Учебная книга: Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения, Князев А.М.

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

А.М. Князев, И.В. Одинцова

РЕЖИССУРА И МЕНЕДЖМЕНТ

ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Под общей редакцией

доктора психологических наук,

профессора, действительного члена РАО

А.А. Деркача

Рекомендовано к изданию
кафедрой акмеологии и психологии
профессиональной деятельности

Рецензенты :

В.Г. Асеев– доктор психологических наук, профессор,

Ю.Н. Казаков – доктор медицинских наук, профессор, академик Российской академии социальных наук

© Князев А.М., 2008

© Одинцова И.В., 2008

© Издательство РАГС, 2008

Введение. 4

Глава I. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ.. 6

1. От ЗУНов к компетентности.. 6

2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности) 13

3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности). 25

Глава II. РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.. 42

1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия 42

2. Режиссура в педагогической деятельности. 47

3. Подготовка к реализации активно-игровой технологии. 53

4. Вступительная часть активно-игровой технологии как предмет реджиссуры………………………………………………………….57

5. Слагаемые проблематизации режиссера относительно конструирования и организации активно-игровой технологии….60

6.Средства проведения активно-игровых технологий в связи с условиями проведения (сценарием)………………………………..67

7. Условия проведения активно-игровых технологий……………70

8. Основной этап активно-игровой технологии…………………..75

9. Заключительная часть актьивно-игровых технологий………...82

Глава III. МЕНЕДЖМЕНТ В АКТИВНО-ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ.. 85

1. Менеджмент в высшем профессиональном образовании. 85

2. Менеджмент в рамках активно-игровых технологий. 87

Глава IV. ОПИСАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕНОЛОГИЙ С УКАЗАНИЕМ СТЕПЕНИ ИХ АКМЕОЛОГИЧНОСТИ 102

Список литературы.. 230

Введение

При этом одной из важнейших акмеологических проблем профессионального образования продолжает оставаться проблема перехода от учения к труду (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Данная проблема обусловлена прежде всего противоречиями, возникающими между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности. Как справедливо полагает А.А.Вербицкий, «в рамках одного типа деятельности предполагается вырастить принципиально иной», что, по определению, проблематично.

Назрела необходимость рассматривать образовательный процесс и саму образовательную среду как базу и основание врастания в систему социально-профессиональной жизнедеятельности, что позволило бы выпускнику вуза без особых дополнительных временных, материальных и других затрат включаться в профессиональную деятельность после завершения деятельности учебной. Для этого сама учебная деятельность должна претерпеть существенные изменения. Она должна стать квазипрофессиональной (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова), а система обучения профессионала должна в значительной степени соответствовать системности перспективной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, последние десятилетия отечественная система образования, интегрируясь в европейскую, движимая подписанной Россией в 2003 году Болонской декларацией, все более ориентируется на внедрение компетентностного подхода в подготовке кадров. Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его «студентоцентрированной» направленности. При этом важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний – к развитию личности обучающегося.

В связи с этим, проведенные авторами исследования позволяют рассматривать именно технологии активно-игрового обучения как наиболее практико-ориентированные, «студентоцентрированные», и в большей степени соответствующие решению задач развития личностно-профессиональной компетенции (компетентности). В данном пособии предлагается рассмотрение подходов к определению компетенции (компетентности), сущности и особенностей технологий активно-игрового обучения, режиссуры таких технологий, управления их разработкой и реализацией. При этом преподаватель вуза, конструирующий и внедряющий системно в структуру учебных курсов технологии активно-игрового обучения, рассматривается в связи с особенностями его деятельности не только как преподаватель (педагог), но как режиссер и менеджер в силу важности и сложности конструирования технологий активно-игрового обучения и управления ими.

Авторы пособия полагают, что рассмотрение функций педагога в соотнесении с особенностями реализуемых им сложных личностно-ориентированных технологий, направленных на развитие у обучающихся социально-профессиональной компетентности, будет способствовать технологизации образовательной среды высших учебных заведений, что соответствует потребностям обучающихся.

Глава 1.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1. От ЗУНов к компетентности

В России заговорили о компетентности... Более того, рассуждать о компетентности становится модно.

В то же время… о чем собственно речь? К чему это модное заморское словечко? К чему приведет его появление или, как сейчас говорят, «позиционирование»?

Много-много лет в отечественном образовании говорилось о необходимости формирования у специалистов так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков) профессиональной деятельности. Под эти ЗУНы создавались описания профессий, где все было вроде бы четко и понятно: для такой-то профессии нужны такие-то знания, такие-то умения, в ней должны или могут быть сформированы такие-то навыки. Отсюда посылка: определяй наличие и осуществляй отбор людей в соответствии с наличием у них и выраженностью тех самых ЗУНов.

Что же произошло? Почему в России популяризируется западное словечко «компетентность»? Просто мода? Возможность для кого-то посредством данного понятия популяризировать себя, занять ячейку в псевдонаучном сообществе? Или данное понятие действительно предполагает что-то важное для развития современного бизнеса?

Попробуем разобраться.

Рассматривая потенциал профессионала через призму знаний, умений и навыков, востребованных в деятельности, следует представлять более точно, о чем идет речь.

Итак, знания могут рассматриваться противопоставлением незнанию как отсутствию у специалистов проверенной информации относительно профессионально и личностно важных явлениях или процессах. Влияет ли это на эффективность? Несомненно. Осталось только определить спектр и объем той самой информации, которой должны обладать специалисты.

При этом умения рассматриваются учеными, как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка»[1] . Таким образом, для достижения желаемой эффективности специалиста, необходимо определить класс решаемых им задач, сформировать необходимые для решения этих задач базовые знания и достигнуть овладения специалистом оптимальными способами действия, предполагающими решение возникающих задач.

Навык же должен рассматриваться в представленной логике как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие, критерием достижения которого служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля)»[2] . Само же формирование навыка рассматривается как дело времени, которое определяется еще и потенциальными способностями специалистов к предполагаемым действиям (деятельности).

Схема 1

ЗУНы – как слагаемые успешности специалиста

Итак, все логично. Понятно, что формировать, оценивать. Осталось только создать перечень тех самых необходимых знаний и умений, которые должны трансформироваться в навык специалиста.

Тогда зачем нам привнесенная «компетентность»?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует понять, что же скрывается за данным понятием.

Как показывает проведенный анализ, впервые понятие компетентность стало использоваться в интересах определения успешности людей в связи с теми качествами, которые они в себе несли, поскольку обнаружилось, что необходимые фиксируемые знания отнюдь не всегда предполагали обязательную возможность их трансформации в умения и тем более успешность специалиста[3] . Кроме того, был сделан обобщенный вывод, что традиционная индустриальная и организационная психология начиналась с раздельного анализа работы и человека осуществляя попытки совмещения. Такой подход был успешен при прогнозировании результатов деятельности отдельного специалиста на должностях не предполагающих высокую сложность, однако тот же подход оказался совершенно неадекватным для прогнозирования исполнения работы на должностях высокого уровня.

В изначальных подходах, основанных на определении компетентности, в качестве первичного фактора изучался челове­к, включенный в работу, без предварительных выводов о том, какие характеристики ему нужны для надлежащего выполнения этой работы; затем на основе наблюдения и интервью определялось, какие же именно человеческие качества связаны с успехом в работе. Метод определения компетентности был соотнесен с определением того, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы, а не факторов, наиболее достоверно описывающих все характеристики человека в на­дежде, что некоторые из них будут относиться к исполнению работы. Говоря словами академика И.А.Зимней, компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками «ключевых компетенций для молодых европейцев», усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата[4] .

Схема 2

Итак, на основании ранее изложенного, под компетентностью могут пониматься базовые качества людей, определяющие варианты их успешного поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значи­тельный период времени.

Существует словарное определение понятия «компетентность», приводимое в «Современном словаре иностранных слов»: «Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо»[5] .

Известный профессиолог А.К.Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности[6] . В то же время Г.Халаж (G. Halasz) рассматривает компетентности, которыми в современных условиях должны быть «оснащены молодые европейцы». Эти компетентности следующие[7] :

политические и социальные компетентности, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетентности, связанные с жизнью в многокультурном обществе (толерантность, принятие различий, уважение других культур, способность жить с людьми других культур, языков и религий);

компетентности, относящиеся к овладению устной и письменной коммуникацией;

компетентности, связанные с возрастанием информатизации общества;

компетентности, обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни.

В то же время, культурная детерминация определяемой профессиональной компетентности многогранна и представлена сегодня в мире двумя основными моделями: северо-западной, включающей и Европу, и Японской.

Интересна сама структура данных моделей компетентности. Так, характерными чертами компетентности специалистов на американских предприятиях определяется[8] :

идеология «личного детерминизма», как способность личности влиять на деятельность и её результаты;

поощрение свободы самовыражения, индивидуальности в профессии;

обеспечение равных возможностей для профессионального роста всем работающим;

конкуренция работников как наиболее эффективный экономический механизм;

непрерывный поиск улучшений и изменений в профессиональной деятельности;

оценка выполняемой работы, а не личности;

успешность выполняемой работы и личная инициатива;

делегирование полномочий и осуждение доминирования;

ориентация на перспективу.

Наряду с этим, профессионализм на японских предприятиях достигается благодаря следующему:

следованию групповым ценностям;

предпочтению групповых, коллективных процессов и результатов в принятии решений индивидуальным;

уделению особого внимания каждому члену организации как личности;

персонализации организационных отношений;

взаимному доверию;

опоре на инициативу персонала;

отказу от жесткого формального контроля;

личной идентификации с профессиональной группой;

подчинению собственных интересов, интересам и нормам профессионального сообщества;

определению взаимных обязательств между руководством и подчиненными.

Вместе с тем, «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001г.) разработанная в России, определяет компетентность как понятие, которое «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, включая не только и не столько когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»[9] . Следует отметить, что многие отечественные ученые активно заняты проблемой исследования компетентности личности в современной России. Их исследовательская деятельность позволяет нам сегодня формировать представление о глубине проблемы и её практической направленности. Приведем только некоторые фрагменты исследовательской работы.

1.2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности)

А.К.Маркова рассматривает в своей работе «Психология профессионализма» критерии профессионализма[10] , которые, несомненно, являются важнейшими основаниями определения компетентности профессионала. К таковым она относит следующее:

Объективные критерии:

- результативность и оптимальность в повседневной жизнедеятельности и профессиональной деятельности (при наличии такового опыта ранее);

- достижение социального и профессионального статуса (кем является, чего удалось достичь в жизни и профессии);

- умение решать разнообразные жизненно-важные и профессионально-важные задачи (что умеет делать, каковы результаты, успехи).

Субъективные критерии:

- соответствие жизненной ситуации и профессиональной деятельности мотивам человека, его требованиям и склонностям;

- удовлетворенность человека жизнедеятельностью и выбранной ранее профессией;

- осознавание человеком радостей жизни и понимание значимости профессиональной деятельности;

- позитивное отношение к себе как личности и профессионалу;

- отсутствие явных личностных и профессиональных деформаций усложняющих жизнедеятельность;

- сочетание осознавания успешности личной жизни и профессиональной деятельности.

Результативные критерии:

- достигнутые ранее позитивные изменения личности, группы или организации в которую была включена личность;

- сохранение и поддержание психического и физического здоровья, а также положительная динамика слагаемых нервно-психического состояния личности;

- последовательное движение к достижениям в жизнедеятельности и профессии;

- инициативность и богатство жизнедеятельности, а также достижение творческих, ранее не существовавших результатов в жизни и работе.

Процессуальные критерии:

- способность использовать необходимые знания и умения, приемы, техники, технологии в жизнедеятельности и профессиональной деятельности;

- использование собственных личностных качеств адекватно ситуациям жизни и работы.

Нормативные критерии:

- усвоение и осознание личностью необходимых норм, правил, эталонов социального взаимодействия и профессии;

- способность востребовать накопленный опыт (методические приемы, актуальные технологии, техники и др.) в жизнедеятельности и профессиональной деятельности.

Индивидуально-вариативные критерии:

- самобытность личности, проявление собственной индивидуальности;

- имеющийся и востребованный изначально уровень развития знаний, умений, личностных качеств.

Прогностические критерии:

- видение человеком зоны перспективного роста и развития;

- проявляющееся стремление к личностному, карьерному и профессиональному росту.

Критерии обучаемости:

- готовность специалиста к усвоению новых для него социально и профессионально ориентированных знаний и умений, принятию жизненного и профессионального опыта других людей;

- наличие опыта постоянной обучаемости в профессии.

Критерии творчества:

- стремление творчески выйти за пределы стереотипного, привычного, обоснованного, регламентированного соответствующими нормами.

Критерии социальной активности и конкурентноспособности:

- умение заинтересовать других своей жизнедеятельностью и её результатами;

- умение убедить коллег в актуальности реализуемых планов, проектов профессиональной деятельности;

- способность вступать в конкурентные социальные отношения в быту на здоровой основе, а также на рынке рабочей силы и на рынке услуг;

- способность искать внутренние резервы в жизнедеятельности, а также самой профессии без каких-либо особых материальных вложений.

Критерии приверженности:

- преданность выбранным здоровым отношениям, принципам жизнедеятельности, профессиональной деятельности;

- преданность профессии;

- устойчивость жизненно-важных и профессионально-важных выборов.

Вместе с тем, Л.А.Степнова, выделяет аутопсихологическую компетентность как понимание своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации. В структуре аутопсихологической компетентности выделяются задачи:

коммуникативные (способность передавать и адекватно воспринимать информацию используя характеристики речи, жесты, мимику, пантомимику и др.);

социально-перцептивные (понимание и прогнозирование психологического содержания действий, поступков и других проявлений людей в контексте ситуаций и условий; проектирование целесообразных и разумных способов обращения с другими людьми; понимание других людей и адекватность восприятия.);

управленческие (определение целей, анализ проблем, генерирование идей и анализ альтернатив, выбор решения, реализация целей, оценка исполнения и др.);

экстремальные (осуществлять влияние на людей в интересах мобилизации их на преодоление кризисов, лидерское поведение, психологическая устойчивость и др.);

когнитивные (оценка собственного стиля познания, способность к совмещению разнородных мыслительных действий, проектирование, алгоритмизация мыслительных действий, гибкое проектирование, прогнозирование, развитие памяти и др.);

рефлексивные (самоанализ и самокритика, оценка собственных эмоциональных состояний, оценка своей продуктивности, прогнозирование хода событий, способность творческого регулирования собственной деятельности и пр.);

креативные (нестандартность решения задач, генерирование новых идей, самобытность мышления, оценка собственного творческого потенциала и др.);

организаторские (самоменеджмент, управление временным ресурсом, внутрикомандная организованность и др.);

конфликтологические (осуществлять деятельность в конфликте, готовность к профессиональному и личностному риску, готовность к диалогу, высокая степень стрессоустойчивости, преодоление и трансформация конфликта и др.);

смысложизненные (осознание текущих и перспективных смысложизненных задач, выделение вершин в своем развитии, формулировка смысложизненных проблем и др.);

собственно аутопсихологические задачи (выработка оптимальной модели саморегуляции, знание индивидуально-типологических особенностей, выработка оптимальных моделей поведения для решения возникающих задач, и др.).

Не менее интересен подход к исследованию компетентности личности известного ученого И.А.Зимней, которая рассматривает явление двупланово:

а) как «компетенцию», представляющую собой совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование;

б) как «компетентность», представляющую собой личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении[11] .

И.А.Зимняя разграничивает три основные группы компетенций (компетентностей).

1 группа - компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:

- здоровьесбережения;

- ценностно-смысловой ориентации в Мире;

- интеграции;

- гражданственности;

- самосовершенствования.

2 группа - компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:

- социального взаимодействия;

- общения.

3 группа - компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах, в том числе учебной и трудовой:

- познавательной деятельности;

- деятельности;

- информационно-технологические.

Как уже отмечалось, по И.А.Зимней, эти компетенции, «проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом)»[12] .

Приведенные подходы известных ученых к определению компетенций (компетентностей) представляют собой достаточно четкую структуру и определяют компонентный состав, что позволяет решать задачи построения оценки компетенции (компетентности) как отдельной личности, так и команды. На современном этапе осуществляются первые попытки оценки компетентностей личности в системе профессионального образования (Е.В. Земцова).

Заметим, что оценка компетентности относительно реализации определенных функций, способствующих достижению результатов в определенных условиях - сопровождает человека всю его жизнь. Проверка подготовленности к школе, оценка успешности в учебной деятельности, выпускные экзамены и характеристики выпускников общеобразовательных школ, конкурсный отбор в высшие учебные заведения и на работу являются ни чем иным, как изучением и оценкой компетенций. Как правило, при этом изучается потенциальная способность и готовность личности реализовывать определенные функции. Таким образом, любой человек с достаточной уверенностью может утверждать, что в своей жизни он неоднократно подвергался проверкам его компетенции.

Что же представляет, или может представлять собой изучение и оценка компетентностного потенциала личности. Для построения и комплексирования оценки такой компетентности очевидна необходимость выявления адекватных современной теории и практике оценивания концептуальных подходов и обоснованного выбора соответствующего диагностического инструментария.

Принимая в качестве рабочих определения Н.А. Селезневой и А.И. Субетто[13] , можно утверждать, что оценка компетентности выступает как числовая или вербальная фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале , представляющей всю систему требований к содержанию компетентностей. Основой нормы и базой для такой экспертной оценки должны стать требования, предъявляемые соответствующими условиями, нормативными документами и положениями на конкретном этапе развития организации, общества. При этом важно, что степень детализации слагаемых компетентности должна обеспечивать достижимость их формирования как цели перспективного профессионального обучения и развития.

Итак, оценивание компетентностного потенциала логично предполагает:

- оценку уровня сформированности компетентности;

- оценку особенностей проявления компетентности личности;

- оценку сформированности основных компонентов компетентности;

- сбор оценочной информации относительно сформированности компетентности для планирования и обеспечения качества обучения и развития кадров.

Какие же методы и методики могут применяться для оценивания компетентностного потенциала личности?

На наш взгляд, для такой оценки может применяться комплекс (батарея) различных обоснованных и доступных для применения методов и методик в числе которых:

- объективные тесты;

- тесты-опросники;

- методики экспертной оценки;

- методики субъективного шкалирования и самооценки;

- наблюдения;

- прогностическая беседа или интервью;

- активно-игровые.

Как показывает практика, квалифицированное применение оценочных средств для исследования компетентностного потенциала личности зави­сит от предварительно проведенного выделения компонентов компетентностей, а также четкого понимания характеристик соотнесенных с выделенными компонентами компетентностей на оценку которых направлены методики. Квалифицированное применение оценочных средств определяется также успешной реализацией технологии оценки компонентов компетентностей.

Такая технология оценки предполагает:

- предварительное определение оцениваемой компетентности и её компонентов;

- выбор методик для оценки компонентов компетентности;

- построение детализованного сценария оценки предполагающего процедуры сбора информации, обработки результатов, построения заключения и пр.;

- осуществление оценки компетентности с использованием комплекса (батареи) оценочных средств;

- осуществление обработки полученной информации;

- интерпретацию результатов оценки и построение выводов относительно компетентностного потенциала личности;

- выработку рекомендаций относительно особенностей формирования и развития компетентностного потенциала.

При этом субъективизм оценки компетентностного потенциала экспертом может быть существенно снижен при использовании метода экспертного оценивания, который предполагает оценку компетентности личности несколькими независимыми экспертами по определенным шкалам анкеты. Н.В. Кузьмина утверждает, что «теоретически можно добиться любого желаемого уровня надежности оценок, увеличивая число судей-наблюдений»[14] .

Так, например, вполне возможно применение для оценки компетентностного потенциала личности всевозможных шкал, отражающих компоненты компетеностей. Определение результатов в баллах следует поручать осведомленным в деятельности оцениваемой личности нескольким экспертам в качестве которых могут выступать специалисты, владеющие конкретной необходимой для построения оценки информацией. По итогам экспертной оценки несколькими экспертами определяется усредненный балл для каждого компонента компетентности.

Таблица 1

ФРАГМЕНТ ШКАЛЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

Для оценки компетентностного потенциала могут успешно применяться также различные варианты социометрии.

В качестве примера приведем один из вариантов. Предлагаемая методика позволяет оценить социально-профессиональный статус членов команды с точки зрения других работающих специалистов, что может быть важно для объективизации и повышения надежности общей оценки профессионального и социального статуса каждой личности, профессиональной и личностной компетентности, компетентностного потенциала. Предлагаемая методика проста в применении и не требует каких-либо специальных статистических расчетов.

Для проведения исследования необходимо подготовить следующее:

- бланки предлагаемой ниже таблицы и списки специалистов исследуемой команды для каждого обследуемого.

- бланк подведения общих итогов.

Участникам исследования предлагается инструкция:

Уважаемый коллега!

Просим Вас принять участие в исследовании особенностей профессионального взаимодействия членов Вашего коллектива.

Целью данного исследования является повышение эффективности совместной работы сотрудников. Его результаты послужат основанием для оптимального распределения функциональных обязанностей между членами коллектива. Вам предоставлена таблица, в которой по вертикали располагается построенный в цифровом отображении список фамилий сотрудников Вашего подразделения (см. ниже список специалистов на основании которого построен цифровой ряд по вертикали таблицы), а по горизонтали - числа, обозначающие профессионально значимые психологические качества (см. ниже список качеств).

Ваша задача - последовательно выбирать из списка 3 сотрудников, в наибольшей мере, по Вашему мнению, соответствующих качеству 1, затем качеству 2, качеству 3 и т.д. Для этого в столбце, соответствующем данному качеству, нужно ставить "крестик" или любой другой ясно различимый значок напротив выбранных Вами цифр определяющих фамилии специалистов.

Внимание! По условиям исследования Вы можете выбирать любого специалиста, кроме себя. Поэтому вначале найдите в списке Вашу фамилию и сделайте прочерк ответов.

Благодарим за работу!

Предлагаемый список оцениваемых социально-профессиональных качеств к методике[15] :

1. Активен, настойчив в достижении высоких профессиональных результатов

2. Добросовестен, исполнителен

3. Находчив, легко ориентируется в изменившихся условиях

4. Обладает качествами лидера

5. Умен, способен решать сложные интеллектуальные задачи

6. Имеет большой профессиональный опыт

7. Уважителен и внимателен по отношению к людям

8. Сообразителен, умеет быстро принимать правильные решения

9. Является моральным авторитетом для сотрудников

10. Начитан, обладает высокой общей эрудицией

11. Способен брать на себя ответственность

12. Имеет большой житейский опыт

13. Хорошо разбирается в людях

14. Обладает глубокими профессиональными знаниями

15. Деловит, способен создать рабочую обстановку

16. Справедлив, принципиален

17. Уживчив, доброжелателен

18. Откровенен, честен

19. Способен критически оценить себя

20. Наделен волевыми качествами

21. Способен поставить нравственные ценности выше соображений карьеры

22. Независим, самостоятелен в суждениях и поступках

23. Способен ясно и убедительно излагать свои мысли

24. Надежен, вселяет уверенность

Список специалистов принявших участие в исследовании:

1. Бухарин А.И. – старший менеджер отдела продаж.

2. Иванов И.И. – менеджер отдела продаж.

3. Корня М.А. – начальник отдела продаж.

4. Морозов А.П. – менеджер отдела продаж.

5. Шутов А.И. – старший менеджер отдела продаж.

Таблица к тесту

Построение выводов:

На основании полученных результатов проведенного исследования (количественная оценка каждого из специалистов по приведенным параметрам каждым членом группы) определяется иерархическое место каждого члена команды по набранному им количеству баллов по каждому из оцениваемых параметров (качеств), а также иерархическое место по общей сумме набранных баллов по всем оцениваемым параметрам (качествам).

Определенная позиция специалиста в иерархии отражает его социо-профессиональный (командный) статус в изучаемой группе. Чем больше баллов относительно оцениваемых качеств в целом набрано, тем выше статус специалиста в команде.

Тестирование и анкетирование в связи с оценкой выраженности и сформированности компетентностного потенциала личности не исключает возможности применения для осуществления такой оценки мыследеятельностных игр, организационно-деловых игр (О.С.Анисимов, Н.И. Архипова, Г.И.Марасанов, Н.П. Петроченко, О.Л. Седова, Д.П. Миллер и др.), блиц игр (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин и др.). Такой подход в оценке вполне соответствует принципам объективности, комплексности, достоверности, доступности, непосредственного участия личности в моделируемой и оцениваемой деятельности, сопряженной с компетентностью. При этом отметим, что активно-игровые технологии определяются специалистами как эффективное средство не только оценки, но и развития компетентности.

1.3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности)

Сущность активно-игровой технологии - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая ценность игры.

Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста.

ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

1. Выбор темы деятельности:

Во что играть? Какой труд?

2. Определение состава участников деятельности:

Кто будет играть? Кто будет трудиться?

3. Определение содержания деятельности:

Предварительная договоренность Уточнение способа

4. Распределение функций деятельности:

Ролей Обязанностей

5. Распределение предметов:

Игрушек и других атрибутов Инструментов и других

материалов

6. Контроль за ходом деятельности:

Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил

игровых правил выполнения действий

7. Решение спорных вопросов:

Улаживание конфликтов Улаживание конфликтов

8. Оценка результата деятельности:

Качества игропроцесса Качества конечного продукта

9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности:

Оценка качеств партнера Оценка качеств сотрудника

Характеризуя возможности активно-игровых технологий в развитии компетентности обучающихся, отметим следующие их характеристики:

психологически привлекательны для обучающихся;

обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;

позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени;

повышают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии;

способствуют улучшению отношений между участниками и педагогами;

способствуют повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;

позволяют изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью;

способствуют росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной моделируемой действительности;

позволяют многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;

позволяют овладевать опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

позволяют обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

предоставляют возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем;

позволяют участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных социально-профессиональных ситуациях, которые моделируются.

Выбор игр для изучения и осуществления оценки, а также формирования (развития) компетентностного потенциала личности из общей классификации осуществляется на основании выделенных компонентов компетентностей, содержательно востребованных в игропроцессе.

Для представления методического разнообразия применения игр в интересах оценки сформированности компетентностного потенциала команды, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам:

1. По особенностям позиции команды в игре:

- "команда реальная" и "команда воображаемая" - моделирование деятельности по саморазвитию команды;

- "команда" и "команда" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения;

- "команда" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой.

2. По взаимодействию членов команды:

- игры с взаимодействием отдельных членов команды;

- игры без взаимодействия.

3. По особенностям контакта команды в игропроцессе:

- противоборство команды, возможно отсутствие контакта;

- взаимодействие команды, при наличии контакта.

4. По используемым средствам передачи и обработки информации:

- игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации;

- игры с применением электронно-вычислительной техники;

- игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса.

5. По динамике моделируемых процессов:

- игры с ограниченным числом ходов или возможных действий команды;

- игры с неограниченным числом ходов и действий.

6. По временному масштабу игровой деятельности:

- с установлением масштабов времени;

- без установления масштабов времени, до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед командой.

7. По задачам, решаемым в игре:

- -игры, ориентированные на решение конкретной командной задачи;

- -игры, ориентированные на решение нескольких задач;

- игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний членов команды.

8. По месту проведения:

- аудиторные игры;

- игры на улице, без привязки к условиям;

- игры в других значимых для результатов и целей местах.

9. По количеству участников:

- массовые игры;

- групповые игры;

- индивидуальные игры.

10. По особенностям правил и норм:

- игры с фиксированными, открытыми правилами;

- игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно.

11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс:

- жестко управляемые игры;

- управляемые игры;

- вынужденно управляемые игры;

- неуправляемые игры.

12. По степени управленческого воздействия на участников:

- с использованием воздействия на команду;

- без такового.

13. По степени эмоционального воздействия на участников:

- развлекательные;

- азартные;

- актерские

Практика игры, формирующей и оценивающей компетентность личности, состоит, на наш взгляд, из : техники игры (определенной технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения корпоративной культуры, определенных нравственных идей и смыслов в игропроцесс).

Мы играем в игры непрерывно. «Весь мир театр, и все мы в нем актеры…» - сказал великий Шекспир. Если занять такую позицию, то приходит в голову мысль, что каждый раз, когда мы готовимся к предстоящему дню, мы готовимся к исполнению игр. Каждый раз, когда мы идем на работу - мы идем туда играть, исполнять профессиональные роли. Время от времени нам приходит в голову такая мысль, но обычно мы думаем о том, что делаем, как о повседневной работе, составляющей нашу профессию. Представляется, что если бы мы воспринимали и осознавали свои повседневные фрагменты жизнедеятельности как игры, нам было бы проще осознать возможность переигрывания, коррекции ролевых позиций. Об этом блестяще пишет в своей работе «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» известный специалист по трансактным играм Э.Берн.

В связи с этим, если мы построим даже самые простые вопросы, мы убедимся, что в нашей работе присутствуют игровые формы, которые мы можем оценивать. Например:

В какие игры Вы играете, если рассмотреть Ваши действия, взаимодействия с другими людьми, роли, персонажи и т.д.?

В какие игры играют Ваши коллеги, начальники, работники или клиенты?

Какие игры Вы считаете интересными и увлекательными для Вас?

Какие игры Вам удаются и приносят Вам ожидаемый результат?

Какие Ваши игры нуждаются в совершенствовании?

В каких играх наиболее ярко проявляются Ваши лучшие качества?

Какие профессиональные игры Вы считаете вредными для себя?

В какие игры Вы вовлечены помимо своего желания?

Изучение специалистов в профессиональных играх показывает, что игры многих из них опасны и разрушительны не только для самих специалистов, но и для организации, команды. Такие, например игры, как:

«Ты не можешь отдыхать, иначе конкуренты уничтожат тебя».

«Не доверяй людям, они предадут тебя».

«Мы живем в мире, где хищники едят друг друга».

«Если что-то нужно сделать, то лучше сделать это самому».

«Когда же наступит выходной?»

«Я должен доказать всем, что я лучший!»

«Обвинитель и обвиняемые» и др.

В каждой игре наличествуют указатели и признаки. Так, например, в игре «Обвинитель и обвиняемые» можно увидеть энергичные указующие жесты, направленные в сторону собеседника, услышать, как повышается голос «обвинителя», можно зафиксировать вполне определенное выражение лица, дыхание и другие признаки.

Активно-игровые технологии в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп:

1. Исследовательские, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.

2. Дидактические, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.

3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.

4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных.

5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.

6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.

Активно-игровые технологии, конструируемые в рамках образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, позволяют осуществлять развитие, оценку и коррекцию социально-профессиональной компетентности личности.

Для успешного решения этих задач предлагаются педагогические принципы, которые требуют учета при конструировании активно-игровых технологий. Наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования активно-игровых технологий следующие принципы:

Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре.

Принцип самостоятельности, определяется, исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью.

Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя).

Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения.

Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре"[16] .

Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности.

Принцип структурной системности , определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами.

Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать.

Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи.

Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия ) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации.

Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата.

Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников.

На основании проведенного анализа различных (педагогических, психологических, акмеологических) технологий, ориентированных на социально-профессиональное развитие личности, нами определена степень их акмеологичности, под которой нами понимается степень направленности на достижение социально-профессиональногьо «акме» как наивысшей возможной ступени такого развития.

В качестве критериев акмеологичности предлагаются следующие характеристики, степень выраженности которых и определяет собственно акмеологичность той или иной технологии:

1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их количество);

2. Предполагает реализацию деятельностного подхода;

3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализации;

4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности;

5. Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути;

6. Соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны;

7. Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации;

8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека;

9. Соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности);

10. Ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме;

11. Предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности;

12. В технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей, ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта.

Степень акмеологичности технологий, на наш взгляд, напрямую связана с их направленностью на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональной компетентности личности .

На основании проведенного исследования в зависимости от определенной степени соответствия приведенным критериям акмеологичности нами было выделено три группы педагогических технологий:

3 группа – технологии, незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из приведенных выше 12);

2 группа - технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12);

1 группа – технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12).

К технологиям третьей группы (незначительно соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие технологии:

-лекция;

-лекция вдвоем;

- лекция-визуализация;

- лекция с заранее запланированными ошибками;

- лекция-беседа;

- групповая консультация;

-лекция-консультация;

- пресс-конференция;

- лекция-прессконференция;

- аудиторно-практическая работа;

-выездное тематическое занятие.

К технологиям второй группы (в определенной степени соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие:

- семинарское занятие;

- метод «круглого стола»;

- метод «мозговой атаки»;

- коллективную мыследеятельность;

- индивидуальный практикум;

- метод решения практических задач;

- анализ конкретных ситуаций;

- метод управленческих задач;

- самостоятельную работу;

- кейз-стади;

- акмеологические задания и задачи.

К технологиям первой группы - в значительной степени соответствующим критериям акмеологичности отнесены следующие технологии:

- выступление в роли преподавателя;

- деловая игра;

- блиц-игра;

- организационно-деятельностная игра;

- организационно-коммуникативная игра;

- организационно-мыслительная игра;

- рефлексивная игра;

- социально-психологический тренинг;

- тренинг аутопсихологической компетентности;

- профессионально-ситуативный акмеологический тренинг;

- акмеологический тренинг программно-целевой направленности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что наибольшей степенью акмеологичности обладают технологии активно-игрового обучения, которые наиболее ярко отражают критериальные признаки акмеологичности, а значит, в большей степени направлены на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций).

На основании проведенного анкетирования среди профессорско-преподавательского состава кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов определен коэффициент акмеологичности каждой их 40 представленных в анкете технологий. Коэффициент определяется как отношение суммы набранных баллов в результате анкетирования к максимально возможному значению, принятому за единицу.

В приведенной ниже таблице представлены значения коэффициента для технологий, отнесенных к различным группам акмеологичности.

Таблица

Значения коэффициента акмеологичности для технологий первой, второй и третьей групп акмеологичности

1. Технологии третьей группы акмеологичности:

2. Технологии второй группы акмеологичности:

3. Технологии первой группы акмеологичности:

Приведенный коэффициент каждой из представленных технологий отражает степень акмеологичности данных технологий и степень направленности на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций) в целом.

В качестве акмеологических условий , обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий, позволяющих развивать социально-профессиональную компетентность личности, можно выделить:

1. Целеполагание использования данной технологии в системе активно-игрового обучения, соотнесенное с общей целевой направленностью системы.

2. Наличие критериальных оснований, позволяющих определить степень акмеологичности системно используемых технологий.

3. Образовательную среду вуза как пространство социальных коммуникаций, способствующую междисциплинарному подходу к проблеме, на рассмотрение которой направлено целевым образом применение акмеологической технологии.

4. Подготовленность преподавателей к разработке (конструированию) и системному применению акмеологических технологий.

5. Соотнесенность системы активно-игрового обучения с системно-структурным образованием, в качестве которого выступает профессиональная компетентность (Дж. Равен, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Е.А. Куликова, А.Ф. Фоминых и др.), а также с профессиональными задачами и видами профессиональной деятельности, отмеченными в профессиограмме специалистов.

6. Наличие программы, плана и системной модели курса, построенного на основе применения акмеологических технологий.

7. Наличие эффективной обратной связи, позволяющей получить представление о достигнутом результате системного применения акмеологических технологий в рамках курса в соотнесении с изначально существующей целью и поставленными задачами.

В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в систем активно-игрового обучения, рассматриваются:

1. Высокая степень мотивации обучающихся к участию в активно-игровом обучении и достижению поставленной цели.

2. Наличие эмоционально-позитивного фона активно-игрового обучения, стимулирующего деятельность и развитие обучающихся.

3. Наличие необходимых пособий и методических разработок, схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимися предлагаемого материала.

4. Авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное активно-игровое обучение с использованием акмеологических технологий.

5. Изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей.

6. Наличие представлений у обучающихся относительно особенностей системного обучения с использованием акмеологических технологий и опыта участия в системном обучении, построенном на основе использования акмелогических технологий.

Таким образом, создание условий, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в системе активно-игрового обучения, способствует, развитию обучающихся, формированию общей социальной и профессиональной компетентности. Учет факторов, сопряженных с оптимизацией акмеологических технологий, позволяет снизить вероятность напряжения обучающихся в деятельности, облегчить решение социальных и профессиональных задач.

Вопросы для самопроверки:

1. Приведите основания различения понятий «компетенция», «компетентность».

2. Обоснуйте появление в нормативных документах, регламентирующих образование, призывов к формированию (развитию) компетентности обучающихся.

3. Приведите принципиальные различия обучения, построенного на формировании (развитии) знаний, умений, навыков, сравнительно с обучением, ориентированным на развитие компетентности.

4. Приведите подходы исследователей к определению структуры компетенции (компетентности).

5. Приведите подходы и базовые основания, позволяющие осуществлять оценку социально-профессиональной компетентности личности.

6. Определите сущность активно-игровой технологии в связи с формированием (развитием) компетентности.

7. Определите принципиальные основания, объединяющие игровую и профессиональную деятельность.

8. Приведите основания классификации активно-игровых технологий.

9. Обоснуйте сущность системных игр, их связь с социально-профессиональной деятельностью.

10. Приведите основания системности активно-игровых технологий.

11. Выделите функциональную направленность активно-игровых технологий.

12. Определите принципы реализации активно-игровых технологий в систем высшего профессионального образования.

13. Выделите основания акмеологичности активно-игровых технологий.

14. дайте определение понятия «акмеологическая технология».

15. Приведите условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию применения акмеологических технологий в интересах формирования социально-профессиональных компетентностей личности.

Глава 2.

РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия

Учебный процесс - явление сложное, многогранное, динамичное. О том, что педагогическое действие сродни искусству, а активно-игровое обучение предполагает режиссуру - известно давно. Педагогическое искусство часто называют театром одного ак­тера. Поэтому для педагога важно знать некоторые принципы театрального действия, его законы. Преподавателю, как и актеру, следует помнить слова К. С. Станиславского из книги «Работа актера над собой», относящиеся к развитию способностей: «Что нужно делать на первых, вторых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учеником? Какие нужны ему упражне­ния, наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для разви­тия творческого чувства и переживания нужны артисту (педаго­гу)»[17] .

Такое понимание К. С. Станиславским действия как единства физи­ческого и психического исключает отдельное развитие внутренних или внешних, телесных или душевных элементов поведения пе­дагога и требует тесной связи метода и педагогической техники. Именно поэтому педагогическое мастерство (по К.С. Станиславскому) обусловливается тре­ мя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагоги­ческой техникой и методом работы над материалом.

Вместе с тем, теорию достаточно изучить, то педагогической техникой и методом нужно овладеть, т. е. выработать определенные практические навыки.

В овладении мастерством актерского воздействия на аудиторию решающую роль играют как природные задатки педагога, так и способность совершенствовать свой талант, приобретаемая в процессе обучения, воспитания и практической деятельности.

Что такое педагогический талант? Определений, приводимых в историко-философских, педагогических, психологических, акмеологических, этико-эстетических исследованиях, предостаточно. Самыми удачными представляются опреде­ления актерского таланта, наиболее близкие к педагогическо­му, театральных педагогов-реформаторов отечественной сцены В. И. Немировича-Данченко и К. С. Станиславского. «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зри­телем, разнообразные: заразительность, личное обаяние, правиль­ность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способ­ность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и пр.»[18] .

Сам К. С. Станиславский на им же поставленный вопрос: «Что такое талант?» — отвечает: «Талант — это счастливая комбина­ция многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей». Далее он перечисляет, в чем состоят творче­ские способности актера: «...наблюдательность, впечатлительность, память (аффективная), темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чув­ство внутреннего и внешнего ритма и темпа, музыкальность, иск­ренность, непосредственность, самообладание, находчивость, сце­ничность и пр.». И добавляет: «Нужны выразительные данные, чтобы воплощать создания таланта, то есть нужен хороший го­лос, выразительные глаза, лицо, мимика, линии тела, пластика и пр.»[19] .

Несомненно, названные качества нужны педагогу — главному дейст­вующему лицу в театре одного актера. Очень важно понять, что неотъемлемое сложное качество педагога - обаяние. Оно может не совпадать с жизненным, кине­матографическим, телевизионным и даже сценическим. Это спе­цифически педагогическое обаяние.

В то же время, важное значение в активно-игровом обучении отводится совместимости в процессе общения педагога с обучающимися, которая осно­вывается на принципах взаимной доброжелательности, принци­пиальности и ответственности. В процессе общения педагог дол­жен обогащать обучающихся умственно, нравственно, эстетически. Однако это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений, навыков, необходимых для понимания и оценки других людей.

При этом анализ исследуемой игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обу­словливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного дейст­вия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся.

Вместе с тем, в педагогической деятельности взаимоотношения с аудиторией зависят от самочувствия педагога. Подобное мы наблюдаем и в театральном искусстве. К. С. Станиславский, например, видел основу своей системы не в таланте и темпераменте актера, а в его сце­ническом самочувствии. Нельзя не согласиться с тем, что наличие нервно-психического напряжения определенного уровня – нормально и естественно. Здоровое переживание, неудовлетворенность достигнутым должны сопровождать педагогическую деятельность специалиста, ориентированного на дальнейший профессиональный педагогический рост.

Если наблюдать за работой талантливого педагога, то по­коряет естественность, привлекательность, грация, уме­ние с первого взгляда на аудиторию определять особенности взаимодействия с ней. Педагог должен чувствовать аудиторию.

В связи с этим, К. С. Станиславский характеризует стадии ор­ ганичного процесса общения актера, которые соотнесены с общением педагогическим [20] :

Первая стадия. Выход артиста на сцену... Рассматрива­ние всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта.

Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания.

Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз.

Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.

Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен лучеис­пускания и лучевосприятия душевных токов.

По мнению великого театрального педагога, преподаватель должен владеть арсеналом средств, при помощи ко­торых он доносит свой опыт, свои видения. «Эти средства всегда индивидуальны, неповторимы. Помимо слов, голоса, интонации в распоряжении преподавателя есть еще жест, движение, ритмика... Но прежде всего глаза! Именно они помогают педагогу приковать к себе внимание».

По мнению известных педагогов (И.А. Зязюна, И.Ф. Кривоноса, Н.Н. Тарасевича, Н.М. Пивовара и др.), есть несколько методов завоевания внимания аудитории, крайние из них — пассивный и агрессивный.

Пассивный метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия.

Агрессивный метод совершенно противоположен пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги, Их чувства высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают к себе внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей. Хотя такая гипнотизация непродолжительна, все же различными приемами ее можно поддерживать столько, сколько потребуется для реализации педагогической задачи. Часто для этого используются темпоритмы и своеобразная педагогическая монотония, при помощи которых педагог завоевывает сознание обучающихся, доводя их до кульминации чувственных переживаний. Эти кульминации как раз способствуют формированию установок, убеждений личности. Их проявление обусловливается тренированностью педагога, его психотехникой, требующей уверенности и точности приемов.

Педагогический процесс требует своеобразной «магии» межличностного взаимодействия.

Таким образом, тот, кто хочет проникнуть в тайны педагогического управления людьми, должен проникнуть в тайны управления собой. До тех пор, пока собственные особенности и особенности аудитории остаются тайной, педагог не сможет выстраивать эффективного педагогического взаимодействия . Но также до тех пор, пока педагог не выработает мастерства подчинять себя педагогической цели, пока не осмыс­лит своих личных возможностей воздействия на аудиторию, она по-настоящему не воспримет его информацию.

Будучи «менеджером» и «режиссером» занятия, педагог обязан владеть определенными качествами. К таким качествам чаще всего относят умение управлять своим поведением. Вполне понятно, что к этому педагога надо специально готовить. Единственный путь — систематическое обучение в практике активно-игровой квазипрофессиональной педагогической деятельности, т. е. прежде всего практический путь, построенный на научной основе.

При этом заметим, что каждый талантливый педагог отмечен неповторимо стью, все посредственные похожи друг на друга.

К. С. Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и внимания, выделял 4 типа людей, включенных в профессию актера:

I тип — с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых усилий. Режиссеру с таким актером рабо­тать очень легко.

II тип — без инициативы, но легко схватывает то, что подска­зывают, и самостоятельно развивает. Значит, этому типу людей достаточна хорошая зацепка, верная подсказка. С такими людь­ми тоже нетрудно работать.

III тип — схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к это­му способностей. С такими актерами у режиссера постоянно воз­никают трудности. Выход — в постепенном развитии способностей

IV тип — сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К. С. Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом. И вполне оправдана эта категоричность.

Очевидно, что данная классификация может быть распространена и на педагогов. При этом естественно, что проведение занятий в активно-игровой форме требует инициативы, воображения, самостоятельности.

2.2. Режиссура в педагогической деятельности

Сама деятельность преподавателя , реализующего игровые технологии, т.е. игротехническая деятельность преподавателя достаточно сложна и содержит в себе три составляющих: педагогическую (преподаватель), технологическую (технология) и игровую (игра). Известный игротехник, исследователь активно-игровых технологий обучения Н.В. Борисова дает характеристику изменениям в преподавателе и стиле его работы, неизбежным при использовании активно-игровых педагогических технологий:

1. Обучение должно включать весь интеллектуальный потенциал человека, значит, преподаватель должен не только научиться думать самостоятельно, но и организовывать мыслительную деятельность обучающихся.

2. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельности и в деятельности. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.

3. Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. Преподаватель, не имеющий собственного практического профессионального опыта, вряд ли сможет качественно организовать учебную деятельность по освоению профессии.

4. Изменяются формы взаимодействия обучающих и обучающихся, а также обучающихся между собой. Поскольку деятельность является содержанием обучения, требуются новые формы ее организационного освоения. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги самостоятельная и исследовательская работа.

5. Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон - все это становится перманентной доминантой отношений[21] .

В этом контексте Н.В. Борисова рассматривает преподавателя не только как специалиста в предметной области, но и прежде всего как педагога-менеджера и режиссера, несущего личную ответственность перед обучающимися и самим собой как за «постановку» сценария игропроцесса, так и за результат. При этом вопросы «как», «какими путями», «с помощью каких приемов и способов» строить учебный процесс с использованием активно-игровых технологий, как строить характер взаимодействия с обучающимися до сих пор остаются для многих педагогов “terra incognita”. Возникает целый ряд вопросов:

Как строить отношения с обучающимися: я - один, их - тридцать?

Как держать внимание тридцати?

Как построить процесс обучающей игры с учетом психического восприятия каждого обучающегося?

Как сделать, чтобы конкретный учебный предмет был интересен?

Как найти баланс между “хочу” и “надо”?

В какие игры играть с обучающимися?

Как управлять собой в игропроцессе?

Как мобилизовать и развить свой творческий потенциал?

В решении этих вопросов особое место занимает театральная педагогика.

Не случайно психологи на основании проведенных исследований отмечают наличии у людей “драматического инстинкта”. Такой «драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу, их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для педагогов открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы” [22] .

Разделяя это мнение, известный философ Н.Н.Бахтин рекомендовал целенаправленно развивать “драматический инстинкт”, реализация которого позволяет проявлять себя одновременно с нескольких позиций: автора пьесы, режиссера и актера

Вместе с тем, изучая природу сценического действия, К.С. Станиславский систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни. Универсальность подхода К.С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, позволяет говорить о том, что эти элементы должны присутствовать и в процессе педагогического действия в обстоятельствах активно-игрового обучения.

Вместе с тем, как показывают результаты анкетирования преподавателей, успешно реализующих активно-игровые технологии, эти специалисты несут в себе чаще всего вполне определенные мнения относительно себя и обучающихся.

Так, мнение относительно себя успешных специалистов в области активно-игрового обучения «Я как игротехник» включает следующие определения: ученик, гибок, терпимо отношусь к лругим точкам зрения, любопытен, не предвзят, готов к риску, рационализатор, энтузиаст, готов помочь, меня воодушевляет обратная связь, могу общаться на разных уровнях, могу конструктивно направлять развитие других, могу объяснить так, чтобы другие поняли, могу признать свои ошибки или недостаток знаний, интересуюсь тем, что делают другие, могу понять, на чем основано мнение других людей, могу определить результат и выгоду развития, считаю обучение удовольствием, предлагаю инициативу, даю возможность, показываю уважение к другим, ищу положительные стороны, проверяю, а не принимаю, честно оказываю влияние, люблю людей, одобряю, у меня есть альтернативные стратегии, могу понять нужды другого, всегда вижу возможность дальнейшего развития другого человека, хочу попробовать что-нибудь другое, если то, что делаю, не работает, беру ответственность на себя за толкование их сообщений.

Мнения успешных игротехников относительно обучающихся включают следующее: каждый выбирает лучшее; у нас уже есть все источники, которые нам нужны, чтобы быть умными и совершенными; мы сушества, для которых обучение естественно; люди хотят развить свой потенциал; люди хотят учиться, если обучение преподносится им правильно; люди учатся на примерах, а не на теории; людям нужна практика, а не просто умение обсуждать что-то; люди усваивают больше, если это весело, люди все время учатся; люди пойдут на риск, если будут уверены, что это безопасно; когда люди что-то делают, они всегда могут придумать, как сделать это лучше; люди знают больше, чем думают, что знают; люди могут решать сами, как им лучше всего учиться; у каждого есть свой особый дар; нам всем нужна какая-то личная выгода

Мнение успешных игротехников относительно информации, предлагаемой в игре включает: информация особенно ценна, если способствует развитию; чтобы быть ценной, она должна быть полезна и уместна; предоставляя информацию другим, нужно удостовериться, что выражаешь ее понятным языком и что она уместна в данной ситуации; информацию, которую способствует развитию, нужно обратить в действие и/или какой-либо результат; за любой информацией должен следовать вопрос «А что от этого изменится? или «Как можно воспользоваться этой информацией для того, чтобы что-то изменить?

Мнение успешных игротехников относительно окружающего мира проявляется следующим: любое поведение — это общение; каждая неудача — это возможность развития; мы сами пишем историю своей жизни; мы — это объединение разума, тела и духа, мы действуем лучше всего, когда все составляющие работают вместе; дорога к совершенству бесконечна; когда мы находимся в гармонии с собой и с миром, начинается волшебство; каждый хочет получить лучшее из возможного; прямота приносит свои плоды; у нас всегда есть выбор; мы изобретатели, а не жертвы; все, что мы можем представить себе, возможно.

Овладение этими мыслями (пресуппозициями игротехнической деятельности) формирует нормальное творческое педагогическое самочувствие специалистов в области активно-игрового обучения и нацеливает их на результат в соответствии с известным принципом 2Д: «что думаешь, то и делаешь».

При этом освоение элементов педагогической режиссуры направлено на преодоление ряда проблем, касающихся методологии работы с учебным материалом, построения и ведения учебного процесса.

Заметим, что в своей профессиональной деятельности педагогу приходится не только испытывать на себе различные эмоциональным воздействия, но и самому создавать их. Он должен уметь возбудить творческое самочувствие детей, создать особую, способствующую этому, атмосферу в группе. В этом смысле его работа близка работе режиссера с актерами в процессе репетиций.

Использование метода смены ролевых позиций (я - зритель; я - действующее лицо; я - я; я - другой) в активно- игровой деятельности способствует развитию гибкости обучающихся и обучающих, мобильному самоопределению в новой ситуации. Ролевой моделирующий подход позволяет устранить или снизить страх ошибки деятельности.

Диалогизация же педагогического взаимодействия в активно-игровом обучении предполагает прежде всего принятие ситуации равноправных позиций, позиций со-участия, со-трудничества, со-бытия, что определяется как субъект-субъектное взаимодействие.

Вместе с тем, одной из центральных проблем педагогики и психологии сегодня является проблема мотивации к учебной деятельности.

Актуальная мотивация к учебной деятельности может возникнуть у обучающихся в том случае, когда соблюдены 3 условия:

· интересно то, чему меня учат;

· интересен тот, кто меня учит;

· интересно как меня учат.

Для реализации этих условий необходима соответствующая режиссура активно-игровых акмеологических технологий.

Под такой режиссурой понимается деятельность, направленная на постановку активно-игровой технологии. Педагог как режиссер берет на себя ответственность за организацию, конструирование содержания, использование сценических (игровых) средств игропроцесса.

2.3.Подготовка к реализации активно-игровой технологии

Режиссура активно-игровой технологии соотносится с педагогической целью. Определение цели является точкой отсчета планирования и конструирования содержания активно-игровых технологий . Формулирование цели предполагает логичный вопрос: “Почему вы вообще собираетесь проводить активно-игровую технологию того или иного содержания?” В качестве ответа вы можете подучить различные собственные реакции на заданный себе вопрос: «чтобы освоить какой-то блок знаний», «чтобы обучить участников какому-либо фрагменту деятельности», «чтобы определить ролевые позиции участников», «чтобы познакомиться с группой» и т.д.

При этом, чем больше вопросов вы задаете себе относительно цели и особенностей планируемой обучающей активно-игровой технологии, тем более явной станет для вас цель проведения таковой.

Определенная цель и станет критерием , по которому вы будете рассматривать все, что может стать элементом содержания активно-игровой технологии.

Вместе с тем, если главный вопрос определяет, чего мы хотим добиться, реализуя активно-игровую технологию, то последующий предполагает уточнение, кто участники планируемой технологии; в чем их особенности. Ответы на эти вопросы также важны для последующего конструирования активно-игровой технологии. И это не случайно.

В связи с этим, известный специалист по организации и проведению активно-игровых технологий Клаус Фопель утверждает, что «Самое важное — заранее настроиться на участников группы и их потребности. Вначале мы проводим что-то типа «маркетингово­го исследования» и спрашиваем себя: «Кто участники? Есть ли сходство с предыдущими группами? Что здесь будет по-другому? » и т. п.»[23] Автор предлагает список вопросов, который позволяет собрать необходимую информацию об участниках:

Каков стиль мышления большинства участников — эмпи­рически-естественнонаучный или логико-математический? Развит ли у них межличностный интеллект?

Насколько знакома участникам предложенная тема?

С какими новыми идеями, способами поведения, стратеги­ями хотели бы познакомиться участники?

Является ли участие в работе добровольным или это обя­занность?

Какими ресурсами располагают участники?

Какие нерешенные проблемы они могут принести с собой?

Почему они участвуют в работе?

Что участники ожидают получить в личном и профессиональном планах?

Что общего у членов группы?

Чем они различаются?

Есть ли основания для конфликтов в группе?

Каков возраст участников и соотношение мужчин и жен­щин в группе?

Есть ли у членов группы опыт участия в активно-игровых технологиях?

Какого стиля работы ожидают члены группы от ведущего? Предпочитают ли они директивный стиль ведения? Гото­вы ли они экспериментировать?

Какие личные убеждения, жизненную философию, «дело­вую» культуру привносят участники?

Какие учебные процедуры больше всего подходят для ра­боты по теме?

Какие концепции, понятия, язык близки и понятны участникам?

Какой временной режим работы выбрать? (Продолжитель­ность каждой встречи, длительность и периодичность пе­рерывов и т. п.)

Что необходимо участникам, чтобы после работы они чувствовали удовлетворенность результатом?

Насколько участники нуждаются в поддержке, одобрении?

Есть ли среди них тревожные люди, движимые страхом?

Кто из участников претендует на роль лидера?

Возможно, стоит побеседовать с кем-нибудь из тех, кто будет входить в число участников, или с людьми, имеющими подобные особенности (профессиональные, личностные), чтобы выяснить у них степень интереса, информированности, понимания, опыта, возможных сопротивлений и предрассудков, которые могут проявиться.

Заметим, что как правило, участники активно-игровых технологий отчетливо демонстрируют одну из следующих или подобных позиций, отмечаемых специалистами (И.В. Вагин, В.В. Лопатинская, К. Фопель и др.)

Позиция 1: « Вы не можете предложить мне ничего нового ».

Эти участники думают, что им вообще не нужно участвовать в работе, потому что они уже и так все знают. Они полагают, что знают все теории, пробовали все стратегии и работа не даст им ничего нового. Чтобы вызвать любопытство таких участ­ников, вы можете сказать группе: «Я знаю, что у некоторых из вас уже есть достаточный опыт в данной области. Вполне вероятно, что вы в своей работе все делаете правильно. Но бу­дет неплохо, если вы найдете подтверждение тому, что вы де­лаете, и познакомитесь с парой новых идей».

Позиция 2: «Туристы».

Эти люди пришли, потому что им нравится все новое. Активно-игровые технологии разнообразят их повседневную жизнь; для них это что-то вроде смены обоев. Возможно, они хотят про­сто познакомиться с новыми людьми. Чтобы установить контакт с такими участниками, вы можете сказать приблизи­тельно следующее: «Я знаю, что некоторым из вас нравится все новое, вы любите интенсивную жизнь. Я рад, что вы при­шли. Я очень надеюсь, что работа будет интересной для вас».

Позиция 3: «Поклонники».

Иногда приходят люди, которые хотят по­знакомиться с ведущим. Они слышали о нем или читали его книгу и просто хотят выяснить, каков ведущий при ближай­шем рассмотрении. Скажите таким участникам: «Я всегда рад, когда люди приходят, чтобы лично познакомиться со мной. Когда я провожу игру, я стараюсь, чтобы участники по­лучили как можно более полное представление обо мне, моих профессиональных и личностных особенностях».

Позиция 4: «Заключенные».

Они участвуют в работе не по соб­ственному желанию, их «принуждает» к этому начальство или еще кто-то, поэтому иногда они раздражены, а иногда покорны. Больше всего им хотелось бы быть в это время в другом месте. Если вы предполагаете, что в группе есть такие участники, то можете сказать: «Иногда люди приходят на игру, потому что этого хочется кому-то другому, а не им самим. Если это относит­ся к кому-нибудь из вас, то в этом случае вы не несете ответ­ственности за свое появление здесь. Однако я рад, что вы пришли. Благодаря вашему приходу здесь все происходит так, как в реальной жизни. Но раз уж вы здесь, от вас зависит, что вы "возьмете с собой", и я надеюсь, что в конце работы вы не будете сожалеть о своем участии».

Позиция 5: Любознательные и готовые к обучению участники».

Такие участники очень внимательны, сконцентрированы и хотят учиться. Часто они приходят первыми и уходят последними. Они делают записи и активно участвуют в работе. В основном именно они получают больше всего пользы и претворяют в жизнь то, чему научились. Но порой мы обманываемся — лю­бознательный участник на самом деле может оказаться замас­кированным «туристом», который хочет просто пережить два увлекательных дня. Но и этих участников мы должны встре­тить открыто и дружелюбно. Вполне возможно, что в ходе ра­боты они выскажут творческие идеи.

При этом заметим, что, как правило, в активно-игровых технологиях участвуют все пять типов, и это не упрощает, а скорее, усложняет работу. Тем более важно уважать разных участ­ников и устанавливать контакт с каждым членом группы. Иног­да именно с самыми трудными группами удается достичь наибольшего успеха. Покажите участникам, что вы в них заин­тересованы. Приветствуйте их улыбкой или рукопожатием. По­кажите, что вы будете заботиться о том, чтобы каждый чувствовал себя хорошо и смог извлечь для себя пользу.

2.4. Вступительная часть активно-игровой технологии как предмет режиссуры

Практически любая активно-игровая технология требует какого-нибудь вступления. Какие элементы точно должны в него входить, будет, естественно, зависеть от обстоятельств. Например, нет смысла представляться, если обращаетесь к обучающимся, с которыми часто встречаетесь на занятиях.

При этом вступительная часть имеет двойное значение : она позволяет педагогу как режиссеру, организатору и руководителю игропроцесса, включиться в отношения с аудиторией с помощью “нейтрального”, приемлемого для большинства участников материала. Чем большего согласия на начальном этапе активно-игровой технологии удастся достичь, тем легче будет перейти к следующему основному этапу игры.

Вступительная часть может состоять из нескольких ключевых элементов:

Приветствие , как проявление благодарности и внимания к людям, собравшимся на занятия и отказавшимся во имя этого от других дел.

Представление преподавателя , как короткий рассказ о себе, а именно — о том, как к нему обращаться в процессе занятия, области ваших интересов, занимаемой должности. Возможно включение в представление и другой информации, существенной в связи с темой и направленностью активно-игровой технологии.

Определение целей предлагаемой участникам технологии. Здесь следует остановиться на том, что предполагается объяснить, предложить или продемонстрировать в ходе игропроцесса, какова будет его структура, последовательность, продолжительность и временные рамки этапов игропроцесса. Все чаще активно-игровые технологии ориентированы на поиск решения поставленных проблем и конструирование процессуально способов, стратегий разрешения этих проблем. При этом цели технологии должны быть: узконаправленными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, соотнесенными со временем игры.

Определение структуры занятия, предполагающей периоды работы, перерывы, кофе-паузы, условия, возможности использования дополнительных средств деятельности в рамках игропроцесса.

Выработка правил работы участников :

Любая активно-игровая процедура почти всегда начинается с выработки правил. При этом правила могут быть предложены как раздаточные пособия для обсуждения, могут быть представлены как плакат, а могут предлагаться участникам игропроцесса непосредственно на его начальном этапе. Правила могут соотноситься с целью и задачами активно-игровой технологии, а могут быть универсальны.

Попро­буем перечислить некоторые универсальные правила работы группы в рамках активно-игровой технологии:

1. Не опаздывать.

2. Заботиться о конфиденциальности активно-игровой деятельности и проявлении участников.

3. Стремиться быть активным участником того, что происходит.

4. Каждый участник имеет право решать, участвовать или не участвовать в игровой деятельности, как себя вести и поступать в той или иной ситуации.

5. Быть искренним, предлагать для обсуждения то, что думаешь, или молчать.

6. Обращаться за поддержкой к участникам и руководителям групповой работы.

7. Слушать и слышать говорящих.

8. Высказывать свое мнение.

Сообщать о своих переживаниях, трудностях, информированть о том. Что мешает результативной работе, опираясь на «Я-подход» («я чувствую», «я затрудняюсь», «я переживаю». «я испытываю напряжение»)

13. Избегать обсуждения присутствующих в третьем лице («он не должен», «она не могла» …).
Заметим, что первые минуты реализации активно-игровой технологии особенно важны, хотя и не имеют особого отношения к основному содержанию.

Дело в том, что в это время определяется принятие педагога и собственно игропроцесса. В связи с этим преподаватели используют различные способы расположить к себе обучающихся, например: выражают искренние чувства; возражают собственным доводам во время презентации; делятся сокровенным, личностным

Такие приемы успешно срабатывают, показывая, что преподаватель такой же человек, как и все остальные, и он не стремится подчеркнуть свое превосходство.

Хорошее начало технологии не только заставляет участников сосредоточиться, но также создает позитивный настрой относительно того, что последует дальше. И наоборот, неудачное начало может вызвать молчаливое — а иногда не только молчаливое — разочарование. Даже если потом преподаватель начнет пробуждать у обучающихся интерес, время для их завоевания может быть уже упущено.

2.5. Слагаемые проблематизации режиссера относительно конструирования и организации активно-игровой технологии

В подготовке активно-игровой технологии мо­жно опираться на предлагаемую схему, включающую восемь факторов, особенно важных при обучении[24] . Опираясь на приведенные ниже факторы возможна оценка каждого из них относительно конкретной активно-игровой технологии. Решающую роль в этой оценке играют ваш собственный опыт и предыдущий опыт участников

1. Предыдущий опыт участников

• Что уже знают и умеют участники?

• Каким образом вы можете учитывать интересы и опыт участников?

• Какие особенности свойственны участникам?

• Каковы важнейшие характеристики этой группы?

• Как вы можете подготовить участников к учебному процес­су (предварительная организация)?

• Как лучше всего кратко рассказать участникам о предстоя­щей работе?

• О чем вы расскажете? Что будет неожиданным?

2. Среда обучения

• Как создать предпосылки успешного обучения участни­ков?

• Какие правила будут способствовать ощущению уверенно­сти участников?

• Как организовать групповое пространство таким образом, чтобы участники чувствовали себя хорошо и в то же время испытывали интерес?

• Как должны располагаться участники?

3. Предпосылки успешного обучения

• Как установить контакт с участниками?

• Как участники смогут познакомиться друг с другом?

• Как способствовать тому, чтобы участники предлагали свои формулировки целей?

• Как предложить группе участвовать в учебном процессе?

• Как добиться атмосферы доверия и открытости в группе?

• Как « привязать » ваши планы к имеющимся у членов груп­пы знаниям?

• Как установить внутреннюю связь с темой?

• Как пробудить любопытство участников и помочь им дос­тичь состояния расслабленного внимания?

4. Погружение в комплексный опыт.

• Какие учебные ситуации, позволяющие участникам глубо­ко погрузиться в опыт, вы планируете?

• Какие учебные ситуации, максимально приближенные
к реальным профессиональным и жизненным ситуациям
участников, вы можете предложить?

• Как вы позаботитесь о том, чтобы участники постоянно на­
ходились в состоянии расслабленного внимания и учи­
лись с удовольствием?

5. Активное оценивание

• Как вы можете помочь участникам лучше понять их опыт?

• Как вы обеспечите достаточную обратную связь?

• Как добиться того, чтобы участники могли связывать но­вые знания со старыми? (Пусть участники обсудят свой учебный опыт друг с другом. Позаботьтесь о партнерской работе, дискуссиях в малых группах, работе в команде и дебатах в группе; дайте участникам возможность попробо­вать себя в роли ведущего или экспертов.)

• Что еще вы можете сделать, чтобы добиться более глубоко­го понимания темы? (Возможно, нужны дополнительные демонстрации: ролевые игры, театральные сценки, экспе­рименты и т. п. Должны ли участники получать дополни­тельную информацию из видеозаписей или книг?)

6. Запоминание

• Запланируйте время для отдыха, чтобы участники могли интегрировать свой опыт, понимание и новое знание.

• Подскажите участникам, как они могут использовать это время для рефлексии. Предложите им сделать записи, помедитировать в тишине, сходить на прогулку или погово­рить с партнером и. т. п.

Дайте участникам возможность упорядочивать, анализиро­вать опыт, например, рисуя картины или создавая «ориен­тировочные карты ».

• В ходе длительных игропроцессов, продолжающихся несколько дней, недель можно планировать прогулки, коллективные спортивные игры, экскурсии, походы. (Мозгу нужно время для ассимиля­ции впечатлений и понимания. Позаботьтесь о том, чтобы ваша программа не была слишком плотной, так как стресс несет в себе угрозу для успеха обучения.)

• Используйте ритуалы и церемонии, чтобы отпраздновать успех, организуйте представления, на которых можно в иг­ровой форме поработать с новым знанием.

• Поощряйте обмен мнениями. Стимулируйте позитивную обратную связь.

7. Функциональная интеграция и перенос в повседневную жизнь

• Дайте участникам возможность демонстрировать новое зна­ние и навыки с помощью ролевых игр, дискуссий и театрализаций.

• Разработайте варианты ситуаций, позволяющих подготовить перенос опыта в личную и профессиональную жизнь участников? (Создайте несколь­ко ситуаций «Как будто...», чтобы участники могли прове­рить результаты своего обучения.)

• Продумайте окончание работы. (Дайте участникам возможность поблагодарить друг друга. Используйте «ритуал завершения». Этим вы помо­жете участникам справиться с чувствами печали и расте­рянности при расставании. Подготовьте их к вступлению в повседневную жизнь, к возвращению домой, в семью, на работу.)

8.Управление временем в рамках активно-игровой технологии

Для участников и ведущего работа в рамках активно-игровой технологии связано с особенным восприятием временных рамок . Люди начинают по-другому воспри­нимать время, и происходит это прежде всего потому, что изменя­ется внутреннее восприятие в рамках динамичного, насыщенного эмоциями игропроцесса. Чем больший период времени занимает активно-игровая технология, тем сильнее изменяется чувство времени. В связи с этим от­метим некоторые важные моменты:

Акцентирование начала и окончания работы.

При пла­нировании активно-игрвоой технологии необходимо уделять особое внимание ее началу и окончанию. Следует придумать интересное, эмоционально насыщенное начало, которое подчеркива­ло бы переход из однообразной повседневности в более интенсивное время обучения. Некоторые ведущие приносят что-то особое, что соответствует теме занятия: фотографию, музыкальное произведение, куклу, мягкую игрушку, мяч и т. п. Будет правильным, если и завершение технологии обучения станет ярким и впечатляющим. Участники должны вернуться в повседневную жизнь, поняв, что их время было потрачено с пользой. Важно, чтобы они смотрели в будущее с оптимизмом, были уверены, что многое из полученного в процессе активно-игровой технологии можно будет использовать в дальнейшем.

Пунктуальность.

Следует начинать работу и каждый ее этап вовремя. Этим преподаватель показывает, что он человек надежный и ему можно доверять. Рекомендуется на начальном этапе игропроцесса огово­рить время работы и записать его на плакате или на доске.

Опыт и импровизация.

Желательно представить группе свое видение временных рамок активно-игровой технологии в связи с целями обучения. При этом следует обратить внимание участников технологии на временные ограничения, которые не позволяют уделять большее время на отработку практических элементов занятия, нежели предполагатся.

Мини-лекции.

Если преподавателю необходимо предоставить обучающимся какие –либо пояснения, теоретические выкладки, то его монолог не должен продолжаться более 10-20 минут. Следует обозначить окончание теоретической части, предложив участникам сесть свободнее и потянуться, а затем обсудить ус­лышанное.

Перерывы в работе.

За 5-10 минут до окончания этапа игропроцесса можно напомнить участникам о предстоящем перерыве. Это дает им приятное ощущение, что они контролируют вре­мя. Например, можно сказать: «Через пять минут у нас пере­рыв. Вы можете использовать оставшееся время, чтобы поделиться своими мыслями или задать вопросы».

Краткие паузы в работе.

Всегда следует прерывать работу над те­мой, когда уровень энергии в группе снижается. Можно сделать ко­роткий перерыв, предложить упражнения на физическую активность, дать дополнительное время на рефлексию или просто несколько глубоких вдохов.

Дополнительные перерывы.

В том случае, если преподаватель теряет основную «нить» или не знает, что делать дальше, можно объявить короткий перерыв, во время которого участники смогут подвигаться, а у преподавателя будет возможность упорядочить свои мысли.

Акцентирование позитивного.

Чем сильнее ведущий во­влечен в работу, тем более вероятно, что у него возникнет ощу­щение нехватки времени: как успеть сделать все, что полезно для участников и что необходимо для основательной прора­ботки темы? Следует оставить эту негативную оценку при себе и сде­лать акцент на том, что у участников достаточно времени, чтобы научиться самым важным вещам. Эта цель достижима, потому что обучение в процессе активно-игровой технологии отличается от традиционного.

Обратная связь.

Необходимо получать обратную связь от участников. Время от времени нуж­на рефлексия, представляющая собой самоанализ относительно достигнутого в рамках игропроцесса и возникших мыслей, ощущений, образов, чувств. Классическая возможность анализа рефлексии — обмен мнениями.

Оценка.

Оценку работы лучше всего проводить в не­формальной обстановке, можно после официального оконча­ния. В этом случае не будет давления времени. Можно включить музыку, поговорить и попрощаться.

Расстановка акцентов.

Ведущий не должен позволять встре­че идти по инерции, следует придать ей определенную законченность, предложив в заключение интересную мысль, вопрос или ци­тату.

Скорее всего, преподаватель не сможет учесть всех приведенных фак­торов. При этом следует задавать себе вопросы: «Могут ли эти размышления принес­ти пользу? Что еще я могу сделать, чтобы удовлетворить потреб­ности участников?» Придерживайтесь философии лучших ведущих: работайте с помощью тех методов, эффективность кото­рых вам известна по собственному опыту.

Все приведенные слагаемые конструируемой технологии представляют собой сценарий (сюжетную линию, план).

Сценарий (от франц. Scenario; англ: scenario, screenplay)[25]

Этот термин, означающий «декорация», определял канву пьесы. Сценарий содержал указания относительно краткого содержания, действия, манеры исполнения.

Сценарий активно-игровой технологии – это описание в словесной и(или ) графической форме содержания технологии (алгоритма) на основе последовательности действий участников и руководителя в логике определенных этапов игропроцесса.

2.6. Средства проведения активно-игровых технологий в связи с условиями проведения (сценарием)

Чаще всего активно-игровые технологии реализуются в аудиторных условиях, обладающих необходимым арсеналом средств (классные доски, указки, мел, экран, мультимедийный проектор и пр.). Однако такие технологии все чаще и чаще реализуются в конференц-залах, оборудованных для этой цели. Здесь также есть подсобные средства, например, стенды для плакатов, доски с кнопками, проекторы и видеомагнитофоны и пр. При хорошем оснащении имеется в наличии не только зал заседаний, но и дополнительные комнаты для ра­боты в малых группах. При этом хорошо, если участникам предлагаются освежающие на­питки (лучше всего минеральная вода), а до и после обеда — кофе или чай.

Рассматривая необходимые средства для организации активно-игровых технологий следуют выделить прежде всего:

- Листы белой бумаги формата А4 — необходимы для пись­менных заданий, небольших набросков, рисования или изго­товления чего-либо. Для личных заметок участники могут использовать тетради.

- Чертежная бумага формата A3 — это прекрасный формат для рисования, создания «ориентировочных карт», письмен­ной документации групповой работы.

- Листы ватмана.

- Карточки формата А6 или А7, белые и цветные — они универсальны, их можно использовать в качестве бэйджиков с именами участников, названиями рабочих групп, а также во время проведения групповых игр и упражнений.

- Клеящиеся листочки различных цветов — их легко сгруп­пировать на плакатном листе или использовать для создания «карт», это обогащает работу.

- Маркировочные полоски различных цветов — эти полос­ки (на которых нельзя писать) можно легко и быстро менять местами, их применяют в ситуациях голосования, при осу­ществлении социометрических выборов.

- Катушка с клейкой лентой — с ее помощью вы можете зак­реплять на стенах плакаты или листы. Художественные тво­рения или интеллектуальные результаты работы группы придают атмосфере в помещении личностную ноту. Они сти­мулируют участников и являются прекрасным подтверждени­ем продуктивности работы группы.

- Фломастеры, восковые карандаши и мелки разных цве­тов — в основном используются для цветных набросков и ри­сунков и дают участникам возможность применять свой «визуальный интеллект» и фантазию. Должны находиться в сумке любого ведущего.

- Карандаши, шариковые ручки — всегда есть участники, которые так торопятся, что забывают пись­менные принадлежности. Для них будет большим облегчени­ем узнать, что забывчивость не исключает их из процесса.

- Ножницы — они необходимы для создания «реквизита».

- Карандашный клей или клей в тюбиках — это средство для создания трехмерных объектов. Помогает мастерить что-либо, создавать модели или даже изготовить групповой «тотем».

- Компьютер с аккустическими системами – как средство, объединяющее в себе демонстрационный, видео, аудио центр и экспертно-диагностический комплекс. Компьютерная техника предоставляет практически неограниченные возможности применения информации в рамках активно-игровой технологии, в том числе, востребованной из сети Интернет

- Клубок нитей — с его помощью можно наглядно демон­стрировать социометрические процессы, показывать линии, связи , временные линии или плести «сети принадлежности». Естественно, клубок также можно использовать в арт-терапии, другими словами — это универсальное средство, пробуждаю­щее фантазию и любопытство участников.

- Будильник — необходим для всех видов деятельности, где нужно учитывать время.

- Декоративные свечи — усиливают эмоциональное воздей­ствие ритуалов и упражнений. «Живое» пламя вызывает особую реакцию. Поэтому можно зажечь свечи, когда у кого-то из участников день рождения, когда происходит представле­ние или по другому праздничному поводу.

- Спички — с их помощью можно создавать впечатляющие картинки, пояснять понятия, представлять взаимосвязи и ха­рактеризовать системы. Они подходят для загадок и голово­ломок. Зажечь спички можно во время медитаций или групповых ритуалов.

- Шелковые шарфы и шифоновые платки — их можно ис­пользовать в упражнениях, где участники некоторое время не должны ничего видеть. Платки и шарфы также прекрасно под­ходят для танцевальных, двигательных и расслабляющих уп­ражнений. Легкость, с которой платок развевается в воздухе, стимулирует фантазию участников.

- Коробка с монетами — важный реквизит для разного рода аукционов, а также для игр, связанных с властью, влиянием и ценой.

- Различные минералы (горный хрусталь, аметист, розо­вый кварц и т. п.) — прекрасно подходят для групповых ри­туалов и воображаемых путешествий.

- Куклы, надеваемые на руку, применяются, если преподаватель относится к тем ведущим, которые иногда рассказывают группе анекдоты или истории (стимулируя их мыслительный процесс), то куклы помогут в этом. Всегда есть участники, которым легче вос­принимать слова из «уст» куклы, чем из уст ведущего. Куклы создают игровую и радостную атмосферу и помогают с легкос­тью обойти всевозможные сопротивления, возникающие в группе.

- Сборники афоризмов или мудрых изречений — старинные мудрости хорошо стимулируют мышление, выходящее за пре­делы сиюминутных психологических тенденций. Они несколько громоздки, но при этом заслуживают доверия. К оконча­нию работы группы особенно хорошо подобрать короткую ци­тату. Интригует возможность использования такого сборника в качестве «оракула». Можно вслепую раскрыть книгу на любой странице и зачитать группе отрывок. Почти всегда об­наруживается поразительная связь с происходящим, которая пробуждает любопытство и мотивацию. Важно использовать тексты, которые что-то значат для вас самих.

- Удобная сумка для вашего реквизита — чтобы не искать нужные материалы перед каждым семинаром, все должно на­ходиться у преподавателя во вместительном «чемоданчике», который всегда под рукой. Это освободит вас от суеты. Реквизит должен быть разнообразным и периодически пополнять­ся во избежание частых повторений.

При этом возможен поиск применения ресурсов, которые случайно об­наружатся в группе или на месте проведения активно-игровой технологии: если вы работаете в помещении, где есть пианино, а некоторые участники в группе умеют играть на нем, то сама собой напрашивает­ся возможность использовать его для двигательных импровиза­ций или короткого воображаемого путешествия.

2.7. Условия проведения активно-игровых технологий

Для выбора помещения прежде всего следует учитывать обстановку и общую атмо­сферу в нем. В выбранном помещении должно быть достаточно естественного света и мало шумов. При этом имеет значение величина помещения, которое должно быть достаточно просторным, а у стены могут стоять столы, которые при необходимости возможно исполь­зовать. Стулья должны быть прочными и с прямыми спинками. Стены или часть стены должны позволять использовать наглядные пособия, устраивать выставки работ участников, писать мелом или фломастерами. Площадь для творческой работы участников должна быть достаточно большой.

При этом имеет значение расстановка стульев. Когда участники сидят за столами, атмосфера в комнате совсем иная, чем в том случае, когда они сидят по кругу и могут видеть друг друга. Для реализации неболь­шой технологии лучше всего расставить стулья по кругу. Это един­ственная геометрическая фигура, которая не предполагает иерархии. Преподаватель находится в кругу, как «первый среди равных». Все видят друг друга, нет столов, за которыми можно спрятать­ся. Любой физический барьер увеличивает психологическую ди­станцию и нарушает коммуникацию. Лучше всего, когда размер комнаты позволяет использовать различные варианты расстановки стуль­ев. (Это выгодно и для участников, так как они смогут использо­вать увиденное в повседневных ситуациях для улучшения коммуникации).

Ниже приведены классические способы расстановки стульев, преимущества и недостатки этих способов, а также обстоятель­ства, в которых их целесообразно использовать, предлагаемые известным специалистом по активно-игровым технологиям К. Фопелем, и доработанные авторами.

М одель «классная комната» подходит для больших групп (40-60 человек).

Участники по двое или по четверо сидят за столами, если воз­можно, некоторые столы расставляют полукругом. Стол ведуще­го стоит перед первым рядом. При такой расстановке ведущий находится в центре внимания и контролирует процесс коммуни­кации. За столами участникам удобно делать записи. Это иерар­хическая модель обучения, и служит она передаче «поверхност­ных знаний». Недостаток такой модели: участники быстрее устают, затруднено групповое взаимодействие. Однако возмож­на их совместная работа за столами.

Другая модель предполагает, что столы стоят в свободном порядке, за каждым из них сидят 2-3 участника, все могут относительно неплохо видеть друг друга. Стол ведущего включен в этот «неправильный» порядок. Эта пла­нировка все еще следует иерархической модели. Она подходит для тех форм работы, где надо много писать.

Вместе с тем, существует модель «работы в команде». Для нее вы можете либо исполь­зовать столы длиной около 2 метров, либо соединить несколько столов, чтобы за ними могли работать группы из 6-8 человек. Так как команды работают самостоятельно, не так уж важно, где на­ходится стол ведущего. Возникает автономная демократическая ситуация обучения. Помещение должно быть достаточно простор­ным, чтобы команды не мешали друг другу.

В целом предпочтительно, чтобы команды могли уединиться в маленьких комнатах, чтобы не отвлекаться. Когда участники работают в разных комнатах, возвращение в зал пленарных заседаний в установ­ленное время почти всегда проблематично, так как команда раз­вивает свой собственный рабочий ритм. Такой подход уединенной работы в командах часто использует известный специалист по активно-игровому обучению О.С. Анисимов.

Модель «конференции» не предполагает ограничений по количеству участников, вместе с тем, существенно затрудняет активно-игровой процесс, трансформируя его в лекционное занятие с элементами так называемых «блиц-игр» (Н.В. Борисова. А.М. Князев)

Существующая модель «аудитории» подходит для очень больших групп, чис­ленностью от 50 до 100 человек, для чтения докладов или для де­монстраций каких-либо материалов, когда реализация собственно активно-игровых технологий затруднена.

Можно сделать расстановку посадочных мест чуть более от­крытой, создав два блока мест, сходящихся под углом друг к дру­гу. В этом случае ведущий или докладчик могут на время покинуть кафедру и использовать пространство между рядами. Из всех моделей эта в наибольшей степени делает акцент на клас­сической однонаправленной коммуникации, хотя и позволяет на сцене создать командную работу представителей из аудитории.

Единственная модель, позволяющая всем видеть всех и интегрирующая ведущего в группу, - модель «круга». Круг — преж­де всего символ автономии каждого участника. Он дает понять, что все заслуживают одинаковой степени внимания, имеют оди­наковое право говорить, и каждый самостоятелен и уникален. Это самая старая форма групповой встречи и в то же время — одна из наиболее удобных форм для активно-игрового обучения. Каждый виден полностью, нет никаких барьеров. Свободное место в середине круга можно использовать для разных действий: ролевых игр, демонстраций и т. п. Круг — хорошая исходная позиция для всевозможных видов двигатель­ной активности — работы с партнером, образования рабочих групп. Круг как бы приглашает участников открыться, погово­рить друг с другом и обсудить идеи. Происходит настоящая мно­госторонняя коммуникация.

Заметим, что расстановка стульев имеет су­щественное значение для участников. Физически разделенная группа, в которой учащиеся сидят за столами или в большой ауди­тории, существенно отличается от группы, сидящей в кругу, где все могут поддерживать контакт глазами. Если какой-либо участ­ник не может видеть всех остальных (кто-то сидит в углу комна­ты либо позади других, или же есть какие-либо физические барьеры), то можно ожидать возникновения определенной пси­хологической дистанции между участниками и фрагментации группы. Кроме того, у участников не должно возникать ощуще­ния, что они сидят слишком тесно. Комната должна быть доста­точно просторной, чтобы близость не была вынужденной.

2.8. Основной этап активно-игровой технологии

В сценарии этот этап описывается в виде обобщенного алгоритма, отражающего саму технологию игропроцесса, которая может предполагать фрагменты квазипрофессиональной деятельности, включенные в игропроцесс «катастрофы» как неожиданные для участников вводные: (наводнение, заболевание ключевого специалиста, выбывание из игры одного из участников и др.

В рамках сценария участникам может быть представлен комплект игровой документации, необходимый для моделирования квазипрофессиональных функций.

При этом крайне важным является обеспечение технологических слагаемых активно-игровой деятельности в процессе реализации. К таким слагаемым следует относить:

Продуктивность – возможность достижения целей деятельности посредством реализации определенного набора действий.

Интенсивность – скорость реализации технологического процесса.

Точность – соответствие действий технологии, надежность и стабильность параметров деятельности.

Организованность – доля времени реализации технологий во всем объеме рабочего времени.

Квалифицированность – владение достаточным технологическим потенциалом.

Опосредованность – необходимость обращения при реализации технологий деятельности к внешним условиям деятельности.

Особенность задействованных технологических процедур в активно-игровом обучении, а именно:

- многократное повторение рассматриваемого;

- постепенное пошаговое освоение;

- включенность в процессы групповой динамики и взаимодействия;

- обучение под игровыми именами и реализация игровых имиджей для преодоления ригидности;

- трансовая суггестия способствующая усвоению информации;

- видеотренинг для получения обратной связи;

- просмотр учебных видеофильмов;

- процедуры ежедневной и еженедельной рефлексии.

Полный комплекс технологических контрольно-оценочных процедур активно-игровых технологий может предполагать:

Саморефлексию продуктивности тренинга;

обратную связь о программе и технологии тренинга;

анализ участия в работе;

социометрические опросы;

обсуждение экологичности и гуманности обсуждения;

контрольная, связанная с оценкой проверка уровня освоения знаний и умений.

При этом следует различать особенности технологий в связи с направленностью и базовыми теоретико-методологическими основаниями.

Сценарий активно-игровой технологии не должен быть чрезмерно детализирован для того, чтобы обеспечить некоторую спонтанность и свободу организатору (режиссеру). С другой стороны, сценарий не должен быть чрезмерно формализован, чтобы не лишить участников свободы действия и эмоциональной включенности.

Сценарий активно-игровой технологии, представленный разработчиком (режиссером) в полном объеме, позволяет получить целостное представление о ней.

В качестве образца предлагаем сценарий реальной активно-игровой технологии, направленной на формирование у участников социально-профессиональной компетентности в построении успешного взаимодействия с клиентами на основе изучения их ведущих тенденций.

Деловая игра:

ОБСЛУЖИВАНИЕ КЛАССА «ЛЮКС» НА ОСНОВЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩИХ ТЕНДЕНЦИЙ КЛИЕНТОВ И ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Цель деловой игры:

обучение персонала работе с клиентами и повышение эффективности обслуживания на основе изучения клиентов с использованием технологий специальной экспертизы и построения целевого взаимодействия с ними;

подготовка специалистов к проведению деловых игр по данной проблеме.

Деловую игру проводит : кандидат наук, доцент Российской Академии Государственной Службы при Президенте РФ (г. Москва) – Князев Александр Михайлович.

В деловой игре используются демонстрационные видеоматериалы потенциальных клиентов носителей тенденций, которые являются основанием целенаправленного воздействия.

В процессе деловой игры задействуются участники в ролевых позициях, а также (по возможности) другие лица, способствующие таким образом подготовке специалистов.

В ходе деловой игры работа осуществляется в двух планах:

обучение технологии;

обучение проведению деловой игры по данной проблеме и реализации освоенной в процессе обучения технологии в практике подготовки кадров.

ПЕРВЫЙ ДЕНЬ

Введение.

ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ОСНОВАНИЙ ТЕХНОЛОГИИ:

Доведение особенностей технологии обслуживания в связи с проявляющимися тенденциями личности клиента. Обоснование сущности и особенностей технологии изучения клиентов во взаимодействии (прямом и опосредованном речью). Клиент как носитель ярко выраженных признаков, соотнесённых с его потребностями, интересами, особенностями поведения.

10.00-11.00 часов

ОТРАБОТКА СПОСОБНОСТИ УЧАСТНИКОВ ФОРМИРОВАТЬ БАЗОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ:

Деление группы на пары. Работа в парах для построения эффективной обратной связи.

11.00 – 12.00 часов

Основная часть.

ПРАКТИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

.Работа с истероидным клиентом. Особенности признаков проявляющихся в ситуации обслуживания клиента. Речевые формы и способы эффективного взаимодействия. Механизмы эффективной работы с истероидным клиентом. Практическая отработка технологий работы с истероидным клиентом в интересах повышения качества обслуживания.

Время: 12.00-15.00 часов

ПРАКТИКУМ: определение истероидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления истероидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

ПРАКТИКУМ:

Время: 15.00-17.00

ВТОРОЙ ДЕНЬ

.Эпилептоидный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, речевое взаимодействие. Механизмы эффективной работы с клиентом. Практическая отработка технологий работы с эпилептоидным клиентом в интересах повышения качества обслуживания.

10.00-12.00

ПРАКТИКУМ: определение эпилептоидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления эпилептоидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

12.00-15.00

.Гипертимный клиент. Особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с гипертимным клиентом. Практическая отработка технологий работы с гипертимным клиентом в интересах повышения качества обслуживания, в связи с особенностями предлагаемого товара.

15.00-17.00

ТРЕТИЙ ДЕНЬ

Повторение пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение гипертимии во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления гипертимной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

10.00-12.00

. Паранояльный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с паранояльным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания паранояльного клиента в интересах повышения качества обслуживания.

12.00-15.00

ПРАКТИКУМ: определение паранояльности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления паранояльной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

15.00-17.00

ЧЕТВЕРТЫЙ ДЕНЬ

.Эмотивный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с эмотивным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания эмотивного клиента.

10.00-12.00

Повторение ранее пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение эмотивности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления эмотивной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

12.00-15.00

.Шизоидный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация продаж, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с шизоидным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания шизоидного клиента.

15.00-17.00

ПЯТЫЙ ДЕНЬ

Повторение ранее пройденного материала.

ПРАКТИКУМ: определение шизоидности во взаимодействии с клиентом и конструирование эффективной подстройки для построения рабочего альянса.

ПРАКТИКУМ: преодоление сопротивления шизоидной личности во взаимодействии. Речевые обороты, особенности голоса и наступательность.

10.00-12.00

.Тревожный клиент особенности внешних признаков, поведения, ситуация, взаимодействие. Механизмы эффективной работы с истероидным клиентом. Практическая отработка технологий обслуживания тревожного клиента.

12.00-13.00

1.8. Комплексный анализ и определение первичных тенденций личности. Комплексная подстройка к речи.

ПРАКТИКУМ: Клиент как носитель комплекса тенденций (признаков). Построение иерархии тенденции признаков клиента в течение нескольких минут наблюдения. Диагностические принципы работы. Построение взаимодействия с клиентом на основе приобретенных в Деловой игре умений.

ПРАКТИКУМ: Анализ и построение технологической коррекции взаимодействия специалистов с клиентами на основе накопленных материалов, включенного наблюдения.

14.00-17.00

Заключение.

Подведение итогов о проделанной работе, стимулирование успешной деятельности в обслуживании клиентов. Построение программ развивающей деятельности и последующей работы над собой для специалистов. Построение социометрии эффективности участников в организации и проведении тренинговой работы на основе технологии практической экспертизы личности и построения эффективного механизма обслуживания клиентов.

17.00-18.00

2.9. Заключительная часть активно-игровых технологий

Окончание презентации, как и ее открытие, слишком важно, чтобы оставлять его на волю случая. Это не значит, что заключительная часть активно-игровой технологии должна быть долгой или сложной. Это значит, что завершение должно быть обдумано заранее и хорошо отрепетировано.

В процессе работы над завершением следует возвратиться к первоначальному сообщению, т. е. к цели активно-игровой технологии, которая обязательно диктует ее логическое завершение.

Завершение активно-игровой технологии обычно предполагает:

обсуждение проблемы начала и завершения работы;

краткое резюме достигнутого в рамках игропроцесса;

обсуждение наработанных положений и выводов, стратегий относительно рассматриваемой проблемы, повторное «проживание» кульминационных моментов;

медитативную рефлексию обретенного опыта и обмен мнениями;

предоставление участникам списка литературы по изучаемой проблеме, вспомогательных материалов в дополнение к уже предоставленным;

осуществление обратной связи для организатора (оценка активно-игровой технологии, ее организации, проведения и обеспечения);

вручение свидетельств, сертификатов, памятных подарков, если таковые предполагаются в рамках активно-игровой технологии;

создание эмоционально-ценного фона завершения активно-игровой технологии.

Вопросы для самопроверки:

1. Приведите основания определения преподавателя как режиссера, актера, сценариста.

2. Обоснуйте связь педагогического мастерства с мастерством актера, режиссера.

3. Дайте определение понятия «педагогический талант».

4. Приведите основания завоевания аудитории педагогом в процессе взаимодействия.

5. Дайте определения понятию «режиссура педагогической деятельности».

6. Приведите основания мотивации обучающихся к активно-игровой деятельности.

7. Разверните структуру деятельности, направленной на подготовку активно-игровой технологии.

8. Приведите элементы технологической структуры вступительной части активно-игровой технологии.

9. Приведите элементы технологической структуры основной части активно-игровой технологии.

10. Обоснуйте содержательно алгоритм реализации активно-игровой технологии.

Глава 3

МЕНЕДЖМЕНТ В АКТИВНО-ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ

3.1. Менеджмент в высшем профессиональном образовании

Обучающиеся в учреждении профессионального образования ориентированы на цель – получение профессии. Наличие и точность целей (подцелей) являются обязательными условиями деятельности учебной группы.

Менеджмент предполагает, что когда главная цель определена и понятна – овладение профессией, необходимо разбить её на нормативы и краткосрочные цели (актуальность планирования), для того, чтобы каждый обучающийся мог отслеживать динамику, направленную на достижение актуального результата.

При этом у каждого обучающегося должна иметь возможность задействовать имеющийся в наличии потенциал вуза (материально-техническая база, консультанты, координаторы, представители различных структурных подразделений) для достижения краткосрочных и долговременных целей в сжатые сроки.

Для решения данной задачи обучающиеся должны иметь информацию о наличии в вузе необходимого потенциала и способах его привлечения.

Эффективность обучения определяется:

- достижением актуального формального результата в учебной деятельности (поэтапно за каждый семестр и по итогам учебы в вузе);

- отношением обучающихся к учебной и перспективной профессиональной деятельности и преподавателям;

- отношением преподавателей к обучающимся;

- особенностями формальных и неформальных отношений;

- стилем лидерства установившегося в формальной и неформальной среде;

- характером положительных и отрицательных групповых норм (направленных на достижение общей цели или препятствующих достижению);

- степенью удовлетворенности членов группы внутриколлективными процессами и учебным процессом в целом.

- Особенностями педагогических технологий, включенных в учебный процесс.

Проведенный анализ позволяет полагать, что успешное обучение предполагает:

- Высокую степень убежденности в необходимости обучения;

- Энергию, настойчивость в достижении целей, а также гибкость в методах достижения высоких результатов в учебе;

- Понимание актуальности взаимодействия и взаимопомощи;

- Способность искать лучшие способы выполнения учебных задач;

- Способность добиваться поставленных целей;

- Готовность выполнять обоснованные требования администрации образовательного учреждения;

- Готовность участвовать в обучении, сопряженном с контекстом перспективной профессиональной деятельности.

Опираясь на вышеприведенные признаки эффективного обучения, можно вывести признаки неэффективной учебной работы обучающихся:

- низкая мотивация к учебной деятельности, декларируемое желание прекратить обучения в вузе;

- значительное количество прогулов занятий и заболеваемость;

- низкая успеваемость относительно других обучающихся;

- недостаточная убежденность в правильности выбранного профессионального пути, в актуальности целей;

- отсутствие открытости и доверия по отношению к другим обучающимся;

- отрицательная оценка учебно-воспитательного процесса и уровня социально-бытового обеспечения.

- отсутствие единства в способах достижения актуального результата, целей;

- бесполезные собрания, совещания;

- ограниченное количество членов группы, принимающих участие в решении актуальных проблем вуза;

- достигнутые результаты, не приводящие к росту мотивации и энтузиазма;

- апатичность и пессимизм обучающихся;

- сниженная мотивация к участию в активно-игровых формах обучения и генерации актуальных идей.

3.2. Менеджмент в рамках активно-игровых технологий

Если психолого-педагогическую деятельность в рамках активно-игровой технологии рассматривать как организованную форму социально-психологического воздействия на людей , включенных в игропроцесс, то такое воздействие может рассматриваться с позиции психологии управления. Такой подход, безусловно, способствует повышению эффективности организации и руководства осуществлением активно-игровой технологии.

По масштабу субъекта управления участниками активно-игровой технологии следует различать:

- социальное управление, как целостную систему влияния участников друг на друга;

- педагогическое управление группой со стороны организатора, педагога - менеджера.

Названные уровни управления серьезно влияют на ход и результаты активно-игровой технологии через систему социальных и педагогических стимулов, решений . Как организованная форма социальных воздействий на человека, воспитание и обучение в рамках активно-игровой технологии представляет собой процесс личностного развития. Соответственно, управление активно-игровой технологией предполагает управление личностным развитием обучающихся, процессом обретения ими актуальных знаний и умений .

Следует определить критерии эффективности управления участниками активно-игровой технологии:

1. Эффективность обучения, как соотнесение конечных (или промежуточных) психолого-педагогических результатов обучения с затратами разного рода (временными, материальными, физическими, финансовыми, психическими и др.).

2. Результативность, как степень удовлетворенности работой в рамках игропроцесса как участников, так и педагога-менеджера.

3. Выраженность мотивации, отражающей отношение обучающихся к участию к активно-игровой технологии.

4. Результативность, как показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результатов деятельности участников в рамках активно-игровой технологии.

Специалисты в области управления различают механистические и органичные системы управления, которые могут соотноситься с деятельностью организатора активно-игровой технологии.

1. Механистическая система управления участниками предполагает:

- Организацию активно-игровой технологии и деятельности участников на основе социальных (заказ) и функциональных (эффективная учебная деятельность студентов) задач. Такие задачи, как правило, четко определены.

- Существует жесткая иерархическая система управления участниками в рамках активно-игровой технологии.

- Отношения по вертикали (между педагогом-менеджером и обучающимися) более важны, чем всесторонняя коммуникация между участниками игропроцесса.

- В рамках активно-игровой технологии решения принимаются централизованно (педагогом-менеджером).

- Педагог-менеджер поощряет, стимулирует следование и выполнение его указаний и следование поставленным им задачам;

- Для педагога-менеджера сам процесс управления участниками в системе активно-игрового обучения рассматривается как более важный, нежели достигаемый в итоге реализации технологии результат.

2. Органичная система управления участниками активно-игровой технологии рассматривает учебную группу как составное слагаемое единой системы и предполагает:

- Постановку таких задач в рамках игропроцесса, которые предполагают мотивированную включенность обучающихся в их выполнение. Задачи должны вызывать интерес и быть значимы для группы.

- У обучающихся должны быть обязательства перед другими участниками и руководителем групповой работы.

- Группа участников активно-игровой технологии рассматривается педагогом-менеджером как сетевая, а не как иерархическая структура.

- Педагог-менеджер в логике игропоцесса занимается информированием и консультированием обучающихся.

При выборе системы управления учебной группой следует учитывать особенности педагогических активно-игровых технологий, реализуемых в ходе учебного процесса.

Например, механистическая система управления образовательным процессом менее восприимчива к нетрадиционным (активным) методам обучения, ограничивает самостоятельность студентов в учебной деятельности. В то же время она более восприимчива к традиционному лекционно-семинарскому методу обучения и подконтрольной организации самостоятельной подготовки студентов.

Специалисты в области управления пришли к обоснованному выводу, что система неизбежно должна быть различной относительно того, на что ориентирован учебно-воспитательный процесс: на обезличенного студента в группе или на индивидуализацию педагогического подхода.

Т.Бернс и Дж. Сталкер утверждают, что «организации, которые успешно работают в сложных быстро изменяющихся внешних условиях, имеют черты органичной системы. Те же организации, где принятие решений четко централизовано, а управление осуществляется при помощи множества правил и инструкций, должны будут вести более жестокую борьбу за выживание, в то же время они хорошо приспособлены к деятельности в стабильной среде»[26] .

В современных условиях государственные образовательные учреждения вынуждены переходить на органичную систему обучения и использовать технологии обучения, соотнесенные с органичной системой управления, поскольку механистическая модель тугоподвижна, инертна, не позволяет внедрять новые и прогрессивные педагогические технологии в образовательный процесс, способствующий эффективной подготовке специалистов к деятельности в изменяющихся, сложных, труднопредсказуемых условиях среды.

В то же время, децентрализация управления, предлагаемая педагогом-менеджером в рамках активно-игровой технологии имеет выраженные преимущества и недостатки:

Преимущества:

- Делает процесс принятия решений в группе более действенным;

- Приводит к росту личной ответственности обучающихся за результат;

- Стимулирует обучающихся, которые чувствуют свою включенность в игропроцесс и ответственность за достигнутые результаты;

- Готовит обучающихся к активной самостоятельной и в то же время коллективной деятельности по предназначению.

В качестве недостатка можно отметить, что у педагога-менеджера в процессе реализации активно-игровой технологии существует реальная возможность потерять управляемость группы.

Как показывает практика активно-игровой деятельности, учебная группа в нестабильных макросредовых условиях эффективна при наличии в ней хорошо отлаженной, положительно направленной неформальной структуры, долговременной ориентации на достижение целей. При этом важное значение имеет правильная и четкая постановка задач, направленных на достижение результатов, соотносимых с заявленными целями игропроцесса.

Общий анализ управления обучающимися предполагает учет следующих групп факторов:

Макросредовые факторы:

- Политическая стабильность макросреды;

- Идеологическая стабильность;

- Наличие правительственных, министерских и ведомственных программ косвенно воздействующих на группу;

- Экономическая и финансовая политика относительно системы образования;

- Наличие рабочих мест по специальности, которую осваивают студенты группы;

- Наличие в обществе согласия;

- Уровень и особенности нормативности общества.

Технологические факторы:

- Образовательные технологии, применяющиеся в подготовке студентов;

- Динамика внедрения технологий;

- Профессионализм преподавателей и администрации вуза (способность реализовывать технологии в образовании и управлении);

- Темпы внедрения новых технологий;

- Эффективность внедряемых технологий;

- Влияние технологий на студентов;

- Влияние технологий на преподавателей;

- Влияние технологий на структурные подразделения вуза;

- Влияние технологий на вуз в целом.

Личностные факторы:

- Количество студентов, участвующих в активно-игровой технологии;

- Исходный уровень познавательных и рефлексивных способностей участников;

- Индивидуальные особенности обучающихся (типология, характерные черты, акцентуированные черты и пр.);

- Исходный уровень знаний и умений по проблеме, изучаемой посредством активно-игровой технологии;

- Степень согласованности действий и особенности взаимодействия обучающихся в игропроцессе;

- Стиль управления, выбранный педагогом-менеджером по отношению к участникам;

- Традиции, ценности, нормы, мотивы обучающихся;

- Система принятия решений в рамках активно-игровой технологии;

- Система информации и особенности обратной связи;

- Система коммуникации;

- Стадии развития игропроцесса и подгрупп, включенных в игропроцесс.

Структура, коей является группа участников активно-игровой технологии, функционирует успешно, когда:

- Каждый студент мотивирован на цель игропоцесса;

- Педагогом-менеджером установлены необходимые нормы и нормативы деятельности;

- Регулярно предоставляется информация об итогах и успехах деятельности участников;

- Педагог-менеджер опирается на весь диапазон возможностей участников в достижении группой актуальных целей;

- Педагог-менеджер помогает достижению актуальных целей каждым обучающимся в рамках игропроцесса;

- Педагог-менеджер мотивирован на интересные, приносящие удовольствие участникам виды активно-игровой работы;

- Деятельность группы в рамках игропроцесса четко скоординирована;

- Формальные и неформальные структуры действуют в одном направлении;

- Проводятся рефлексивные паузы для обсуждения задач, итогов активно-игровой деятельности;

- Поощряются инициатива, конструктивные предложения, активность участников игропроцесса.

Дуглас Мак Грегор в своей книге «Человеческий фактор предприятий» определяет две группы предположений относительно того, почему люди работают эффективно. Эти предположения позже были объединены в две теории – «теория - Х» и «теория – У»[27] .

Приверженцы теории Х полагают , что большинству людей внутренне присуще неприятие работы, и они будут избегать её, если смогут. А значит необходимо делать ставку в управлении группой на принуждении, контрольных функциях, страхе возможного наказания.

Приверженцы теории У полагают, что :

- Затраты физических и умственных усилий в процессе работы являются такими же естественными, как игра и отдых.

- Внешний контроль и угроза наказанием не являются исключительными средствами, вызывающими усилия людей для выполнения целей организации.

- Люди будут осуществлять саморуководство и самоконтроль в процессе обслуживания целей, которые им поручили выполнять.

- Обязательство по выполнению целей является функцией вознаграждения, связанного с достижениями.

- Средний человек учится при соответствующих условиях не только принимать, но и добиваться принятия на себя ответственности.

- Способность проявлять воображение, изобретательность, творчество при решении проблем организации широко распространена среди членов группы.

- В условиях современной индустриализации интеллектуальные возможности человека используются только частично.

В условиях образовательного учреждения, ориентированного на развитие личности и личностный рост, формирование способностей к творчеству, развитие самостоятельности, безусловно, более предпочтительной для стиля руководства является «Теория - Y ».

Таким образом, под стилем руководства участниками активно-игровой технологии, объединенными понимается устойчивая система способов, методов и форм, используемая в практической деятельности педагогом-менеджером, координирующим деятельность группы в рамках игропроцесса.

Различают общий и индивидуальный стиль руководства.

Общий стиль руководства определяется уровнем социальной культуры, сформированной в обществе, социально-средовыми условиями, особенностями ситуации, связанной с реализацией активно-игровой технологии.

Индивидуальный стиль во многом зависит от особенностей психики и других личностных качеств педагога-менеджера. В то же время, индивидуальный стиль руководства также зависит как от ситуации, так и от условий.

Психологи утверждают, что высокое чувство удовлетворения от деятельности по реализации педагогической технологии связывается с использованием в руководстве группой обучающихся предпочтительного, с точки зрения стиля, управления . В то же время среди тех, кто считает, что стиль руководства не соответствует их предпочтениям, самый низкий уровень удовлетворения от самой учебной деятельности

Выделяя вектор управления в педагогической деятельности, М.В. Кларин выделяет в собственно технологическом подходе к обучению следующие этапы[28] :

- постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы преподавателя придается первоочередное значение);

- строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;

- ориентация учебных целей, а вместе с ними всего хода обучения на гарантированное достижение результатов;

- оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

- заключительная оценка результатов.

Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действий педагога, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Особенность "технологического подхода" состоит в процедурном воплощении этих компонентов в виде такой системы действий, которая в конечном счете позволяет добиться запланированных результатов.

Педагогическую технологическую деятельность в этом контексте можно рассматривать как конструирование, реализацию и оценку педагогической технологии, направленную на достижение определенной цели воспитания, обучения и развития личности обучающегося.

Педагогический менеджмент при реализации активно-игровых технологий предполагает управление реализацией разработанного сценария. В предыдущей главе нами подробно рассматриваются сценарии таких технологий.

Таким образом, игротехническую деятельность преподавателя можно определить как деятельность менеджера по реализации игровой технологии. Отмечая особую роль преподавателя, реализующего игру, следует отметить, что в отличие от других форм игра может быть полностью сорвана, если на каком-либо этапе руководитель допустил серьезный просчет[29] .

Технология активно-игрового обучения, по мнению Н.В. Борисовой, отличается от управленческой деятельности тем, что:

- организационные формы деятельности переводятся в игровые;

- целью обучения является развитие поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация личности;

- сферой применения являются все уровни образования - дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское;

- применение игровых технологий ограничено тем фактом, что они эффективны лишь при системном использовании. Еще одним ограничением являются высокие требования к преподавателю, определяющиеся самими принципами активно-игрового обучения.

От преподавателя, реализующего активно-игровую технологию, требуется анализ принципа двуплановости игровой учебной деятельности , который был выделен А.А. Вербицким как один из специальных психолого-педагогических принципов, реализуемых в деловой игре. Суть этого принципа заключается в том, что "серьёзная" деятельность по развитию личности специалиста реализуется в "несерьёзной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Играя, учащийся одновременно находится в реальном (практическим) и воображаемом (условном) плане. Для характеристики игры очень важно, что, проигрывая воображаемые ситуации, личность при этом переживает соответствующие реальной ситуации чувства. Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения роли, которая, как уже отмечалось, является основным элементом игры.

Поскольку принцип двуплановости применим не только к деловой игре, но и к игровой учебной деятельности в целом, его соблюдение можно считать одной из характеристик игротехнической деятельности преподавателя. А.А. Вербицкий отмечает, что, ориентируясь на принцип двуплановости игровой учебной деятельности, преподаватель создает такие объективные условия проведения игры, при которых учащиеся в любой момент времени осознают, что они делают как игроки и что - как будущие производственники. Это, по мнению А.А. Вербицкого, достигается постановкой двоякого рода целей, - целей игровых и целей педагогических[30] . Таким образом, двойственность или двуплановость целей деятельности преподавателя-игротехника позволяет нам говорить о двуплановости его деятельности. Предметом его деятельности является одновременно организация как учебной деятельности учащихся, так и их игровой деятельности на основе использования конкретных игровых технологий.

Игротехническая деятельность преподавателя рассматривается нами как осознанная, целенаправленная деятельность по конструированию, реализации и оценке игропроцесса, направленная на достижение актуальной цели усвоения обучающимися знаний и приобретения актуальных умений, что соотносится с деятельностью менеджера, тем более, чем в большей степени игропроцесс отражает сущность реальной профессиональной деятельности или ее фрагментов.

Действия педагога как менеджера по реализации игротехнической деятельности на этапе, предшествующем проведению игры (подготовительном этапе), по мнению разных исследователей, включают:

- определение целей игры;

- определение внешних ограничений (помещение, время, наличие помощников);

- отбор критериев результативности игры;

- отбор содержания, соответствующего целям и возможностям участников игры,

- постановку целей и задач занятия и собственно игры;

- выбор участников, диагностика игровых качеств участников дидактической игры;

- распределение ролей между участниками (в ролевой игре),

- разъяснение игровых правил участникам, обзор общего хода игры, ролей, игровых процедур, правил подсчета очков,

- предоставление достаточного времени на подготовку,

- ответы на вопросы участников и разъяснения

- проведение пробного "прогона" игры в сокращенном виде

Практический этап характеризуется следующими действиями преподавателя:

- организацией проведения игры;

- контролем продолжительности фрагментов игры.

- фиксацией следствий игровых действий (преподаватель следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений);

Этап, следующий за проведением игры (аналитический этап) включает в себя следующие действия преподавателя:

- анализ достижения целей и задач игры по критериям результативности игры;

- выбор способов вовлечения участников игры в анализ игры;

- организация обсуждения; вовлечение в него участников игры;

- подведение итогов (с указанием на удачные моменты и ошибки игроков);

- по завершении игры организация последующей деятельности (написание сочинений, дальнейшее чтение специальной литературы по предмету, официальные уроки, другие игры, практическое применение усвоенного материала);

- выявление предложений по внесению в игру поправок, в случае необходимости исправление сценарного замысла; пересмотр игры.

Игротехническая деятельность определяет реализацию той или иной педагогической функции, в том числе и функции педагога как менеджера. Функции и роли преподавателя как менеджера при реализации игровых технологий рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Я.М.Бельчикова, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Д.Н.Кавтарадзе, М.В. Кларина, А.А. Соловьевой.

При этом М.В. Кларин предлагает следующий перечень "ролей" преподавателя-игротехника, исходя из особенностей дидактических и спортивных игр.

содержание   ..  562  563  564   ..