
указывалось,
должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой
деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является
компонентом сложного (сочетанного) дефекта. Очевидно, что наличие НО ДА,
РАС,
сенсорной патологии не требует от учителя-логопеда дифференциальной
диагностики, поскольку в этом случае приоритет имеет клинический
диагноз, а
учитель-логопед, соответственно, характеризует общее состояние речевой
системы:
в худшем случае это полная несформированность всех языковых средств
вследствие
аппарата (анартрии) или из-за отсутствия слуха. У детей также могут быть
констатированы разные уровни речевого развития при
общем (или системном) недоразвитии речи или же нарушения, касающиеся
только произносительной (или фонетико-фонематической) стороны речи.
Основные трудности традиционно возникают при дифференциации первичных
речевых расстройств от ЗПР или даже умственной отсталости. Однако
последнее состояние проявляется общим отставанием в темпах психического
развития, типичной косностью, тугоподвижностью всей системы психической
деятельности, недостаточностью всех видов мышления, обедненностью,
стереотипностью эмоционального реагирования и плохой обученностью.
Поэтому обычно уже до начала собственно логопедического исследования у
учителя-логопеда есть мнение о низком общем интеллектуальном уровне
испытуемого, наличии интеллектуального нарушения.
Особую трудность всегда представляет дифференциация сенсорной алалии и
тяжелого речевого недоразвития при умственной отсталости. В данном
случае приходится ориентироваться в первую очередь на качественные
признаки поведения ребенка. При сенсорной алалии внешний рисунок
поведения, так же как и понимание невербальных инструкций, существенно
более адекватны, чем при таком же очень плохом состоянии речи вследствие
умственной отсталости.
Наибольшую сложность представляет дифференциация первичного речевого
нарушения от ЗПР. О первичности речевой патологии свидетельствует
определенный дисбаланс между показателями речевого развития (хуже) и
обучаемости (лучше). Как указывала Г.В. Чиркина, очень большое значение
имеют анамнестические сведения. «Ребенок-речевик», в отличие от
сверстника с ЗПР, обычно удивляет родителей своей сообразительностью в
привлекательной для него сфере деятельности, а также расстраивает их
своим «трудным» характером, капризностью, непредсказуемостью.
Отставание в раннем речевом развитии при первичном общем недоразвитии
речи выражено намного сильнее, чем при ЗПР: «ребенок-речевик» больше
пользуется автономной речью с крайне ограниченным набором слов, тогда
как при
ЗПР столь выраженных трудностей в овладении речью обычно нет, а
имеющиеся
речевые недостатки зависят от
индивидуально-типологических особенностей ребенка (при более легкой ЗПР
они в большей мере связаны с недостатками произвольного контроля, а при
более тяжелой - с общим отставанием в развитии).
Диагностика ряда форм речевой патологии невозможна вне комплексного
исследования, в том числе, с помощью современных компьютерных
технологий. Например, для диагностики сенсорной алалии или афазии
необходимо иметь данные о состоянии слуха, функциональном состоянии коры
головного мозга, в ряде случаев, и данные генетического анализа.
При оценке состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической
сторон речи, сформированности и качественных характеристик чтения и
письма можно сформулировать последовательность процедуры «от
экспрессивной языковой компетенции к импрессивной». Подобный подход
позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование.
По итогам собственного обследования и наблюдения за речевой
деятельностью ребенка в процессе обследований других специалистов
составляется собственный протокол (не аналогичен речевой карте!), на
основании которого учитель-логопед дает логопедическую характеристику
речи ребенка, кратко формулирует выводы о состоянии отдельных сторон
речи, а также логопедическое заключение в общем протоколе ПМПК.
Если страдают все компоненты речевой системы, следует в первую очередь
оценить уровень речевого развития при общем (при первичной речевой
патологии)
или системном (при вторичности речевой задержки) недоразвитии речи.
Ориентиром здесь являются уровни, описанные Р.Е. Левиной и дополненные
Т.Б. Филичевой. Указание на уровень речевого развития дополняется
выводом о
наличии специфических отклонений (например, псевдобульбарной дизартрии,
заикания и т.п.). Сочетание недоразвития речи с нарушениями письма и
чтения, так
же как и изолированные нарушения письма находят отражение в
логопедическом
диагнозе. Выбор классификации этих нарушений зависит от предпочтений
учителя-
логопеда (авторы наиболее известных типологий - Р.И. Лалаева, О.Б.
Иншакова
и др.).
В редких случаях наличие ограниченных возможностей
здоровья устанавливается у ребенка, имеющего нарушения преимущественно
произносительной стороны речи, не связанные с неврологической
патологией. Однако в школьном возрасте эти речевые недостатки должны
находить отражение в существенных трудностях овладения письменной речью.
Основанием для постановки некоторых логопедических диагнозов (дизартрии,
афазии, ринолалии) в идеале служит наличие соответствующего медицинского
заключения.
5. Наличие грамотного взвешенного заключения является одним из оснований
для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у
него полноценной речевой деятельности, что позволяет, как уже
отмечалось, определить специальные образовательные условия, в том числе
- образовательную программу, организационную форму обучения, адекватную
возможностям ребенка, другие условия.
Для определения специальных образовательных условий для ребенка основную
роль будут играть следующие показатели:
- степень недоразвития речи и характер дефекта;
- динамика формирования речевой деятельности ребенка;
- готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий.
На практике специалисты встречаются с феноменами различной коррекционной
динамики речи ребенка, которая не всегда коррелирует с тяжестью
выраженности речевого дефекта.
Выделяются несколько факторов, которые позволяют прогнозировать темпы
нормализации речевой деятельности детей: первичное звено в структуре
дефекта -наличие органического/функционального нарушения; тяжесть
выраженности; локализация дефекта и его генез; адекватность и
эффективность предшествующего коррекционного воздействия (при наличии
такового), половозрастной фактор и т.п.
Остановимся более подробно на показателях, определяющих специальные
образовательные условия для детей дошкольного возраста. К ним можно
отнести:
- уровень сформированности коммуникативных навыков;
В случае рекомендации ребенку группы компенсирующей направленности,
уровень развития данных показателей не имеет значения, поскольку условия
организации коррекционно-воспитательной и образовательной работы
предполагают не только наличие коррекционной среды, обеспечивающей
индивидуальный и дифференцированный подход к ребенку, но и наличие
интенсивных занятий со специалистами.
Однако при нахождении ребенка в группе общеразвивающей направленности,
необходимо убедиться в наличие у ребенка показателей, обеспечивающих ему
успешную социализацию в большой группе и достаточный потенциал речевого
развития в условиях регулярных, но не интенсивных логопедических
занятий. При этом одним из положительных факторов, влияющих на
формирование речевой деятельности ребенка, в условиях инклюзивного
обучения может рассматриваться наличие активной речевой среды. Однако,
при этом необходимо увериться, что речевая активность окружающих детей
будет стимулировать вербальную коммуникацию ребенка с тяжелым речевым
нарушением, а не усугублять его фиксацию на дефекте.
Дополнительным доводом в пользу инклюзивного образования является
активная позиция родителей, готовых к сотрудничеству со специалистами и
выражающих желание включиться в коррекционно-образовательный процесс.
Для детей школьного возраста критерии (показатели) определения
специальных образовательных условий будут несколько отличаться от
соответствующих критериев у дошкольников, что обусловлено спецификой
образовательной программы. Недоразвитие речи является одним из мощных
факторов риска школьной неуспешности и неуспеваемости по отдельным
предметам, поэтому, уровень развития речи будет определять
организационную форму обучения.
Выбор между различными вариантами обучения производится на основе учета
тяжести речевого дефекта. Обучение по основной образовательной программе
вместе со здоровыми сверстниками доступно детям, имеющим недоразвитие
речи с
уровнем речевого развития при ОНР не ниже III, а
также наличием элементарных навыков звукового анализа.
При определении программы обучения необходимо учитывать данные анамнеза.
Если у ребенка в анамнезе моторная алалия, подтвержденная объективными
данными, которая была успешно частично компенсирована в ходе
логопедических занятий на дошкольном уровне образования, тогда
рационально рекомендовать начать обучение по адаптированной основной
образовательной программе для детей с ТНР под руководством
учителя-логопеда с дальнейшим мониторингом динамики. В последующем,
возможно рекомендовать перевод на ООП. Основанием подобного решения
является факт, что алалия относится к тяжелым формам речевой патологии,
имеющим тенденцию к прогрессированию при усложнении учебного материала.
Дети, на момент поступления в школу имеющие ОНР II и I уровней, должны
обучаться по адаптированной основной образовательной программе для детей
с ТНР, так как у них еще не сформированы ни вербальные, ни невербальные
предпосылки обучения грамоте. Им необходимы специальные методы обучения,
иной порядок предъявления материала, следовательно, специальные
учебники.
Таким образом, для обучающихся, имеющих ФНР и ФФНР, имеющих в
совокупности другие специфические нарушения, препятствующие обучению
грамоте, также могут обучаться по АООП для детей с ТНР (вариант 1) с
обязательным анализом динамики обучения со сроками, необходимыми исходя
из особых образовательных потребностей ребенка. Для указанной категории
детей, в том числе могут быть организованы отдельные структурные
подразделения (логопедические кабинеты, логопедические пункты).
Таким образом, при установлении варианта АООП и выработке рекомендаций,
необходимо учитывать не только актуальный речевой статус ребенка и его
когнитивные возможности, но и адекватность коммуникативной среды,
позицию родителей, возраст и многие другие факторы.
3.5. Организация деятельности педагога-психолога на ПМПК
Первоочередная задача педагога-психолога ПМПК - сделать обоснованный вывод о
том, есть ли у ребенка личностный и когнитивный потенциал, чтобы овладеть
вариантом образовательной программы, который рекомендуется в соответствии с
клиническим диагнозом и потенциально может быть усвоен за счет уже имеющихся
знаний, умений и навыков. Не менее важной задачей становится выделение
первоочередных направлений психокоррекционных занятий при реализации
коррекционно-развивающей области АООП.
Для обоснованности этих выводов следует:
- оценить адекватность и критичность в ситуации обследования, достигнутый
уровень сформированности познавательной деятельности в соотношении с возрастными
нормативами, а также значимые психологические особенности ребенка (по состоянию
коммуникативной деятельности, аффективной сферы, сформированности значимых
предпосылок учебной деятельности и пр.);
- оценить ресурсные (компенсаторные) возможности испытуемого на основе: оценки
его работоспособности и темпа деятельности, возможности удерживать внимание в
разных по субъективной интересности видах деятельности, эмоциональной
устойчивости при затруднениях, способности высказать свои суждения, намерения,
просьбы и т.п.. На основании этого можно прогнозировать успешности адаптации в
детском коллективе и к требованиям конкретного варианта АООП.
Производимая оценка должна соотноситься не только с возрастом
испытуемого, но и с этнической принадлежностью, социокультурным уровнем
семьи, другими социальными условиями, в которых ребенок живет или недавно
находился (например, когда он только что попал в приемную семью и т.п.). Эти
важные данные выявляются в процессе анализа истории развития (анамнеза) как
еще одного важнейшего метода в арсенале педагога-психолога ПМПК.
Целесообразным является включение в число документов, представленных на
заранее (например, в рамках обследования в психолого-педагогической и медико-
социальной помощи, или в медицинской организации).
Однако ответственность за диагностический вывод будет нести
педагог-психолог ПМПК. Важно, чтобы был отработан механизм передачи в
ПМПК подобных заключений (по защищенному каналу связи) и в определенной
мере унифицирована их форма.
В случае наличия у ребенка неуспеваемости, предположительно связываемой
с наличием недостатков интеллектуального развития (умственной отсталости
или ЗПР) желательно, чтобы предварительно осуществлялась
психометрическая оценка интеллекта (естественно, для этого
психолог-диагност должен иметь и стандартный стимульный материал, и
полноценное руководство пользователя и опыт в применении теста, и данные
о его валидности для обследуемой выборки).
Совершенно необходимо также требовать, чтобы в ходе предварительного
исследования ребенка педагог-психолог отметил, насколько его испытуемый
способен использовать образец, словесное правило или самостоятельно
подобранное искусственное средство (например, рисунок при выполнении
«Пиктограммы») для организации своих познавательных действий. Именно
способность (недостаточная или полная неспособность) к знаковому
опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве
показателя сохранных (ухудшенных, низких) познавательных возможностей.
Однако в ситуации исследования в ПМПК подобное исследование практически
неосуществимо, потому что требует значительных временных затрат, что
дополнительно обосновывает важность предшествующей диагностики.
Следует отметить, что психологическое обследование ребенка на ПМПК, с
одной стороны, должно включать в себя стандартные процедуры выявления
особенностей познавательной деятельности, поведения, включая
эмоциональное реагирование ребенка на ситуацию и окружающих,
взаимоотношения с взрослыми и саморегуляцию. Но, с другой стороны, оно
представляет собой отличающуюся от стандартной диагностической процедуры
технологию.
Деятельность педагога-психолога на ПМПК условно может быть разделена на
два этапа. Первый представляет собой оценку поведения, характера
деятельности,
особенностей коммуникации, в том числе, специфики взаимодействия с
взрослыми
и другие подобные показатели, что осуществляется в
процессе внешнего наблюдения. Это происходит и в те моменты, когда
ребенок как бы предоставлен сам себе, и когда с ним работают другие
специалисты, в первую очередь учитель-дефектолог. Именно в ходе такого
наблюдения у педагога-психолога выстраивается диагностическая гипотеза.
Иногда педагогу-психологу приходится включиться в ситуацию (при
недостаточно адекватном поведении ребенка попробовать превратить ее в
игровую и пр.). Такое «подключение» к ребенку, безусловно, может
осуществить любой специалист ПМПК, но именно педагог-психолог оценивает
ситуацию с точки зрения его социально-эмоциональных особенностей и
прогноза поведенческой адаптации ребенка5. Все вышесказанное требует от
педагога-психолога ведения собственного протокола на протяжении всего
пребывания ребенка в ПМПК, что позволяет, как уже говорилось, повысить
точность диагностических выводов.
Второй этап деятельности педагога-психолога представляет собой
собственно психологическое обследование. При этом на первый план выходят
когнитивные показатели, поскольку, несмотря на то, что все основные
специалисты ПМПК (в особенности, дефектологи) дают оценку уровню и
специфике интеллектуального развития ребенка, педагог-психолог же обязан
оценить в совокупности актуальный уровень и зону ближайшего развития
познавательной деятельности. Кроме того, каковы бы ни были личностные
особенности испытуемого, образовательная программа устанавливается в
зависимости от имеющихся предпосылок ее усвоения.
Под предпосылками подразумевается не только оценка памяти, продуктивного
внимания, конструктивной деятельности, пространственно-временных
представлений, но и общие характеристики интеллектуально-мнестической
деятельности, такие как ориентировка в заданиях, понимание инструкций,
способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие
помощи и виды требуемой помощи (в отличие от характеристики обучаемости
учителем-
5 Однако следует напомнить, что ситуация
обследования в ПМПК ни в коем случае не должна напоминать «перекрестный
допрос», когда один специалист вмешивается в деятельность другого, что
упоминалось авторами всех предшествующих руководств по «отбору» детей в
коррекционные школы.
дефектологом или учителем-логопедом, подобная
оценка проводится на материале заданий экспериментально-психологических
методик, предполагающих перенос усвоенного способа деятельности на
сходное задание).
Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности
преимущественно оценивается по возможности удержания инструкций и
программы выполнения того или иного задания. Можно использовать и
специальные методики, в том числе некоторые нейропсихологические пробы
(М.М. и Н.Я. Семаго и др.), которыми в необходимом объеме должен владеть
каждый педагог-психолог. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и
весь ход дальнейшего обследования должен строиться с учетом
необходимости дополнительной организации всей деятельности ребенка.
В процессе диагностики педагог-психолог должен свести к минимуму
дублирование уже известных ребенку заданий. Однако порой складывается
парадоксальная ситуация, когда ему приходится предельно минимизировать
собственное обследование, поскольку учитель-логопед и учитель-дефектолог
уже предъявляли различные психологические методики. Последнее нельзя
считать оптимальным, поскольку в самом предъявлении патопсихологических
методик, в их подборе и предъявлении заданий имеется немало тонкостей,
которые могут быть упущены специалистами-смежниками.
Иногда педагог-психолог первым вступает в контакт с ребенком и
демонстрирует в ходе своего обследования его возможности и ограничения
остальным специалистам. Такой подход следует признать адекватным для
детей младшего школьного возраста, уже «психологически травмированных
учебной неуспешностью». В этом случае будет более правильно начинать с
выполнения задания, не требующего словесного отчета (например, с Цветных
Прогрессивных Матриц Дж.Равена) или с предметной классификации, когда
испытуемый не может определить, насколько правильно он его выполняет.
В начале исследования следует оценить объем слухоречевой памяти и темп
запоминания. Это необходимо, поскольку все инструкции к заданиям (как
вербальным, так и невербальным) предъявляются ребенку в основном в
речевой
форме. Часто бывает трудно определить, что
произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее в силу
того, что она превышает объем его оперативной памяти. По мнению М.М. и
Н.Я. Семаго, наиболее адекватными в этом случае будут методики
«Запоминание двух групп слов», «Запоминание двух фраз», однако не
исключается и использование «Запоминания 10 слов». В случае выявления у
ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих
влияний, последующие инструкции следует давать в дробном виде, упрощать,
наглядно иллюстрировать. Такая тактика позволит избежать
гипердиагностики умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).
После этого можно переходить к другим заданиям, которых не может быть
много, соответственно, они должны быть максимально информативными, как
для педагога-психолога, так и для других членов команды. При
обследовании школьников традиционно используется составление рассказа по
серии сюжетных картинок, а также проверка степени понимания рассказов со
скрытым смыслом, пословиц, метафор, заданий, требующих установления
связей, отношений, закономерностей и вербального обоснования испытуемым
своих умозаключений. Выполнение таких речевых заданий имеет значение и
для учителя-логопеда. Для учителя-дефектолога информативна демонстрация
возможности произвольной концентрации внимания (повторение цифр
аналогично 6 субтесту из теста Векслера
- в прямом и обратном порядке), а также способность совершать счетные
операции (например, ребенок, сложив многосоставную доску Сегена,
самостоятельно пересчитал число составляющих ее фрагментов).
В промежутках между методиками исследования познавательной деятельности
целесообразно включать приемы, направленные на исследование особенностей
двигательной сферы, в том числе как мелкой, так и общей моторики. С этой
целью проводятся пробы на способность делать ритмические и
координированные движения, в том числе и реципрокные, пробы на
скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, в
том числе с ручкой и карандашом. У детей дошкольного возраста можно
проверить сформированность бытовых
двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).
В итоге педагог-психолог должен иметь возможность ответить на вопросы:
- задания какого типа являются для ребенка предпочтительными (вывод об
этом делается на основе как наблюдения за его эмоциональной реакцией на
задания разного типа, так и словесного самоотчета);
- какая мотивация (игровая, соревновательная и пр.) способствует
повышению результативности;
- какова «фрустрационная устойчивость» ребенка, т.е. как он реагирует на
действительную или мнимую неудачу;
- насколько сформированы возможности саморегуляции (на основе оценки
планирования деятельности, контроля ее успешности, способности
преодолевать утомление, вести себя в соответствии с принятыми нормами
поведения и т.п.);
- какие особенности деятельности и поведения можно считать наименее
адаптивными;
- какие недостатки предшествующего развития нуждаются в первоочередной
коррекции.
При обследовании ребенка с возможными интеллектуальными нарушениями
(например, с синдромом Дауна, ломкой Х-хромосомы и т.п.) специалист ПМПК
предлагает задания и методики, ориентированные на более младший возраст.
В данном случае задача педагога-психолога на этапе обследования в ПМПК -
оценить возможности нахождения ребенка в детском коллективе, участия в
групповых и подгрупповых занятиях. Как и другие специалисты ПМПК,
педагог-психолог в работе с детьми с выраженными интеллектуальными
нарушениями использует преимущественно метод наблюдения. В содержание
наблюдения входит: оценка эмоционального реагирования ребенка на
ситуацию; способность и особенности вступления в контакт с незнакомыми
взрослыми; особенности взаимодействия с ними (активность, длительность,
интерес, способность к волевому усилию, возможность следовать словесной
и (или) жестовой инструкции); предпочтения в выборе предлагаемого
материала; двигательные особенности.
Специфические особенности при наблюдении и взаимодействии могут
проявляться при обследовании детей в возрасте до 5 лет. Учитывая часто
противоположные варианты особенностей поведения
ребенка этих возрастных диапазонов: его нетерпеливость, высокий уровень
неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не
достигающие в норме уровня полевого поведения) или, наоборот, робость и
боязливость, возможны и достаточно технологичны два варианта начала
работы с детьми этого возраста.
1-й вариант
Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве комнаты.
Время, в течение которого он осваивается и играет, используется
специалистами ПМПК не только для наблюдения за свободным поведением
ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и
для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на
консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего
развития малыша.
Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:
- активными, с выраженной, «живой» ориентировочной реакцией без
признаков полевого поведения;
- утомленными «пассивным ожиданием»;
- тревожными, которым необходимо время, чтобы освоиться.
После этого имеет смысл . начать взаимодействие с ребенком, либо с
элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры с
целью исследования моторных характеристик (например, ловить и бросать
мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то, и другое будет
иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и
налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с
ребенком.
2-й вариант
В этом случае предполагается, что работа педагога-психолога с ребенком
начинается сразу же. Такое начало взаимодействия является технологичным
и адекватным при работе:
- с расторможенными, гипердинамичными детьми;
- с вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем
психического тонуса;
- с детьми, утомленными долгим ожиданием или в
период привычного для них дневного сна.
В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но
не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера
(стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки
деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными,
но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности
выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.
Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или
негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит
«неспецифические» действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола,
стучит о стол и т.п.).
Как совершенно справедливо указывает один из основоположников
отечественной психодиагностики в области дефектологии В.И. Лубовский,
«на этапе дифференциальной диагностики психолог должен разобраться в
особенностях речемыслительной деятельности детей с физическими
недостатками, а также и в особенностях недостатков мышления и речи
детей, не имеющих выраженных дефектов сенсорных систем. Для выяснения
этих вопросов абсолютно необходимо применять диагностические задания
разной степени сложности, адресованные ко всем трем видам мышления:
наглядно - действенному, наглядно — образному и словесно - логическому.
При этом задания мыслительного характера должны строиться как обучающий
эксперимент. Особое внимание следует уделить состоянию наглядно -
действенного и наглядно - образного мышления, так как они являются
показателями возможностей интеллектуальной деятельности независимо от
недостатков речи» (Дефектология, 2015, № 6).
Чаще всего в оценке мышления используются разные варианты предметной
классификации, зависящие от достигнутого возраста ребенка, установление
последовательности событий, исключение лишнего.
В случае если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо
можно использовать методику «Сравнение понятий» с
включением пар несопоставимых понятий, Пиктограмму, анализ поведения и
вербальной продукции ребенка в целом. В таком случае данные результаты
обследования должны будут соотнесены с диагнозом психиатра, а от
специалистов ПМПК требуется установление как доступной образовательной
программы, так и специальных условий в соответствии с диагнозом
психиатра.
Специфика аффективной сферы у детей описывается в жалобах родителей или
педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности - быстрая
пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний,
внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние
раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта: вязкость,
инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при
удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти особенности
могут быть оценены как методом наблюдения, так и краткими проективными
методиками «СОМОР» (М.М. и Н.Я. Семаго), тест «Рука», разные варианты
детского апперцептивного теста (CAT) с использованием отдельных заданий
из этих методик. Традиционно используются и проективно-графические
методики: «Рисунок человека»
(A.JI. Венгер), «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич),
«Дом-Дерево-Человек» и др. Для этих же целей может быть полезен цветовой
тест отношений (А.М. Эткинд), Пиктограмма (А.Р. Лурия - А.Л. Венгер).
Критичность косвенно оценивается различными модификациями методики
изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, а также различных приемов для
изучения уровня притязаний.
Состояние сферы отношений определяется уже упомянутыми
проективнографическими техниками: методикой «Два дома», различными
вариантами рисунка семьи, фильм-тестом Рене Жиля. Характеристики
эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, так же,
как и оценка сферы ее отношений, как уже указывалось, являются
вспомогательными по отношению к определению варианта АООП. Поэтому более
целесообразно их использовать в предварительном обследовании, дополняя
психологический портрет личности ребенка.
Для обследования могут использоваться как методики
из «Примерных диагностических пакетов», так и другой диагностический
инструментарий в привязке к определенному возрасту, например, для детей
раннего и дошкольного возраста доказали свою информативность комплексы,
разработанные под руководством Е.А. Стребелевой.
Для дошкольников могут быть использованы методики из пособия «Психолог в
детском саду», разработанного коллективом под руководством JI.A. Венгера.
Особую ценность для ПМПК представляют малоизвестные методики: «Включение
в ряд», «Самый непохожий» (установление логических отношений на
наглядном материале, т.е. разноуровневая диагностика мышления),
«Графический диктант» Л.И. Цеханской (возможность ориентироваться
одновременно на три правила при соединении фигурок под диктовку),
завершение фраз (установление логических связей). Выполнение заданий
этих методик, занимающих 3-5 минут, позволяет оценить сензитивность
ребенка к помощи.
Доказали свою диагностическую валидность не только для старших
дошкольников, но и для младших школьников задания, включенные в комплекс
И.А. Коробейникова («Нелепицы», «Опосредованное запоминание» по А.Н.
Леонтьеву, обучающий вариант «предметной классификации», серия
последовательных картин «Волки», многосоставная доска Сегена и
классический «Обучающий эксперимент» по А .Я. Ивановой).
Большую ценность представляют методики, первоначально разработанные для
исследования детей с нарушениями слуха: «Треугольники» Т.В. Розановой и
Н.В. Яшковой. Эта методика занимает меньше времени, чем «Кубики Кооса»,
хорошо иллюстрирует не только состояние конструктивного праксиса (или,
по-другому, наглядно-действенного мышления), но и эффективность помощи.
Описываемая методика, как и «Прогрессивные матрицы Равена» (в т.ч.
Цветные Прогрессивные матрицы), позволяет работать с детьми, плохо
владеющими языком. Вполне информативен диагностический прием,
разработанный Т.В. Розановой и заключающийся в запоминании места каждого
из изображений в таблице из 12
картинок (нормативы выполнения методики приведены в
упомянутой выше статье В.И. Лубовского, И.А. Коробейникова и С.М.
Валявко).
Следует помнить, что дети довольно хорошо запоминают задания,
выполняемые в ходе психологических обследований, поэтому при подозрении
на знакомость методики, следует иметь «параллельный» набор заданий. При
использовании помощи нерационально объяснять ребенку способ выполнения
задания и добиваться правильного его выполнения, т.к. диагностические
задания не должны использоваться в качестве коррекционных.
Кроме того, у педагога-психолога в арсенале всегда должно быть несколько
интересных, но малоизвестных заданий, позволяющих, с одной стороны,
заинтересовать и преодолеть пассивность ребенка, с другой - не допустить
диагностической ошибки в случае, когда родители тщательно готовят
ребенка к комиссии. Таким заданием могут быть, например, таблицы теста
Роршаха, методики на дорисовывание фигур (по аналогии с тестом Торренса),
короткие игры с правилами и т.п.
Наиболее важные результаты обследования ребенка педагогом-психологом:
- установление степени соответствия/несоответствия уровня психического
развития возрастной норме;
- основные индивидуальные (индивидуально-типологические)
особенности, требующие учета в организации психокоррекционной работы.
Крайне желательно указать и на компенсаторные возможности ребенка,
однако в ситуации кратковременного исследования они могут не
определиться.
В настоящее время в области специальной психологии, так же как и в
логопедической науке, нет единого представления о том, как должен
6 Эту оценку может осуществлять социальный педагог, опирающийся на
представленную характеристику ребенка, а также беседу с родителями и
самим испытуемым
формулироваться «психологический диагноз» - вывод
по результатам психологического обследования. Таким образом, он должен
согласовываться с соответствующими нозологическими врачебными диагнозами
(в том числе, данными о состоянии слуха, зрения, опорно-двигательного
аппарата, соматическом состоянии ребенка), соотноситься с логопедическим
заключением и результатами педагогического обследования. Подобное
становится возможным только при наличии «единого семантического
пространства» - общего понимания значения используемых терминов,
одинакового для всех специалистов, участвующих в комплексном
обследовании. Только в такой ситуации общей согласованности можно
минимизировать возможные диагностические ошибки.
Важно еще раз напомнить: во-первых, в ситуации обследования в ПМПК
нецелесообразно пытаться оценить разные стороны психической деятельности
с помощью «отдельных» методик; во-вторых, увлекшись оценкой
«предпосылок» (внимания, слухоречевой памяти, пространственных
представлений, зрительномоторной координации и т.п.) есть риск уделить
недостаточное внимание основному: оценке сформированности мышления и
особенностей обучаемости; в-третьих, надо отслеживать состояние
качественных параметров психической деятельности; в-четвертых, следует
предупреждать истощение и менять характер заданий.
Примерные перечни методик, используемых в психологическом обследовании
детей разного возраста, приведены в Приложении 8. Как уже указывалось,
методики, выделенные курсивом, целесообразно применять в ходе
предварительного обследования. Вместе с тем приведенные перечни задают
некоторую «культурную рамку», обозначая методический арсенал,
традиционно считающийся информативным для диагностической работы с
детьми определенного возраста, в том числе и имеющими ОВЗ.
3.6. Организация деятельности социального педагога на ПМПК
Социальный педагог изучает условия жизни обучающихся, пришедших в
Комиссию, их микросреды. С этой целью он беседует с родителями, выясняя
дату
их рождения, социальный статус (образование, профессия, занимаемая
должность,
жилищные условия, уровень доходов). Для более
полной характеристики социально-экономического статуса семьи уточняется
ее состав (полная/неполная, приемная, благополучная/неблагополучная и
пр.).
Социального педагога интересует также динамика семьи: форма брака
(законный/гражданский), разводы, смерти членов семьи, рождение детей,
проживание с неродными родителями и сводными братьями/сестрами. Сведения
собираются также о всех лицах, проживающих вместе с ребенком. Можно
поручить социальному педагогу в беседе с родителем заполнить опросник
«Оценка негативных факторов семейной социализации» (Приложение 10.1).
Заполнение подобного опросника целесообразно, в случае подозрения на
преимущественно социально-средовой генез неблагополучия, выявляемого у
ребенка.
Особое значение имеет, если семья имеет статус беженцев, проживает без
гражданства, имеется несоответствие между пропиской и реальным местом
жительства и т.п.
Подробно характеризуются бытовые условия жизни ребенка (питание, одежда,
наличие индивидуального места для сна, наличие условий для учебных или
игровых занятий и т.п.).
Социальный педагог также фиксирует наличие влияния депривационных
условий. К последним относится не только биологическое или социальное
сиротство, но и проживание ребенка в аномальной психосоциальной
ситуации: с имеющим ОВЗ сиблингом или родителем, страдающим психическим
расстройством. Существенное значение имеет подозрение на жестокое
отношение к ребенку. Последнее может проявляться в разных формах:
отвержение, унижение, терроризирование, изоляция, игнорирование.
Родители, склонные к жестокому обращению с ребенком, обычно активно
отрицают факты использования наказаний. Известно, что продолжительное
пребывание в подобных психотравмирующих условиях вполне способно вызвать
вторичное нарушение не только в эмоциональноволевой, но и в когнитивной
сфере.
Социальный педагог, характеризуя социальный статус обследуемого ребенка,
таким образом, может внести существенный вклад в понимание его особых
образовательных потребностей. При наличии времени социальный педагог
может на основании педагогической характеристики и успешности беседы с
родителями (педагогами) оценить социопсихологическую адаптированность
испытуемых (Приложение 10.2 и 10.3).
Следует еще раз подчеркнуть, что в работе ПМПК необходим вдумчивый
подход к каждому ребенку, понимание того, что сам факт обращения
расценивается родителями как психотравмирующий и любая оплошность
специалиста воспринимается избыточно аффективно. Неоднократно упомянутый
дефицит времени не должен препятствовать качественной диагностике.
Существенную роль в этом может сыграть улучшение предоставляемой
медицинской и педагогической документации, тесное взаимодействие ПМПК со
специалистами ПМПк ОО и специалистами ППМС-центра, внешними экспертами,
корректное использование методического арсенала из приведенных
диагностических пакетов.