Учебная книга: Психология, Дружинин В.Н.

CЕРИЯ

УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА

Психология

Учебник для гуманитарных вузов

Под редакцией

В. Н. ДРУЖИНИНА

Санкт-Петербург

Москва • Харьков • Минск

2001

психология

Учебник для гуманитарных вузов

Под общей редакцией доктора психологических наук, профессора В. Н. Дружинина

Серия «Учебник нового века»

Главный редактор В. Усманов

Заведующий психологической редакцией А.Зайцев

Зам. заведующего психологической редакцией Н. Мигаловская

Ведущий редактор А.Борин

Редакторы С. Комаров, Д. Ахапкин

Художник обложки В.Королева

Иллюстрации В. Кучукбаев, Н. Резников

Корректор Н. Баталова

Верстка Е. Кузьменок

ББК 88я7

УДК 159.9(075)

П86 Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.:

Питер, 2001. — 656 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

ISBN 5-272-00260-1

Учебник подготовлен группой ведущих российских ученых и преподавателей в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта для бакалавров. В общей части учеб­ника излагаются основы психологии как научной дисциплины, базовые сведения о ее структуре, истории, методах и достижениях. Специальная часть посвящена конкретным областям психологиче­ской науки, ориентированным на специалистов-гуманитариев.

Предназначен для студентов 1-2 курсов гуманитарных специальностей, для преподавателей кафедр психологии гуманитарных вузов и всех читателей, интересующихся теоретическими и при­кладными аспектами психологической науки.

© Дружинин В. Н., 2000

© Серия, оформление. Издательский дом «Питер», 2001

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-272-00260-1

ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры. Подписано в печать 15.11.00. Формат 70х100 1/16 д. Усл. п. л. 52,89. Тираж 7000 экз. Заказ № 2256. Отпечатано с диапозитивов в ГПП «Печатный двор»

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

Предисловие научного редактора

Уважаемый читатель!

Ты держишь в руках необычный учебник. Издательство «Питер» реализует программу выпуска учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов и преподавателей непсихологических специальностей, для всех, кто изучает или преподает психологию в рамках обязательной программы высшего образования. Психология с 1994 года входит в число учебных дисциплин Государственного стандарта. Этот учебник предназначен для студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах университетов, т. е. для будущих юристов и историков, социологов и филологов, социальных работников и журналистов. Психология по своей уникальной природе объединяет и синтезирует в себе черты естественнонаучной и гуманитарной дисциплины. Для гума­нитарного знания психологические факты и законы выполняют функцию объясни­тельных принципов: психология раскрывает закономерности индивидуального и груп­пового поведения, особенности внутренней духовной жизни людей, природу их способностей, потребностей и т. д. В нашем учебнике излагаются начала фундамен­тальной психологии, а также отражены основы юридической, исторической, этнической психологии и других отраслей психологической науки, знание которых необходи­мо современным студентам. Отечественная психология развивалась под влиянием трудов выдающихся российских философов и ученых-гуманитариев: Н. О. Лосского, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета, Н. А. Бердяева и многих других. Не случайно получившая мировое признание культурно-историческая концепция развития высших психических функций была разработана российским психологом Л. С. Выготским.

Большинство выдающихся отечественных психологов успешно использовали в сво­их исследованиях как метод понимания, присущий гуманитарным наукам, так и естественнонаучные методы: наблюдение, измерение, эксперимент. Достаточно назвать фамилии основоположников крупнейших научных школ С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова. В меру своих сил мы — авторы учебника — старались продолжить эти традиции. Работая над учебником, мы стремились доступно и максимально строго изложить основы современной психологической науки. Глав­ный принцип, которым мы руководствовались, — уважение к студенту. Авторы счита­ют, что интеллектуальный уровень читателя, по крайней мере, не ниже, чем их собственный, и современный студент способен усвоить базовые психологические знания в их «естественной» форме, а не в виде популярных очерков, психологических анекдо­тов и рассуждений в пределах «здравого смысла». Некоторые трудности, которые неизбежно возникают при знакомстве с новой областью знаний, будут компенсированы радостью понимания, на которое мы рассчитываем.

Учебник содержит основы современных психологических знаний, изложенные в соответствии с принятыми во всем мире стандартами написания учебной и учебно-методической литературы. Каждая часть учебника посвящена какой-либо из основ­ных областей психологического знания. Части состоят из глав, а главы — из парагра­фов. В конце каждой главы помещены вопросы и список рекомендуемой литературы (только на русском языке). Полный список источников помещен в конце книги.

Разумеется, объем материала, который содержится в этом томе, значительно превышает необходимый для успешной сдачи экзамена или зачета по курсу психологии, читаемом в вузе, но стоит вспомнить великого русского поэта А. Т. Твардовского, который сказал одному молодому драматургу: «Если будете ориентироваться на Шекспира, из вас получится хотя бы Корнейчук, а если ориентироваться на Корнейчука, то и его из вас не выйдет». Чем выше планка, тем выше результат. Мы полагаем, что наша задача — сделать хороший, доступный и современный учебник, а решили мы эту зада­чу или нет — судить читателям и времени. Конечно, нельзя считать, что вся современ­ная психология содержится в этой книге. Современная научная психология — огром­ная дифференцированная область человеческой деятельности, которой занимаются сотни тысяч специалистов во всех странах мира. Только в нашей стране ежегодный выпуск психологов превышает несколько тысяч. В России ежегодно выходят сотни научных и околонаучных психологических книг, издается свыше двадцати психологи­ческих журналов и газет. Психология стала популярной и все больше и больше входит в повседневную жизнь людей.

Одна из главных целей, которую ставили перед собой авторы, — создать у читателя адекватное представление о психологической науке и практике, чтобы он мог, прочи­тав этот учебник, отличить научные психологические знания от ненаучных и в случае жизненной необходимости обратиться за помощью к практическому психологу-спе­циалисту, а не к шарлатану. Мы также хотели, чтобы студент захотел обратиться к другим книгам, посвященным конкретным областям психологии, в частности к тем, которые выпускаются издательством «Питер» в серии «Мастера психологии». Для тех же, кто решит углубить свои знания в фундаментальной психологии, мы рекомен­дуем справочник «Современная психология», подготовленный коллективом сотруд­ников Института психологии Российской академии наук.

Авторы благодарят издательство «Питер» за предложения сотрудничества, а также Н. Б. Горюнову за помощь в подготовке рукописи к печати, В. А. Кольцову — за помощь в подборе фотопортретов и Л. В. Брушлинского — за постоянную поддержку.

В. Н. Дружинин

Учебник подготовлен коллективом авторов:

Аверкин Р. Г., аспирант ИП РАН (гл. 6); Александров И. О., к.п.н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 1,2);Алмаев Н.А.,к.п.н.,науч.сотр.ИП РАН (гл. 14); Бирюков С. Д., к.п.н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 4, 17); Блинникова И. В., к. п. п., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 10); Бодров В. А.; д. м. н., профессор, засл. деятель науки и техники РФ, главн. науч. сотр. ИП РАН (гл. 23,25,26); Васильев В. Л., д. п. н., профессор СПб университета МВД РФ (гл. 33); Воронин А. Н., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 2, 26); Греченко Т. Н., д. п. н., ведущий науч. сотр. ИП РАН (гл. 3); Дружинин В. Н., д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 5,35); Журавлев А. Л., д. п. н., и. о. зам. директора ИП РАН (гл. 18,19,22); Ильин Е. П., д. п. н., профессор РГПУ им. А. И. Герцена (гл. 8); Кольцова В. А., к. п. н., зав. лабораторией истории психологии и исторической психологии ИП РАН (гл. 30); Лебедева Н. М., д. п. н., ведущий науч. сотр. Института антропологии и этнографии РАН (гл.31,32); Максимова Н.Е., к.п н„ ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 1,2); Орел В.Е., к. п. н., доцент, декан факультета психологии Ярославского государственного университета (гл. 24); Парамей Г. М., к. п. н; ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 5); Позняков В. П., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 19, 21); Ребеко Т. А.. к. п. н., cm, науч. сотр. ИП РАН (гл. 12); Резников Е. Н., д. п., профессор, ведущий науч. сотр. ИП РАН (гл. 20); Русалов В. М., д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 15); Сергиенко Е. А., д. п. н., зав. лабораторией ИП РАН (гл. 5, 16); Соснин В. А., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 18,19,20,21); Субботин В. Е., к. п. н., науч. сотр. ИП РАН (гл. 9,11,34); Тарабрина Н. В., к. п. н., зав. лабораторией ИП РАН (часть V); Ушаков Д. В., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл.13); Ушакова Т. Н., член-корр. РАО, д. п. н., профессор, зав. лабораторией ИП РАН (гл. 14);Харламенкова Н. Е., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 7,16); Хащенко В. А., к. п. н., ст. науч. сотр. ИП РАН (гл. 18); Хромова В. Л., аспирантка ИП РАН (гл. 19); Шорохова Е. В., д. филос. н., профессор, заслуж. деятель науки РФ, главн. науч. сотр. ИП РАН (гл. 22).

Часть 1. Общая психология

Глава 1. Психология как наука (12)

Глава 2. История психологии (28)

Глава 3. Биологические основы психики (57)

Глава 4. Природная и социальная детерминация психического развития (70)

Глава 5. Структура психики (86)

Глава 6. Научение (103)

Глава 7. Психология деятельности и адаптация (116)

Глава 8. Эмоции и чувства (128)

Глава 9. Мотивация и психическая регуляция поведения (138)

Глава 10. Внимание (155)

Глава 11. Сенсорно-перцептивные процессы (166)

Глава 12. Память (189)

Глава 13. Мышление и интеллект (207)

Глава 14. Речь (237)

Глава 1. Психология как наука

Краткое содержание главы

Методология научного познания . Научные и ненаучные психологические знания. Фор­мирование науки как социального института. Парадигмы. Ценности и нормы науки.

Объяснительные принципы психологии . Принципы взаимодействия, детерминизма, целостности, активности, субъектности, реконструкции.

Предмет и методы психологии . Определение предмета психологического исследования. Экспериментально-реконструктивный метод и методики психологического исследования. Общенаучный характер метода психологии и специфика ее предмета.

1.1. Методология научного познания

Термин «психология» употребляется в нескольких значениях, которые часто сме­шиваются в обыденном сознании: под ним могут понимать как научное, так и ненаучное психологическое знание.

Каждая научная дисциплина обладает собственными предметом и методом иссле­дования, понятийным и методическим аппаратом, которые соответствуют определен­ным объяснительным принципам. Психология изучает внутренние, скрытые от внеш­него наблюдения структуры и процессы, знание которых необходимо для объяснения поведения человека и животных, а также психологических особенностей как кон­кретного человека, так и групп людей. Психология как многоотраслевая дисциплина включает в себя фундаментальную психологию, цель которой состоит в установле­нии фактов, механизмов и законов психической деятельности, а также прикладную психологию, изучающую психические явления в естественной обстановке и исполь­зующую полученные в фундаментальной науке знания в конкретных ситуациях и условиях, и практическую психологию, которая использует психологические знания для решения конкретных задач в медицине, педагогике, спорте и т. д.

В рамках ненаучного психологического знания можно выделить несколько облас­тей. Популярная психология предоставляет фундаментальные и практические пси­хологические знания для широкой аудитории, упрощая их и избегая использования профессиональной и научной терминологии; иногда такого рода сведения называют поп-психологией. Позитивная роль популярной психологии состоит в формирова­нии общей психологической культуры обыденного знания и в привлечении интереса к психологии как научной дисциплине. Обыденная психология, как любая система обыденного знания, складывается стихийно на основе популярной психологии, порой неправомерных обобщений и интерпретаций данных научной психологии, религиоз­ных, этнических и культурных установок, нередко имеющих характер предрассуд­ков. Для обыденной психологии характерно смешение научных терминов и бытовых, религиозных и оккультных понятий.

Обыденное знание с бытовой точки зрения не имеет альтернатив, недаром его на­зывают здравым смыслом. Обыденное знание основано на традициях. По мнению Ф. Хайека, «традиция — это результат отбора среди иррациональных или, точнее, не поддающихся обоснованию представлении; именно этот отбор... способствовал чис­ленному росту групп, разделявших подобные представления (что вовсе не обязательно было связано с причинами, по которым их придерживались, скажем, с религиозны­ми)» (Хайек Ф., 1992). Понятия обыденного знания не подвергаются систематиче­ской рациональной критике, поэтому они, как правило, неполны и противоречивы по сравнению с понятийным аппаратом науки, который вырабатывается в процессе сис­тематического построения научного знания. Обыденное знание фиксирует суждения о частных случаях и при формулировании этих суждений не следует жестким нормам планирования и проведения исследований, а также строгим логическим проце­дурам, обязательным для научного знания. Обыденное знание представляет собой множество общедоступных и в значительной мере неявных концептуальных кон­струкций — принципов, максим, правил, убеждений, которые выдержали огромное множество испытаний в общественной практике, в развитии культуры и межкуль­турных взаимодействий. Из этого следует зависимость обыденного знания от культурной принадлежности его носителей, что противоречит базовой ценности объек­тивности научного знания. В отличие от искусственного языка научной терминологии язык обыденного знания формируется стихийно, он нечеток, исполь­зует размытые понятия самого различного происхождения, что неизбежно приводит к эклектичности знания. Обыденный язык неявно сохраняет концепции, отвергну­тые в рамках научного знания, например, в высказываниях «сердцем чувствую», «сол­нце всходит и заходит» выявляются наивные представления о сердце как чувствили­ще души и реликты геоцентрической картины мира.

Проведенное сопоставление показывает, что обыденная психология как одна из составляющих обыденного знания не соответствует требованиям, нормам и ценно­стям построения научного знания и ни по своему происхождению, ни по способу фор­мирования, ни по степени логической согласованности и объективности не может быть включена в состав психологии как научной дисциплины. Этот вывод не снижает высокой оценки обыденной психологии как неотъемлемой части обыденного знания.

Парапсихология, или «околопсихология», сформировалась в XX в. на основе ок­культных наук, заимствовав у них основную цель исследования — установление сверхъестественных или выходящих за рамки научного познания возможностей пси­хики человека. Парапсихологи применяют методики экспериментальной психологии для решения собственных задач, но это не может служить достаточным основанием для придания парапсихологии статуса научного знания. В парапсихологии основное внимание уделяют исследованию четырех групп предполагаемых феноменов:

1) телепатия (восприятие одним лицом мыслей другого лица без использования каких-либо известных сенсорных каналов);

2) ясновидение (получение сведений об объектах или событиях без использова­ния органов чувств);

3) проскопия (предвидение будущих мыслей другого лица или будущих событий);

4) психокинез (способность воздействовать на физические объекты или события силой мысли).

Рис. 1-1. Карты для экспериментов по парапсихологии (Дж. Б. Райн)

Эти феномены представляют собой описанные в терминах некоторого системати­ческого языка верования, которые давно уже относятся к области фольклора и суеве­рии, т. е. по своему происхождению основные понятия парапсихологии восходят к обыденному знанию древности.

По замечанию Б. Рассела, «при своем возникновении большинство наук было свя­зано с некоторыми формами ложных верований, которые придавали наукам фиктив­ную ценность. Астрономия была связана с астрологией, химия - с алхимией» (Рас­сел Б., 1993). Добавим, что ложные верования и фиктивные ценности, связанные с алхимией, утрачены в результате развития химии, а такие же верования и ценности, соответствующие астрологии и сакральным представлениям о душе, сохранились в формах современной астрологии и парапсихологии.

Парапсихологические феномены выявляются лишь в условиях нестрогого опыта, и по мере увеличения строгости исследования они обнаруживаются все реже; поло­жительные предварительные результаты перестают подтверждаться при переходе от поисковой стадии к строгому исследованию. Важно, что при проверке парапсихологических гипотез практически не применяется эксперимент как наиболее строгий тип исследования, который мог бы дать недвусмысленный ответ на вопрос о существова­нии парапсихологических явлений. Судя по данным литературы, в парапсихологических исследованиях не применяется принцип фальсифицируемости (см. ниже). Все эти наблюдения показывают, что для парапсихологии характерно отклонение от стро­гих норм проведения научных исследований. Среди крупнейших ученых, которых упоминают как сторонников парапсихологии или допускающих существование парапсихологических феноменов, бросается в глаза отсутствие психологов-профессиона­лов. Это указывает на принципиальные трудности достижения согласия профессиональ­ного психологического сообщества с целями и оценкой результатов парапсихологических исследований.

Проблема специфичности научного познания и его отличия от других практик и традиций познания особенно важна для психологии как относительно молодой дис­циплины, поскольку процесс разграничения сферы ее компетенции с обыденным зна­нием или с паранауками еще продолжается. Одна из наиболее известных попыток сформулировать критерий, различающий научное и ненаучное знание, была пред­принята К. Поппером. По его мнению, научное знание в отличие от ненаучного мо­жет быть опровергнуто в процессе эмпирической проверки. Принцип потенциальной опровержимости научной теории Поппер назвал принципом фальсифицируемости. С этой точки зрения ненаучная теория не может быть опровергнута, а научная долж­на быть потенциально опровержима. Фальсификация может считаться состоявшей­ся только в том случае, если надежно установлен воспроизводимый эффект, опровер­гающий теорию (Поппер К., 1983). Опровержение, как и подтверждение, должно строиться в соответствии со всеми научными нормами и ценностями. Используя принцип фальсифицируемости, а также нормы и ценности, регулирующие деятельность научного сообщества, можно проиллюстрировать специфику научного знания.

· Социальный институт – начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов.

Формирование науки как социального института. Важнейшая цель науки — приобретение нового знания в соответствии как с уже сформулированными, так и лишь возможными в будущем запросами общества. Чтобы соответствовать этим запросам, знание должно обладать такими свойствами, как обобщенность, надежность, сообщаемость, объективность.

На протяжении всей истории человеческого общества формировались социальные институты, обеспечивающие эти свойства знания. Социальный институт — понятие, обозначающее устойчиво воспроизводящуюся систему ценностей, норм, правил (фор­мальных и неформальных), принципов; начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов. Социальные институты следует отличать от конкретных организаций.

Функции производства, сохранения и воспроизведения знаний в различные эпо­хи выполняли сначала менее специализированные институты, такие как религия, затем более специализированные — философские (например, платоновская Академия, VI - V вв. до н. э.) или медицинские школы (например, Гиппократа и Галена).

В этот период сложились системы донаучного знания, такие как астрология, алхимия, в недрах которых зародились современные научные дисциплины. Эти знания были преимущественно оккультными, т. е. закрытыми для непосвященных, и обладали чертами религиозных учений.

В XVII-XVIII вв. началось формирование науки как социального института, специально предназначенного для получения достаточно надежного, объективного, сообщаемого знания. Именно в этот период были созданы основные национальные академии наук, учебные заведения, подготавливающие специалистов, и научные периодические издания, которые обеспечивали открытый, светский характер науки.

Эволюция научного знания протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм . Парадигма (от греч. — образец, модель, пример) — понятие, введенное в науковедение Т. Куном (Кун Т., 1977); оно означает тип исследования, принятый определенной группой специалистов за образец.

Парадигма предписывает определить:

— цели изучения (какие законы, закономерности, факты должны быть установле­ны);

— способы достижения этих целей (какие гипотезы должны быть сформулированы и каков их приоритет, каковы должны быть методы, аппаратура, приемы обработ­ки материала);

— систему критериев оценки соответствия всех компонентов исследования требо­ваниям парадигмы (математико-статистические критерии, критерии валидности, надежности).

· Парадигма – тип исследования, принятый определенной группой специалистов за образец.

Согласно концепции Т. Куна, во-первых, парадигма зарождается как принципиально новый способ разрешения оригинально сформулированных актуальных научных проблем. Потенциальными сторонниками новой парадигмы являются специалисты, столкнувшиеся с неспособностью старых парадигм разрешить существующие про­блемы и/или с аномалией (невозможностью объяснить полученные факты с позиции парадигмы, в рамках которой эти факты были уста­новлены), а также специалисты, находящиеся в стадии становления, профессионализации.

· Аномалия — несоответствие задач, поставлен­ных парадигмой, установленным фактам и закономерностям.

Во-вторых, развитие парадигмы протекает как дифференциация всех существенных сторон организации исследования. Происходит уточнение пред­полагаемого описания предмета исследования. Вырабатывается все более точный и специализированный язык, терминология. Разработка изощренного оборудования, углубляющаяся специализация языка обеспечивают формулирование все более точ­но сфокусированных гипотез и параметров искомых фактов. На этой стадии пара­дигма характеризуется Т. Куном как нормальная наука.

В-третьих, один из результатов развития парадигмы — достижение возможности с высокой степенью точности и достоверности выявлять несоответствие задач, по­ставленных парадигмой, установленным фактам и закономерностям, т. е. столкнове­ние с аномалией. Чем более строга и развита парадигма, тем более она чувствительна к аномалиям. В зависимости от характера аномалии парадигма либо разрешает кри­зис и получает возможность развиваться до следующего кризиса, либо складывается революционная ситуация смены исчерпавшей себя парадигмы новым образцом ис­следования.

Таким образом, эпоха существования парадигмы заключена между двумя после­довательными научными революциями, которые призваны преодолеть кризисы, не­разрешимые в рамках нормальной науки, через смену наиболее глобальных катего­рий, объяснительных принципов, методов исследования и/или даже мировоззрения.

Конкуренция парадигм — следствие несопоставимости картин мира, лежащих в их основе, и сходства познавательных задач, стоящих перед ними. Однако важность общенаучных норм и ценностей для любых научных парадигм позволяет сделать межпарадигмальные отношения конструктивными. Эти нормы обеспечивают преем­ственность парадигм, а также делают неизбежным признание некоторых результатов исследований или опору на эти результаты и, в конечном счете, способствуют разви­тию общенаучного знания и общенаучной методологии.

Ценности и нормы науки. Функционирование современной науки как социаль­ного института регулируется в числе прочих факторов ценностями и нормами, которые расчленяют научное сообщество. Ценности и нормы обеспечивают существование науки как единого целого и предписывают всем членам сообщества предпочтения, образцы и пределы прием­лемого и неприемлемого в научной деятельности.

Немотетический подход — иссле­довательский подход, направ­ленный на уста­новление обоб­щений.

Идиографический подход — иссле­довательский подход, ориенти­рованный на описание уни­кальных, единич­ных объектов.

К основным ценностям научного сообщества относятся:

1) общенаучный гипотетико-дедуктивный метод, который на­правлен на выявление причинно-следственных закономерностей на основе строго регламентированной манипуляции объектом исследования и количественной, формальной оценки эффектов воздействия;

2) научное исследование, представляющее собой эффективный ин­струмент построения обобщенного, надежного, объективного знания, которое может быть передано без искажений и представлено в обоб­щенной форме — в виде законов, закономерностей, зависимостей;

3) обобщенность научного знания — применимость знания к более или менее широ­кому кругу объектов или явлений. Номотетическим (от греч. νομοζ —закон, τέθμοζ— установление) называют исследовательский подход, направленный на установление обобщений. Ему противопоставляют идиографический подход (от греч. ίδίωσίζ— осо­бое отличие, индивидуальные признаки, особенности, запись, рисунок, изо­бражение), который ориентирован на описание уникальных, единичных объектов. Примерами идиографического подхода в психологии могут служить понимающая психология В. Дильтея и Э. Шпрангера, а также гуманистическая психология.

1.2. Объяснительные принципы психологии

Принципы объяснения — основополагающие положения, предпосылки или кон­цепции, применение которых позволяет содержательно описывать предполагаемые свойства и характеристики объекта исследования и на основании общенаучного ме­тода строить процедуры для получения эмпирического материала, его обобщения и интерпретации.

Принцип взаимодействия и развития. Взаимодействие и развитие — два неразрыв­ных аспекта взаимного влияния объектов, неизбежного в силу пространственно-вре­менной структуры мира. Свойства целостности, структурное разнообразие, эффекты развития, формирование нового получают объяснение на основе этого фундаменталь­ного принципа. Неразделимость взаимодействия и развития проявляется в том, что взаимодействие возможно только как развитие, а развитие — это «способ существо­вания... взаимодействующих систем, связанный с образованием качественно новых... структур... за счет развивающего эффекта взаимодействия» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Структуры, с этой точки зрения, представляют собой фиксированные этапы развития систем.

Для психологии важно выделение как самого процесса взаимодействия и разви­тия, так и продуктов этого процесса — структур, фиксирующих информационные мо­дели совершившихся взаимодействий.

Принцип взаимодействия и развития получил выражение в фундаментальной кон­цепции эволюции. Эволюция — это процесс накопления изменений в структуре взаи­модействующих объектов и увеличения их разнообразия во времени. Вопреки распро­страненной точке зрения эволюционная теория не является собственно биологической, она была сформирована и развивалась как междисциплинарная и общенаучная. Согласно этой теории эволюционируют физические, биологические и социальные системы, биогеоценозы, планетные системы, галак­тики и Вселенная в целом.

· Эволюция — процесс накопления изменений в структуре взаимодей­ствующих объектов и увеличения их разнообразия во времени.

Онтогенез — развитие индивидуальных орга­низмов.

Филогенез — эволюция биологических вид oв.

Развитие индивидуальных организмов (онтогенез) нахо­дится в определенном соотношении с эволюцией биологиче­ских видов (филогенезом ). Это соответствие сформулировано в виде биогенетического закона: онотогенез всякого организма есть краткое и сжатое повторение (рекапитуляция) филогенеза данного вида.

Эволюционный процесс совершается в два этапа:

1) формирование многообразия и его фиксация в специализированных струк­турах;

2) отбор новых форм по их адаптивной ценности.

Эволюция как процесс порождения нового необратима. Обратимость требовала бы бесследного исчезновения структур, зафиксировавших этапы развития. Эволю­ция лежит в основе феномена необратимости времени (Пригожий И. С., Стенгерс И., 1991). В процессе эволюции у живых организмов формируются специализирован­ные структуры, фиксирующие модели совершившихся взаимодействий, накоплен­ных как в истории вида, так и в уникальной индивидуальной истории взаимодей­ствий с миром. Компоненты таких структур представляют модели именно целостных взаимоотношений организма с миром, которые не могут быть сведены к отдельным их аспектам:

• ни к объектам как таковым (атрибутивный аспект),

• ни к воздействиям на них (операциональный аспект),

• ни к воздействиям объектов на организм (стимульный аспект),

• ни к цели воздействия (интенциональный аспект),

• ни к результату взаимоотношения (прагматический аспект).

Рассматриваемые далее принципы непосредственно вытекают из принципа взаи­модействия и развития (в дальнейшем — принцип взаимодействия) и являются раз­личными формами его конкретизации.

Принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Детерминация, или при­чинность , — генетическая связь явлений, порождение предшествующим (причиной) последующего (следствия), поэтому принцип детерминизма имеет прямое отношение к принципу взаимодействия в отличие от иных типов закономерностей, связывающих явления, например корреляций (этот тип отношений проявляется в совместной, согла­сованной вариации переменных и не отражает ни источник, ни направленность влияний, определяющих связь между ними).

Причинная (каузальная) связь асимметрична — она приводит к порождению нового и как процесс развития необратима. Именно отношение генерации, порождения между причиной и следствием, является отличительной чертой причинно-следствен­ной связи, тогда как их последовательность во времени — лишь результат такого от­ношения. Важно отметить, что причинно-следственные отношения могут быть уста­новлены лишь в эксперименте.

Для круга дисциплин, исследующих живые организмы, и для психологии в том числе, важную роль играет такое явление, как целенаправленность, т. е. направлен­ность на достижение результата или заранее предполагаемого события. Существует традиция объяснения этого явления через специальные виды детерминации, напри­мер целевой детерминации, или детерминизма типа обратной связи (Петровский А. В., Ярошевский М, Г., 1994).

Следует различать принцип детерминации как реализации отношения порождения (детерминация лежит в основе развития, возникновения новых объектов, явлений и их свойств) и концепцию детерминизма, при помощи которой описывают взаимодействия объектов в классической механике. Механический, или линейный, детерминизм не обладает таким важнейшим свойством, как необратимость во времени, поскольку классическая механика, изучая статику или динамику объектов и их взаимоотношений, не обладает теоретическим аппаратом для описания их развития и эволюции (Пригожин И. С., Стенгерс И., 1991).

· Детерминация — генетическая связь явлений.

Однако представление о цели (будущем состоянии среды) как о причине проти­воречит тому, что цель будет достигнута в результате целенаправленного действия на среду, и в данной паре событий является следствием. Порядок причины и след­ствия в этих случаях инвертирован, что приводит к очевидному временному пара­доксу. Парадокс легко разрешается, если направленность на цель понимать не как влияние будущего на прошлое, а как реализацию моделей совершившихся ранее целостных взаимодействий, зафиксированных в специальных структурах.

В конце XIX - начале XX в. основные психологические школы и направления принимали идею механического, линейного детерминизма в качестве объяснитель­ного принципа. Д. Н. Узнадзе подверг критике такое использование этой идеи, кото­рую он обобщил в форме постулата непосредственности. Согласно этому постулату, психические явления, включая феномены сознания, являются следствием воздей­ствий объективного мира (Узнадзе Д. Н., 1966).

Именно предполагаемая жесткая связь причин и следствий в механических линей­ных каузальных взаимоотношениях внутреннего (психического) и внешнего (объектив­ного мира) позволяла использовать постулат непосредственности как обоснование по­знаваемости психики. Известны частные формулировки постулата непосредственности, например предложенный В. Вундтом принцип замкнутой каузальности психики, соглас­но которому психические следствия вытекают из психических же причин (Вундт В., 1912).

Содержательная критика этого постулата показала, что введение промежуточных переменных, например таких, как познавательные схемы (в версии когнитивного бихе­виоризма) или представление, что культура является фактором, опосредствующим вли­яния объективного мира на психику, не отменяет постулата (Леонтьев А. Н., 1975; Уз­надзе Д. Н., 1966), поскольку суть непосредственности состоит в принятии именно механической линейной версии детерминации, неприменимой для объяснения раз­вивающихся, целостных объектов.

Принцип целостности . Этот принцип применяется для объяснения таких свойств объектов, как сохранение их идентичности при вариации частных характеристик в достаточно широких пределах (например, сохранение идентичности личности на про­тяжении ее развития); приобретение качественно новых свойств в процессе взаимо­действия (например, формирование психики в эволюции живых организмов); не­суммируемость свойств частей в свойства целого (известный афоризм: целое не равно сумме своих частей) и т. п.

В истории науки существовали различные версии отношения к феноменам этого круга: от обоснования отрицания рассматриваемых свойств (элементаризм, редукционизм и др.) до признания целостности первичным началом, мистифицирующим суть явления (холизм) (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996).

Элементаризм (атомизм) — механистическая версия принципа целостности, пред­полагающая составленность целого (системы) из элементов и возможность разложе­ния системы в набор (несвязное множество) исходных элементов. Такая трактовка целостности находится в противоречии с принципами взаимодействия, системности, субъектности и др.

Редукционизм (от лат. reductio — снижение, сведение) — принцип, по сути отрицаю­щий целостность объектов. Редукционизм объясняет свойства объектов и явлений через наиболее простые процессы и свойства, лежащие в основе объясняемого.

Редукционистское объяснение может быть дано не только через свойства нижеле­жащего уровня, через редукцию вниз, например как объяснение феноменов восприятия через морфологические свойства нейронов зрительной коры, но и через редук­цию вверх, например как объяснение этих же феноменов с использованием понятий социологии и культурологии. Такие объяснения основываются на произвольно вы­деленных свойствах объекта исследования.

Холизм (от греч. ολοζ— целый,) — версия принципа целостности, постулирующая невыводимость свойств целого из свойств компонентов и признающая целостность первичным, не сводимым ни к чему началом. Заметим, что принцип системности так­же исходит из того, что целостность объектов является их неотъемлемым качеством, но объясняет их на основе принципов взаимодействия и детерминизма.

Конкретно-научный аспект целостности подчеркивается в формулировке принци­па целостности как принципа системности. Согласно этому принципу, свойство це­лостности присуще особому классу объектов — системам. По определению П. К. Ано­хина, «система — это множество элементов (компонентов), обладающих генетической общностью, отношения которых носят характер взаимосодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром» (Анохин П. К., 1978). Система формиру­ет и воспроизводит адаптивные взаимоотношения с окружающей средой, которые обеспечивают ее развитие, т. е. сохранение, воспроизведение, видоизменение и т. д.

Описать конкретную систему позволяют:

1) репертуар — все множество моделей взаимодействий, которые идентифициру­ют по полезным приспособительным результатам (продуктам взаимодействия) (Ано­хин П. К., 1978; Швырков В. Б., 1995);

2) структура — относительно устойчивое единство компонентов системы и их вза­имоотношений.

Целостность системы как структуры, фиксирующей модели взаимоотношений с миром, обеспечивается общностью происхождения ее компонентов, их общей эволю­цией. Результат, достигаемый при актуализации любого взаимодействия из множе­ства аккумулированных, имеет адаптивное значение для всего организма в целом.

Принципы системности и взаимодействия служат обоснованием концепции системогенеза (Анохин П. К., 1978). Эта концепция противостоит концепции развития как органогенеза и описывает развитие организмов как процесс формирования и усложнения систем. Определенная система сформируется как общность компонентов различной анатомической принадлежности, совокупная активность которых обеспе­чивает достижение важного для жизнедеятельности индивида результата.

Степень онтогенетической зрелости конкретного органа соответствует количеству систем, для обеспечения которых происходила дифференциация (специализация) его морфологических компонентов. С этой точки зрения органы представляют собой мно­жества морфологически фиксированных этапов развития взаимоотношений организ­ма с окружающей средой. Научение, приобретение знаний, формирование структу­ры субъекта реализуются как процессы системогенеза.

· Редукционизм —принцип, объясняю­щий свойства объек­тов и явлений через наиболее простые процессы и свой­ства, лежащие в основе объясняе­мого .

Элементарнзм —принцип,предпола­гающий составленность целого из элементов.

Холизм — принцип, постулирующий невыводимость свойств целого из свойств компонен­тов и признающий целостность первичным началом.

Принцип активности . В основе феномена активности лежит возможность реализации (актуализации) моделей накопленных взаимодействий. Как пишет Я. А. Пономарев, «активность может быть понята как эффект аккумулированных взаимодействий» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Пространственно-временные и со­держательные характеристики активности определяются соот­ветствием свойств реализованных в прошлом взаимодействий, фиксированных в специализированных структурах, целям, дос­тижение которых актуально, характеристикам ситуации, в кото­рой цель будет достигаться, и средствам, которые будут исполь­зоваться. Активность обеспечивает непрерывность развития.

Следует различать понятия активности и действия: актив­ность — феномен актуализации фиксированного ранее целостно­го цикла взаимоотношения, а действие — лишь один из аспектов описания такого цикла.

Противостоящее принципу активности представление о реак­тивности организмов также основывается на приписывании абсо­лютного значения одному из аспектов описания взаимодействия, а именно — влиянию со стороны внешних объектов. Реализующая­ся активность мотивирована структурами, аккумулировавшими модели взаимодействий, т. е. субъектом, и характеризуется как предметная по целям и результатам (про­дуктам) активности.

Принцип субъектности . Фиксация информационных моделей взаимодействий приводит к формированию структур, сохраняющих все многообразие произошедших взаимодействий с миром. Такая структура уникальна, поскольку история ее форми­рования индивидуальна, способна к саморазвитию, обладает активностью и является ее источником, целостна (в соответствии с принципами взаимодействия, детерминиз­ма, системности и активности). Перечисленные свойства позволяют охарактеризо­вать такую структуру как субъект взаимодействия.

Субъектами могут быть любые живые системы, которые способны к фиксации и воспроизведению информационных моделей взаимоотношений с миром: животные и человек, индивиды и социальные группы. В зависимости от аспекта рассмотрения взаимодействия могут быть выделены субъекты предметной деятельности, межлич­ностных отношений, социальных отношений. Наиболее новые в истории становле­ния субъекта социальные взаимоотношения реорганизуют и подчиняют другие виды отношений субъекта с миром. Социальные по своему происхождению речь, сознание, способность к рефлексии являются неотъемлемыми характеристиками человека как субъекта социальных отношений (Брушлинский А. В., 1996).

Следует отличать общепсихологический принцип субъектности от феноменов субъек­тивности, непосредственной представленности субъективной реальности каждому из нас. Возможность осознавания некоторых аспектов целостных взаимоотношений с миром присуща субъекту именно социальных отношений.

Принцип реконструкции . Структуры, которые аккумулируют модели взаимодей­ствия с миром (субъект) и процессы их актуализации (т. е. приведение этих структур в активное состояние), недоступны непосредственному изучению. Как правило, их обозначают как внутренние, или скрытые, в отличие от феноменов внешнего, наблю­даемого поведения.

Формулируя свое познавательное отношение к этим структурам и процессам, ис­следователи выдвигали предположения о доступности этих структур и процессов са­монаблюдению (эмпирическая психология, интроспективная психология) или выво­дили их за рамки исследования (бихевиоризм).

Более продуктивными оказались формулировки проблемы, которые предполагали существование некоторого подобия между наблюдаемыми характеристиками пове­дения и деятельности, с одной стороны, и характеристиками скрытых психологических структур и процессов — с другой. На основе этой гипотезы были сформулированы положения о единстве поведения и психики, сознания и деятельности (Рубинштейн С. Л., 1997), которые исходят из общности строения доступных (внешних) и скрытых (внут­ренних) процессов и продуктов взаимодействия.

При такой постановке проблемы остается нерешенным вопрос о границе между внеш­ним и внутренним: она условна, произвольна и ситуативна, поскольку зависит как от теоретической позиции исследователя, так и от его обеспеченности аппаратурой.

Так, понимание поведения как реальности, доступной наблюдению, расплывчато, неопределенно и приводит к парадоксам: использование аппаратуры включает в этот круг, например, активность мышц и отдельных их волокон, точно соответствующую активности мотонейронов спинного мозга. Если не определена граница между вне­шним и внутренним, то и сами понятия внешнего и внутреннего оказываются не­определенными, и задача выявления отношения подобия между ними становится не­разрешимой.

Принцип реконструкции, вытекающий из принципов взаимодействия, детерми­низма, целостности, активности и субъектности, позволяет снять проблемы как вы­деления внешнего и внутреннего, так и определения границы между ними. Так как развивающееся взаимодействие всегда целостно, то различные аспекты рассмотре­ния этого взаимодействия с необходимостью являются согласованными, т. е. между ними, по определению, существуют отношения подобия.

Общая идея принципа реконструкции состоит в определении отношений подобия между различными составляющими всегда целостного взаимодействия, часть кото­рых доступна для оценки при помощи исследовательских процедур, а часть может быть только реконструирована на основе этих оценок.

Согласно этому принципу, на основе эмпирических оценок одних компонентов взаимодействия (например, временных характеристик поведения, продуктов деятель­ности, электрической активности мозга и мышечной активности) могут быть рекон­струированы характеристики других компонентов взаимодействия (структур аккуму­лированных моделей взаимодействий и процессов их формирования, реорганизации и актуализации).

1.3. Предмет и методы психологии

Объяснительные принципы взаимодействия, детерминизма, системности, рекон­струкции, активности, субъектности позволяют перечислить свойства предмета пси­хологии, которые могут быть предсказаны и объяснены на основе этих принципов.

Предметом психологического исследования является структура субъекта и процессы его взаимоотношений с миром. Субъект представляет собой целостную структуру, фиксирующую мо­дели совершенных взаимодействий, актуализация которых проявляется в поведении и деятельности.

· Предмет психологиче­ского исследования — структура субъекта и про­цессы его взаимоотноше­ния с миром.

Модели фиксированных взаимоотношений — это компоненты субъекта как сис­темного образования. Многообразие моделей отражает всю историю становления субъекта — фило- и онтогенетическую. Различные аспекты предмета психологии (на­пример, структура субъекта, закономерности его формирования и активности) не могут быть изучены в отрыве друг от друга, поскольку именно отношения их подо­бия служат обоснованием возможности реконструкции гипотетических компонентов по характеристикам компонентов, изучаемых эмпирически.

В настоящее время общепсихологическим методом, определяющим познаватель­ную позицию исследователя по отношению к предмету исследования, соответствую­щим общенаучным ценностям и нормам и вытекающим из общенаучного метода (гипотетико-дедуктивного), является экспериментально-реконструктивный метод. Он называется экспериментальным, поскольку именно эксперимент допускает эмпириче­скую проверку гипотез, и реконструктивным, поскольку решает задачу установления свойств одних компонентов взаимодействия на основе эмпирической оценки других.

В соответствии с особенностями плана проведения исследовании (Дружинин, 2000), их целями и задачами выделяют три основных типа исследований:

1. Доэкспериментальные исследования, примером которых может служить наблю­дение, основная цель которого состоит в построении классификаций объектов, собы­тий, явлений. Такие классификации представляют собой обобщенные описания изу­чаемой действительности. Другие важные цели наблюдения — выявление важных характеристик объекта изучения, установление их типичных значений и т. д. Резуль­таты исследований-наблюдений составляют базис знания, позволяющий строить ис­следования большей обобщающей силы, — квазиэксперимент и эксперимент. Важно помнить, что наблюдение не является самостоятельным методом психологии.

2. Квазиэксперимент (лат. приставка quasi — напоминающий что-либо). К этому типу относятся исследования с уровнем контроля, недостаточным для обоснования вывода о причинно-следственных отношениях между переменными, которые описы­вают исследуемый объект и его взаимоотношения с окружением. Примером такого исследования служит корреляционное исследование, целью которого является уста­новление статистически значимых связей между различными свойствами объекта или процесса.

3. Эксперимент — тип исследования, который позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных зависимостях. Эксперимент организуется таким образом, чтобы, во-первых, надежно опровергнуть все гипотезы, конкурирующие с основной (исследовательской), и, во-вторых, изолировать изучаемые объекты или явления от влияний неконтролируемых факторов. Для этого кроме экспериментальной группы объектов используют одну или несколько контрольных групп, каждая из которых от­личается от экспериментальной группы лишь по одному параметру, влияние которо­го и проверяется в эксперименте, а во всех остальных отношениях контрольная и экс­периментальная группы неотличимы.

Любое снижение контроля преобразует эксперимент в квазиэксперимент, напри­мер в корреляционное исследование, или в доэкспериментальное исследование, на­пример в наблюдение.

В современной психологии статусом метода не обладают ни наблюдение, которое представляет собой особый тип исследования, характерный для начальных стадий развития парадигмального знания и обеспечивающий построение классификации объектов и явлений, ни психологическое измерение, которое обеспечивает квантификацию изучаемых объектов и явлений, ни психодиагностика, которая является фиксированной, стандартизованной формой специального психологического иссле­дования, технологией. В процессе развития психологической науки интроспекция утратила статус метода, а метод понимания не приобрел общепсихологического зна­чения. Ни один из перечисленных претендентов на роль метода психологии не исчер­пывает познавательного отношения исследователя к объекту изучения в целом, что составляет важнейшую черту научного метода.

Любое конкретное исследование строится в соответствии с общепсихологическим экспериментально-реконструктивным методом, оно планируется и реализуется на ос­нове предписаний определенной парадигмы, используя точно сфокусированные ме­тодики.

Методика — это конкретный набор операций и инструментов, позволяющий охаракте­ризовать ту или иную сторону исследуемого объекта в соответствии с методом исследова­ния. Методики обеспечивают фиксацию в виде переменных характеристик процесса и продуктов взаимодействия субъекта с миром. Основанием упорядочения методик служит их соответствие определенному аспекту рассмотрения предмета психологи­ческого исследования — структур и процессов, обеспечивающих развитие субъекта и его взаимодействия с миром.

Структура субъекта может быть охарактеризована при использовании методик, выявляющих поведенческую спе­циализацию нейронов относительно поведенческих актов или определенных свойств среды («Современная психоло­гия», 1999); вскрывающих логические отношения компо­нентов изучаемой структуры через соотношение продуктов деятельности (Солсо Р.Л., 1996); строение семантиче­ских структур сознания или личности (Петренко В. Ф., 1997), когнитивных структур личности (репертуарные решетки Дж. Келли) (Хьелл Л., Зиглер Д., 1997), эксперт­ного знания (Солсо Р. Л., 1996) и т. д.

Процесс актуализации структуры субъекта (или про­цесс взаимодействия субъекта с миром) может быть иссле­дован при помощи методик регистрации электрической ак­тивности мозга (электроэнцефалограмма, связанные с событиями потенциалы, импульсная активность нейро­нов), электрической активности мышц (электромиограмма), различных временных характеристик поведения и деятельности (время реакции, темп, скорость решения задач), последовательности событий в поведении («Совре­менная психология», 1999). Обобщенные характеристики актуализации структуры субъекта фиксируют психодиагностические методики, например тесты, выявляющие когнитивные стили личности («Современная психо­логия», 1999; Солсо Л. Р., 1996).

Свойства предметной области (или социальной группы), с которой взаимодей­ствует субъект, устанавливают с помощью специализированных логических приемов, построения профессиограмм, социометрических процедур, методик выявления пра­вил и норм конкретной практики («Современная психология», 1999).

Психология — единая научная дисциплина . Единство психологии, несмотря на разнообразие отраслей, определяется единым предметом и единым методом. Разные отрасли и парадигмы разрабатывают различные аспекты единого предмета психоло­гии, используя различные методики в соответствии с единым методом. Психология обладает научным статусом потому, что ее объяснительные принципы и метод нахо­дятся в соответствии с общенаучными. Принципы взаимодействия, детерминизма и целостности имеют фундаментальное значение для всех конкретных научных дис­циплин.

Концепция эволюции определяет направленность исследований и в естественных, и в гуманитарных дисциплинах. Без принятия во внимание свойств целостности, си­стемности изучаемых объектов планирование и проведение научного исследования невозможно. Хотя принципы активности, субъектности и реконструкции впервые в явной форме были сформулированы применительно к задачам психологии, анало­гичные им положения используются и в других научных дисциплинах.

Недоступность непосредственному изучению структуры субъекта и процессов его взаимодействия с миром не определяет специфичность предмета психологии, а явля­ется органической чертой любой научной дисциплины. В рамках конкретных пара­дигм в процессе их развития вырабатываются правила реконструкции этих объектов. К объектам, для которых были созданы условия наблюдаемости, относятся гены в биологии, физические поля и валентность элементов в химии, а также принципиаль­но ненаблюдаемые объекты, такие как виртуальные частицы или наша Галактика в целом. Экспериментально-реконструктивный метод, который решает проблему изу­чения ненаблюдаемых непосредственно объектов и представляет собой версию гипотетико-дедуктивного метода, также является общенаучным.

Предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины обладает собствен­ной спецификой, отличающей его от предметов изучения в других дисциплинах. Структура субъекта и процессы его взаимодействия с миром представляют особый уровень организации живых систем, обеспечивающий возможность фиксации и вос­произведения информационных моделей взаимодействия в специализированных структурах организма. Специфика предмета психологии такова, что не допускает ни редукции вниз — к нейрофизиологии, ни вверх — к социологическим наукам, обла­дающим собственными предметами исследования, но требует согласования с ними.

В то же время психология разделяет общенаучные объяснительные принципы, об­щенаучный метод. Важнейшие проблемы психологии не могут быть ни поставлены, ни решены вне контакта с другими дисциплинами. Для изучения происхождения и эволюции психики необходимо применение знаний и методик биологии, генетики, антропологии, сравнительной культурологии; решение психофизиологической про­блемы требует привлечения методик нейрофизиологии, нейроанатомии, нейрохимии, математического моделирования, применения теории систем, науки о поведении, ряда медицинских дисциплин; для решения проблемы соотношения биологического и со­циального формируется широкая интеграция социальных, биологических дисциплин с привлечением всех отраслей психологической науки. Для реконструкции структу­ры субъекта и процессов его взаимоотношения с миром необходимо изучение харак­теристик окружения — социального, культурного, предметного, включая особенно­сти профессиональной сферы, привлекая общественные, гуманитарные и технические дисциплины; для описания процесса взаимодействия как коммуникации необходи­мы приемы семантики, семиотики, таких дисциплин, как лингвистика, теории связи, информации и др.; чтобы изучить закономерности фиксации информационных мо­делей в структурах организма, применяют методики нейрофизиологии, других наук о мозге, молекулярной биологии, микробиологии, иммунологии и т. д.

В свою очередь результаты, полученные в психологических исследованиях, важ­ны для всех пограничных с психологией дисциплин. В этом проявляется, с одной сто­роны, комплексный характер современных научных исследований, а с другой — воз­можность повышения внешней валидностн работ при учете результатов, полученных в пограничных дисциплинах.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные различия между научным и ненаучным психологическим знанием.

2. Что такое парадигмы? Какова их роль в эволюции научного знания?

3. Что такое нормальная наука, аномалия?

4. Перечислите основные общенаучные нормы и ценности. Какова их роль в деятельности научного сообщества?

5. Какова роль объяснительных принципов? Как логически связаны основные объяснительные принципы психологии?

6. В чем состоит предмет психологического исследования? Как представление о предмете согла­суется с объяснительными принципами?

7. Что определяет специфичность предмета психологии?

8. Что такое субъект? Каковы его основные свойства?

9. Каков метод психологии? Что такое методика? Как соотносятся метод и методики?

Рекомендуемая литература

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. — М.: Наука, 1978.-400 с.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. — М.: Смысл, 1999. - 349 с.

Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.; Воронеж: Институт практической психологии,1996. — 167 с.

Вундт В. Очерки психологии. — М., 1912.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. — СПб.: Питер, 2000. — 318 с. — (Учебник нового века).

Кун Т. Структура научных революций. — 2-е изд. / Пер. с англ. И. 3. Налетова.; Общ. ред. Д. Микуленского. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного ун-та, 1997. — 395с.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М.: Наука, 1983. — 205 с.

Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / Сост. Н. Садовский. — М.: Прогресс, 1983.-605 с.

Пригожин И. С., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психо­логии / РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1997. — 462 с. — (Памятники психологической мысли).

Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В. Н. Дружинина. —М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451 с.

Хьелл Л., Зиглер Д.. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.; Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психоло­гии).

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики / РАН. Ин-т пси­хологии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Глава 2. История психологии

Краткое содержание главы

Период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин ( IV- V вв. до н. э. — 60-е гг. XIX в.).

Развитие представлений о душе в рамках религиозных систем и ритуалов. Учение о душе. Учения об опыте и о сознании. Общая характеристика допарадигмального периода формирования психологического знания.

Психология как самостоятельная научная дисциплина (60-е гг. XIX в. — настоящее время). Этап формирования первых парадигм. Кризис психологии (10-30-е гг. XX в.). Совре­менное состояние психологии. Основные направления развития психологической науки.

Психологическая наука и психологическая практика . Фундаментальная психология и прикладная психология. Основные направления практической психологии. Сферы практи­ческого применения психологического знания.

2.1. Период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин (IV-V вв. до н. э. — 60-е гг. XIX в.)

С позиций методологии науки история психологии может быть описана как по­следовательность этапов становления представлений о предмете, методе и объясни­тельных принципах в рамках научных парадигм, в последовательности их возникно­вения, сосуществования, конкуренции и смены на разных стадиях формирования психологии как единой самостоятельной научной дисциплины.

В истории психологии выделяют период формирования психологического знания в рамках других научных дисциплин и период становления психологии как самосто­ятельной научной дисциплины.

Наиболее характерными чертами периода формирования психологического зна­ния в рамках других научных дисциплин являются:

1) несамостоятельность психологического знания, представленность его как со­ставной части философских и медицинских учений сначала в виде учения о душе, затем — философской теории познания, учений об опыте и сознании;

2) отсутствие сообщества, которое разделяло бы общие взгляды на предмет и ме­тод изучения;

3) умозрительный характер исследований, несформированность опытного (экс­периментального) подхода к исследованиям.

Этому периоду предшествовало возникновение и развитие представлений о душе в рамках религиозных систем и ритуалов, обеспечивающих единство и существование первобытных обществ. Представления о душе давали объяс­нение таким явлениям, как сон, сновидения, состояния транса, действие запретов (табу), овладение магическими умениями (на­пример, удачей в охоте), смерть и т. п. Общая черта первичных взглядов на психические явления заключалась в неизменном при­дании им таинственности, сакральности.

Другая важнейшая характеристика этих взглядов – анимизм – вера в то, что каждый объект не только живой, но и неживой природы непременно обладает душой и, кроме того, души могут существовать независимо от объектов и представляют собой особые существа.

· Анимизм — вера в то, что каждый объект обладает душой, которая может существо­вать независимо от этого объекта.

Учение о душе (V в. до н. э. - начало XVII в. н. э.). Учение о душе исходно скла­дывалось в рамках древнегреческой философии и медицины. Зарождение науки в Древней Греции связывают с двумя обстоятельствами:

1) наука в качестве особой области человеческой деятельности образовалась как внешняя по отношению к религии и отделилась от нее;

2) упорядоченность космоса (всего сущего) была признана основанной не на влас­ти сверхсущества, а на законе; у греков даже верховные боги были подчинены закону.

Новые представления о душе были не религиозными, сакральными, основанными на традициях, а светскими, открытыми для всех, доступными для систематической рациональной критики. Цель построения учения о душе состояла в выявлении свойств и закономерностей ее существования, т. е. учение о душе имело отчетливый номотетический характер.

Другим событием, которое оказало влияние на развитие учения о душе, был переход от стихийного и иррационального анимизма, согласно которому все события совершаются под влиянием душ природных объектов, к гилозоизму — философскому учению, в основе которого лежит представление о неотделимости жизни от материи, о жизни как всеобщем свойстве материи. Это учение ввело исходное положение о целостности наблюдаемого мира. Хотя эта точка зрения, разделяемая, в частности, Демокритом, ведет к панпсихизму (представление об одушевленности объектов и живой, и неживой природы), гилозоизм включает душу в сферу действия естественных законов, делает доступным ее изучение.

· Гилозоизм — фило­софское учение, в основе которого лежит представле­ние о жизни как всеобщем свойстве материи.

Панпсихизм —представление об одушевленности объектов как живой, так и неживой при­роды.

Таковы были начальные условия формирования учения о душе и его исходные положения. Развитие именно этих положений надолго определило историю становления психологического знания.

Важнейшие направления развития представлений о душе свя­заны с учениями Платона (427-347 гг. до н. э.) и Аристотеля (384-322 гг. до н. э.). Платон провел границу между материаль­ным, вещественным, смертным телом и нематериальной, невеще­ственной, бессмертной душой. Индивидуальные души — несовер­шенные образы единой универсальной мировой души — обладают частью универсального духовного опыта, припоминание которого составляет суть процесса индивидуального познания. Это учение заложило основы философской теории познания и определило ориентацию психологического знания на решение собственно фи­лософских, этических, педагогических и религиозных проблем.

Принципиально иное представление о душе было дано Аристотелем в его психо­логическом трактате «О душе». Согласно Аристотелю, душа — форма живого орга­нического тела, обеспечивающая его предназначение. Душа есть основа всех жизнен­ных проявлений, она неотделима от тела. Это положение решительно противоречит учению Платона о вселении душ при рождении и истечении их при смерти. Но оба они согласны в том, что душа определяет цель активности живого тела. Понятие цели, конечной причины введено Аристотелем для объяснения детерминированности по­ведения живых организмов. Такое объяснение было телеологично, приводило к па­радоксу влияния будущего на прошлое, но позволяло ввести в круг объяснимых фе­номенов активность живых организмов.

Души организмов разных типов, согласно концепции Аристотеля, выполняют раз­ные функции, представляют разные способности, силы души. Три типа души — рас­тительная, животная и разумная (человеческая) представляют три ступени жизни, обладающие преемственностью. У растений душа выполняет только вегетативные (растительные), собственно метаболические функции; чувственно-двигательные функции души присущи и человеку, и животным, но не растениям; функции разум­ной души, которой обладает лишь человек, позволяют строить умозаключения, ле­жащие в основе высшей памяти, произвольного, свободного выбора и т. д.

Таким образом, Аристотель дал одну из наиболее ранних формулировок объясни­тельных принципов психологии - развития, детерминизма, целостности, активности.

Ученик Платона, последователь Аристотеля Теофраст (372-287 гг. до н. э.) в трак­тате «Характеры» дал описание 30 различных характеров, развивая аристотелевское представление об этом свойстве человека. Его работа положила начало отдельной ли­нии в популярной психологии, которую продолжили в эпоху Возрождения М. Монтень, в эпоху Просвещения — Ж. Лабрюйер, Ф. Ларошфуко, затем А. фон Книгге («Искусство обращения с людьми», 1788), а в наше время — Дейл Карнеги.

Учение о душе широко использовалось и развивалось в античной медицине. Гип­пократ (ок. 460 - ок. 377 до н. э.) сформулировал положение, что органом мышления и ощущений является мозг. Он разработал учение о темпераментах, предполагающее различную роль четырех жидкостей организма (кровь, флегма, желтая желчь и черная желчь), и первым предложил типологию темпераментов, основанную на особенностях телосложения. Рассматривая связь особенностей души, темперамента и типологий людей с физико-климатическими условиями местности (сочинение «О воздухах, во­дах, местах»), Гиппократ положил начало исследованиям психологических характе­ристик этносов. Римский врач Клавдий Гален (ок. 130 - ок. 200) продолжил эту ли­нию наблюдений и выявил чувствительные и двигательные функции спинного мозга.

Успехи, достигнутые античными философами и медиками в развитии учения о душе, послужили фундаментом всех дальнейших разработок психологического знания, которые на этом этапе в основном сводились к расширению круга рассматриваемых феноменов. В III-V вв. н. э. в работах Плотина (205-270), Аврелия Августина (354-430) и раннехристианских философов и теологов в качестве предмета исследо­вания выделяется внутренний мир человека, возможности самопознания, впервые появляются описания феноменов сознания, например его интенциональность (на­правленность на предмет), выделенная Фомой Аквинским (1226-1274).

С V по XIV в. в работах Боэция (480-524), Фомы Аквинского, Дунса Скота(1265-1308) складывается представление о личности. Важно заметить, что мощное влияние христианской теологии, основы которой включали философию неоплатонизма, при­давало этим работам этико-теологический характер, приближая его к линии, зало­женной учением Платона.

Вершиной и завершением этапа развития психологического знания в рамках уче­ния о душе стала система взглядов Фрэнсиса Бэкона (1561-1626). Исследования души составляли часть единой науки о человеке, построение которой планировал Бэкон. Новизна подхода Бэкона состояла в отказе от умозрительного решения во­просов о природе души и переходе к эмпирическому изучению её способностей.

Однако это намерение не могло быть реализовано, потому что в то время еще не были сформированы представления ни об общенаучном методе, ни о предмете исследования. Бэкон в соответствии с традицией отделил науку о теле от науки о душе, а в учении о душе выделил науку о рациональной божественной душе и душе нерацио­нальной, чувствующей, телесной, общей для человека и животных.

Учение Бэкона возродило идею гилозоизма: способностью выбора обладают и живые, и мертвые тела (например, магнит). Важные новые составляющие учения о душе, введенные Ф. Бэконом, — представление о роли общества и орудий в процессах познания.

Философская теория познания, учения об опыте и о сознании (середина XVII в. - середина XIX в.). Представления о душе радикально изменились после того, как Рене Декарт (1596-1650) ввел понятие «сознание». Оно рассматривалось как критерий, различающий душу и тело. Интроспекция, по мнению Декарта, настолько очевидна, что была применена им для неоспоримого доказательства самого существования субъекта, сформулированного в афоризме cogito ergo sum («мыслю, следовательно, существую»). Согласно критерию интроспекции, душой обладает только человек, а животные не имеют души и действуют подобно механическим устройствам. Для объяснения собственно телесных действий у животных и человека Декарт ввел представление о рефлексе, в котором был реализован принцип механистического детерминизма. Суть рефлекса, по Декарту, состоит в том, что внешние воздействия посредством переме­щения животных духов по нервам приводят к напряжению определенных мышц, которое и представляет собой действие организма.

Декарт предложил свое решение психофизической проблемы (проблемы соотношения души и тела); по Декарту, существует психофизическое взаимодействие: душа приводит тело в движение, а тело поставляет душе чувственные впечатления. Проблему целостности организма Декарт решал с позиций элементаризма. Представления Декарта о взаимодействия души и тела через движения шишковидной железы и о рефлексе были полностью умозрительны и находились в русле его дуалистической системы

Учение Декарта составило основу нового психологического знания, поскольку оно ввело представления:

- о доступности внутреннего мира через интроспекцию;

- о рефлексе как механизме поведения;

- о ведущей роли внешнего мира в детерминации поведения, а также ее механи­стическую интерпретацию;

- о психофизической проблеме и ее дуалистическом решении.

· Гносеология — философская теория познания

Эти нововведения надолго определили ход развития философского учения о познании, а затем послужили важным фактором при образовании и развитии научных парадигм в психологии.

Учение о сознании формировалось в рамках философской теории познания — гно­сеологии . Эта область философии изучает проблемы природы познания, достоверности и истинности знания. Важно отметить, что многие современные психологические термины, особенно обозначающие процессы, структуры и состояния познавательной сферы (сознание, восприятие, внимание, опыт, репрезентация и т. д.), возникли как термины теории познания. Для философского учения о сознании, которое определялось через доступность самонаблюдению, самопознанию, такие вопросы, как возни­кает знание и каково происхождение материала знания, — были ключевыми.

К середине XVII в. опыт был принят как предмет философской теории познания. Понятие опыта включало идеи, ощущения, чувства и результаты самонаблюдения. Такое понимание опыта не следует смешивать с опытом работы в какой-либо обла­сти, опытом действий или с экспериментированием. В это время сложилось и стало доминировать представление, что знание основывается на опыте, а идеи, которые со­ставляют содержание сознания, появляются на основе опыта. Эта точка зрения вос­ходит к сенсуализму, учению, сложившемуся еще в античности, согласно которому нет ничего в разуме, чего раньше не было бы в чувстве.

Именно важнейшая роль представления об опыте определила название целого на­правления исследований в рамках философии познания — эмпирическая психология (от греч. εμπειρια— опыт). Этот термин, введенный Христианом Вольером (1679-1754), подчеркивал задачу изучения конкретных явлений психической жизни, используя са­монаблюдение, в отличие от рациональной психологии, которая занималась вечной, неизменной, бессмертной душой. Наименование «эмпирическая психология» может создать ложное впечатление, что сутью этого направления было проведение эмпири­ческих исследований в современном понимании этого слова. Учение о сознании фор­мировалось в рамках философии, и, даже используя результаты естественнонаучных работ, оно не имело опытного характера в современном смысле этого слова.

Основой изучения сознания как у предшественников Вольфа — Т. Гоббса(1588-1679) и Дж. Локка (1632-1704), так и у мыслителей, развивавших это учение до вто­рой половины XIX в. - Э. Кондильяка (1715-1780), И. Ф. Гербарта (1776-1841), Р. Г. Лотце (1817-1881), был именно прием интроспекции, их объединяла идея об особой сущности изучаемых явлений, постигаемых исключительно самонаблюдением. Локк, точно следуя философии Декарта, полагал, что разум пассивно отражает воз­действия среды, восприятие которых обеспечивается единым процессом перцепции (от лат. perceptio — собирание). Согласно точке зрения Локка, которую разделяли все сторонники эмпиризма, существует внешний опыт, непосредственно основанный на чувствах, его результат — простые идеи, неразложимые на меньшие единицы, и внут­ренний опыт, который формируется в результате манипуляций ума с простыми иде­ями, например в процессе самонаблюдения (рефлексии); при этом из простых идей образуются сложные. Понятие «внешний» не означает связи с действиями субъекта или его открытости для стороннего наблюдателя. И внешний, и внутренний опыт доступны только самонаблюдению.

Г. В. Лейбниц (1646-1716) ввел в дополнение к понятию «перцепция» термин «ап­перцепция», трактуя его как психическую силу, детерминирующую целенаправлен­ность действий, их активный, осознаваемый, произвольный характер. Заметим, что Лейбниц, обосновав понятие апперцепции, в неявной форме ввел объяснительные принципы целостности и активности. Именно апперцепция ответственна за феномены сознания, поскольку перцепция создает лишь такие восприятия, которые не осозна­ются, лежат в основе непроизвольных поступков. Таким образом, если картезианские и локковские представления о сознании исчерпывали всю феноменологию состоя­ний духа, то Лейбниц впервые выделил круг неосознаваемых, недоступных самона­блюдению явлений.

Процесс соединения простых идей в сложные был назван ассоциацией. Законы ассоциаций были сформулированы еще Аристотелем, но для эмпирической психоло­гии понятие «ассоциация» позволяло объяснить основные феномены сознания и по­знания, все многообразие знаний и их развития (например, эмоции, умозаключения, научение, появление новых понятий). Такая исключительно важная роль представ­ления об ассоциациях идей в учении о сознании обусловила возникновение ассоциативной психологии, которая не была отделена или противопоставлена эмпирической психологии, а скорее дополняла ее объяснительные возможности, выступала как ее логическое продолжение.

Ассоциативная и эмпирическая психологии в этот период выступали как отрасли философской теории познания и уже поэтому не могли находиться в противоречии. Заметим, что на протяжении XVIII в. списки философов-психологов, ассоцианистов и эмпириков, почти полностью совпадают, хотя, например, в Британии доминировал ассоцианизм. Основные представители ассоцианизма — Дж. Беркли (1685-1753), Д. Юм (1711-1776), Д. Гартли (1705-1757), Дж. Пристли (1733-1804), а также Дж. Ст. Милль (1806-1873) и Г. Спенсер (1820-1903). Во Франции же преимущественно развива­лась эмпирическая психология, представленная в трудах философов-просветителей Ж. Ламетри (1709-1751), К. Гельвеция (1715-1771), Э. Кондильяка (1715-1780). В XIX в. она приобрела второе дыхание в работах И. Тэна (1839-1916) и Т. Рибо (1839-1916).

Именно с развитием эмпиризма в философском учении о познании связано воз­никновение названия новой дисциплины — психологии. Появление термина «психо­логия» принято связывать либо с теологическими трудами деятеля Реформации Фи­липпа Меланхтона (1497-1560), либо с обозначением особого раздела литературы, введенного в XVI в. философами Р. Гоклениусом и О. Кассманом. Лейбниц предло­жил для обозначения знания о душе термин «пневматология» (от греч. πνεϋμα — ды­хание; дуновение, ветер — предположительная душевная субстанция), но его ученик X. Вольф, опубликовав книги «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734), ввел в широкое употребление термин «психология».

В конце XVIII — начале XIX вв. психологическое знание начинает выходить за пределы философии — в языкознание (например, в работе И. Гердера «О происхож­дении языка»), в этнографию (Т. Вайтц начал изучение душевной жизни первобыт­ных народов, М. Лацарус и Г. Штейнталь заложили основы психологии народов), в биологию и медицину.

Г. Спенсер сформулировал принцип адаптации организмов к среде, Ч. Дарвин наметил нетелеологичecкoe объяснение целенаправленности поведения, изучал инстинктивное поведение и эмоции, показал эволюционное происхождение некоторых форм поведения человека, Ф. Гальтон (1822-1911) поставил вопрос о наследовании психологических характерис­тик, английский невролог X. Джексон (1835-1911), основываясь на эволюционных представлениях, ус­пешно изучал закономерности локализации и распределения обеспечения психических функций различными структурами мозга.

Плодотворный контакт с физиологией и анатомией был развит при разработке идеи Р. Декарта о рефлексе. Доходное умозрительное представление приобрело конкретное анатомо-физиологическое выражение в работах чеха Г. Прохазки (1749-1820), англичанина Ч. Белла (1774-1842) и француза Ф. Мажанди (1783-1855) как рефлекторная дуга, по которой нервное возбуждение распространялось от рецептора к эффектору так, что сенсорный стимул вызывал двигательную реакцию. В 40-е гг. XIX в. принцип рефлекса был перенесен со спинного мозга на головной и стал ис­пользоваться при объяснении феноменов восприятия, двигательной активности и т. д.

И. М. Сеченов (1829-1905) на основе представления о рефлексе сформулировал одну из первых программ превращения психологии в научную дисциплину. Сеченов радикально преобразовал само понятие рефлекса, во-первых, рассматривая событие, запускающее рефлекс не как собственно физический стимул, а как раздражитель, имеющий для организма определенное сигнальное значение, соответствующее воз­можностям организма и отражающее свойства среды, и, во-вторых, сам рефлекс вос­принял не просто как распространение возбуждения по нервам от рецептора к эф­фектору, а как целостный развивающийся акт организма. Это позволило использовать трансформированный им принцип рефлекса для объяснения явлений мышления и воли. Сеченов обосновывал необходимость замены субъективного метода интроспек­ции на объективный, включения в сферу исследования не только феноменов созна­ния, но и двигательной активности.

В этот период важнейшей проблемой становилась выработка отношения психо­логии к таким общенаучным ценностям, сформировавшимся к тому времени в есте­ственнонаучных дисциплинах, как приемы экспериментального исследования, тре­бования к его обобщенности, объективности, количественному характеру знания. Очевидно, что не все эти требования были выполнимы для эмпирической и ассоциатив­ной психологии, однако уже в работах И. Ф. Гербарта появились обоснования приме­нения в психологии математики. Гербарт ввел понятие порога — границы, отделяю­щей одну область сознания от другой; границу же, разделяющую бессознательное от неясного сознания, обозначил как порог сознания, а раздел ясного и неясного созна­ния — как порог ясного сознания.

Эти идеи, а также результаты исследований Г. Гельмгольца (1821-1894), в которых была показа­на конечность скорости протекания нервных процессов, привели к развитию количественных исследований в психологии. Ф. Дондерс (1818-1889) оценил скорость протекания психических процессов. Э. Вебер (1795-1878) установил количественное соотношение между величинами стимулов-раздражителей и ощу­щений. Г. Фехнер (1801-1887) разработал методики измерения абсолютных и разностных порогов чув­ствительности, сформулировал закон, согласно кото­рому интенсивность ощущения пропорциональна ло­гарифму величины раздражителя; его исследования положили начало отрасли психологии, названной психофизикой.

Представители научных дисциплин, работающих над психологическими вопросами, предлагали строить психологию по образцу раз­витых наук — физики или химии — как «механику представлений» (Гербарт), «ин­теллектуальную физику» (Дж. Милль), «ментальную химию» (Дж. Ст. Милль). Од­нако ни существенные успехи в исследованиях, ни использование развитых дисциплин в качестве образцов не могли придать психологии статус научной дис­циплины до тех пор, пока не были решены вопросы принятия общенаучных ценно­стей, применения общенаучного метода, а также собственного метода и предмета ис­следования.

Таким образом, в первый период формирования психологического знания в рам­ках других научных дисциплин были изжиты донаучные представления о душе как нематериальной бестелесной субстанции, произошел отказ от умозрительного реше­ния вопросов о природе души в пользу изучения феноменов сознания, опыта челове­ка на основе самонаблюдения; сформулирована необходимость перехода от исследо­ваний теоретико-познавательного философского типа к конкретно-научным. Этот период можно охарактеризовать как допарадигмальный. Для него характерны:

1) накопление наблюдений, легко доступных для исследователя (например, через самонаблюдение);

2) затрудненность оценки логических противоречий и степени важности наблю­дений, в результате чего любые полученные результаты считаются одинаково цен­ными и уместными;

3) научные парадигмы задаются школами, в которых авторитет руководителя (ос­нователя) снижает роль строгих оценок соответствия результатов основным требованиям к научному знанию;

4) темп частоты смены доминирующих взглядов в допарадигмальный период низок, так, например, интроспекция как прием исследования в допарадигмальный период использовалась в неизменной форме около 200 лет, а для выявления целого комплекса недостатков интроспекции и отказа от нее как психологического метода оказалось достаточным всего 30 лет.

В исследованиях, выполненных в этот период, сложились основные объяснитель­ные принципы — развития, детерминизма, целостности, активности, даны их разнооб­разные трактовки, которые наряду с понятиями, сформулированными для описания изучаемой реальности (характер, темперамент, восприятие, апперцепция, самона­блюдение, сознание, опыт, поведение и т. д.), на следующем этапе развития психоло­гии играли важнейшую роль при формировании парадигм. К концу этого периода наметилась ориентация организации исследований на общенаучные ценности и нормативы, сложились контакты с уже сформировавшимися самостоятельными наука­ми, были разработаны первые научные программы исследований, которые составили основные необходимые предпосылки формирования психологии как самостоятель­ной научной дисциплины и парадигм как ее структурных компонентов.

Но все же в этот период не было завершено формирование необходимых составляю­щих структуры научного знания — собственного предмета и метода, таких институтов, как специализированные лаборатории, научные периодические издания, обеспечива­ющие коммуникацию научного сообщества, не существовало и самого сообщества про­фессиональных психологов.

2.2. Психология как самостоятельная научная дисциплина (60-е гг. XIX в. — настоящее время)

С 60-х гг. XIX в. начался новый период развития психологической науки. Основ­ными характерными чертами этого периода являются:

1) появление первых научных парадигм, институтов и психологического профес­сионального сообщества;

2) формирование внутрипарадигмальных представлений о предмете и методе ис­следования, развитие представлений, соответствующих различным аспектам пред­мета исследования в различных парадигмах;

3) согласование представлений о предмете и методе психологии с общенаучными нормами и ценностями;

4) развитие контактов с другими дисциплинами и, как следствие, — возникнове­ние новых парадигм и отраслей психологии;

5) разнообразие и конкуренция парадигм.

Этап формирования первых парадигм (60-е гг. XIX в. — 10-е гг. XX в.). Оформ­ление психологии как самостоятельной научной дисциплины связано с появлением первых научных программ, созданных В. Вундтом и И. М. Сеченовым. Важно заме­тить, что прогрессивная программа Сеченова оказала сильнейшее влияние на разви­тие психологических парадигм в России (Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский), но при этом не стала самостоятельной парадигмой.

Программа Вундта была ориентирована на общенаучный экспериментальный ме­тод. Как пишет Вундт, «нельзя допустить никакого различия между психологиче­скими и естественнонаучными методами» (Вундт В., 1912; цит. по: Ждан А. Н., 1990). Однако единственным прямым методом психологии Вундт считал самонаблюдение, поскольку предмет психологии — непосредственный опыт, как он дан самому человеку.

В. Вундт (1832 - 1920)

Роль эксперимента ограничивается лишь приданием результатам исследований точности и надежности.

Вундт определил основные задачи психологии:

1) анализ процесса сознания методом интроспекции;

2) выявление элементов сознания;

3) установление закономерностей их соединения.

Очевидно, что программа Вундта логично вытека­ла из эмпирической и ассоциативной психологии. Ис­пользуя сложившиеся в философии познания поня­тия «апперцепция», «ассоциация», «опыт» и полагая, что сложные психические явления не сводятся к сум­ме составляющих их частей, Вундт унаследовал, хотя и не в явной форме, исторически сложившиеся объяс­нительные принципы.

Культура эксперимента, ее важность для научной дисциплины были усвоены Вундтом в годы его рабо­ты в лаборатории физика и физиолога Г. Гельмгольца. Однако Вундт считал, что ме­тод эксперимента применим только для исследований простейших психологических процессов, но не для изучения высших психических явлений, связанных с языком и культурой, таких как память или научение. Для этих целей, по мнению Вундта, при­менимы лишь приемы исследования, принятые в социологии и антропологии.

Линия программы Вундта, ориентированная на эксперимент, была зафиксирова­на в таких его трудах, как «Очерки по теории восприятия» (1862) и «Основания фи­зиологической психологии» (1874), а культурно-историческая линия — в 10-томном труде «Психология народов» (1900-1920). Важно заметить, что экспериментальная линия программы Вундта оказала неизмеримо большее влияние на становящуюся новую дисциплину, чем культурно-историческая (Шульц Д., Шульц С. Э. 1998, с. 93-94). В этом проявилась потребность зарождающегося психологического сообщества в развитии общенаучной культуры исследований.

Важнейшая роль В. Вундта в становлении психологии как самостоятельной на­учной дисциплины состояла в том, что именно он организовывал первые специали­зированные институты психологической науки. В 1879 г. Вундт основал научную ла­бораторию в Лейпциге (Институт экспериментальной психологии), в которой проводились исследования и обучение специалистов-экспериментаторов (подготовлено более 150 психологов из 6 стран мира), а в 1881 г. — научный журнал «Фило­софские исследования» (PhilosophischeStudien), вопреки названию целиком посвященный психологическим проблемам. Вундт также учредил фиксированное членство в научном психологическом сообществе, благодаря проведению в Париже в 1889 г. Первого международного психологического конгресса.

Интроспекция, предложенная Вундтом в качестве метода психологии, получила дальнейшее развитие в парадигме структурной психологии, которую основал Э. Титченер (1867-1927), продолжатель идей Вундта в США.

Задачи структурной психологии состояли:

1) в «разложении душевного состояния на составные части»;

2) в установлении того, каким образом соединены эти части;

3) в установлении соответствия законов комбинации этих частей с физиологиче­ской организацией.

Можно видеть, что эти задачи не находятся в противоречии с задачами психоло­гии, предложенными Вундтом. Отличие состояло в том, что Титченер изучал струк­туру сознания, отвлекаясь от функциональной роли психики в поведении. Важней­шее нововведение Титченера — метод аналитической интроспекции. В соответствии с парадигмальными требованиями он строго ограничивал возможное содержание от­чета испытуемого о самонаблюдении. Так, требовалось, чтобы результаты самона­блюдения давались в терминах элементов структуры сознания, но не в понятиях пред­метов внешнего мира или стимулов.

Титченер доказывал, что интроспекция у опытных специалистов не отличается от внешнего наблюдения, характерного для любых других научных методов. Он пола­гал, что хотя интроспекции доступно только собственное сознание, результаты само­наблюдения могут быть по аналогии перенесены на других людей, детей, первобытных людей, животных, психически больных; исследователю следует лишь поставить себя на их место. Такой доведенный до абсурда интроспекционизм с очевидностью демонстрировал слабые стороны и даже неприемлемость интроспективного метода в решении психологических задач.

Другой удар по методу интроспекции был нанесен также последователем Вундта — О. Кюльпе (1862-1915), основателем и лидером вюрцбургской школы. Его взгляды на метод интроспекции отличались от взглядов Вундта. Интроспекция Вундта (как и аналитическая интроспекция Титченера) разворачивалась синхронно с наблюдаемым сознательным опытом. Систематическая интроспекция Кюльпе отделялась от пережи­вания временным промежутком, была ретроспективной (от лат. retro — назад, spectare - смотреть). Испытуемый решал предложенную ему задачу, а потом в подробностях описывал ход психических процессов при ее решении. Эта модификация интроспек­ции, как полагал Кюльпе, не приводила к раздвоению на наблюдающую и наблюдае­мую части субъекта, что давало возможность применения интроспекции к изучению не только простых психических процессов, как это происходило у Вундта, но и мыш­ления. Эти работы показали, что методом систематической интроспекции не удается получить сведения о том, как у субъекта происходит принятие решения, даже масте­рам интроспекции не удавалось отметить искомую динамику идей.

Таким образом, к концу XIX в. было обнаружено, что метод интроспекции не рас­крывает основных сторон психики хотя бы потому, что круг изучаемых в психологии явлений не исчерпывается феноменами сознания. Уже эти обстоятельства лишают интроспекцию статуса метода. Не менее важно, что интроспекция может быть при­менима лишь к небольшому числу объектов, соответствующих предмету психологии. Вопреки мнению Титченера, из этой совокупности должны быть исключены объек­ты, у которых не сформирована, нарушена или отсутствует способность к самона­блюдению: дети, представители некоторых культур, лица с психологическими и не­врологическими поражениями, лица, находящиеся в специфических состояниях (сон, стресс, включенность в ответственную деятельность) или подлежащие судебно-медицинской экспертизе, группы и коллективы как предмет психологического иссле­дования, животные.

· Эмпатия – сопереживание

Применение самонаблюдения как методики сталкивается с непредсказуемой зависимостью результатов интроспекции от следующих факторов:

1) культурная принадлежность субъекта;

2) степень овладения самонаблюдением, которая ограничивается возрастными особенностями, языковой компетенцией и т. д.;

3) соотнесение нескольких внутренних планов при совмещении основной деятель­ности и самонаблюдения, от чего не спасает и ретроспективная интроспекция;

4) установка испытуемого на участие в исследовании, его роли во взаимоотноше­ниях с исследователем и др.

Поэтому интроспекция также не является и методикой психологического иссле­дования, а может рассматриваться лишь как неизбежное условие применения неко­торых методик психологии (например, опросников) или вспомогательный прием сбора эмпирического материала (рассуждения вслух при решении задач, отчеты испытуе­мых).

Культурно-исторической линии в исследовательской программе Вундта была про­тивопоставлена понимающая психология историка и литературного критика В. Дильтея и его последователя Э. Шпрангера. Главной задачей психологии они считали не объяснение закономерностей душевной жизни человека, а ее понимание в субъектив­но переживаемой целостности.

Психология, с их точки зрения, принадлежит не к циклу наук о природе (Naturwissenschaften), таким как физиология, химия и т. п., а к наукам о духе (Geistwissenschaften) — циклу гуманитарных дисциплин, к которому относятся, например, исто­рия и культурология. Дильтей и Шпрангер утверждали, что в науках о духе, и в психологии в том числе, не применим естественнонаучный, по сути эксперименталь­ный, метод. Методом гуманитарных наук должен быть метод понимания, который заключается в том, что исследователь должен вчувствоваться в изучаемый объект, поэтому этот метод называют также методом эмпатии (сопереживания).

Заметим, что критика интроспективного метода в общих чертах распространяет­ся на метод понимания, поскольку он применим лишь к ограниченной части всей со­вокупности объектов исследования и может касаться лишь потенциально осознавае­мых феноменов. Применение метода понимания неизбежно приводит к ошибочным суждениям, при применении его к животным — к антропоморфным описаниям (пере­носящим свойства человека на другие объекты), по отношению к детям — к «взрослоцентризму», в межкультурных исследованиях — к «культуроцентризму» и т. п. Поэтому признание метода понимания вырывает психологию из общенаучного контекста и входит в противоречие с основными научными ценностями.

Существенные изменения в представления о предмете и методе психологии были внесены 3. Фрейдом (1856-1939), который основал парадигму психоанализа. Исто­рия психоанализа служит хорошей иллюстрацией зарождения и развития парадиг­мы, ее зависимости от идей предшественников и влияния на парадигмы-преемники.

Идея неосознаваемых психических явлений, бессознательного, которое составля­ет предмет изучения психоанализа, была введена в психологию Г. В. Лейбницем и развита Г. Гельмгольцем (теория бессознательных умозаключений), а также Г. Фехнером, который полагал, что большая часть психической деятельности не обнаруживает себя в сознании. Другие источники психоанализа - неврология (область, в которой специализировался 3. Фрейд), применение гипноза в лечении исте­рии французскими врачами Ж. Шарко и П. Жане в парижской клинике «Сальпетриер», где Фрейд проходил

стажировку, и др.

Психоанализ в его развитой форме, до его превра­щения в версию популярной психологии, был направ­лен на изучение личности и строился в соответствии с такими принципами, как принцип детерминизма (в механистической версии), принцип развития (причем одно из важнейших положений психоанализа состоит том, что этапы онтогенеза ребенка фиксируются в виде специфических психических структур), принцип активности, источник которой, согласно учению Фрейда, лежит внутри субъекта

Психоанализ отказался от интроспекции как метода исследования. Для получе­ния исходного материала о глубинных психических структурах и процессах исполь­зовался анализ свободных ассоциаций, оговорок, специфики забывания, толкование пересказов сновидений, и т. п. Установление особенностей глубинных психологиче­ских структур через интерпретацию этого материала составляет существо нового ме­тода, который Фрейд назвал психоанализом.

Заметим, что даже если первичный материал получают, используя способность к самонаблюдению, например при пересказе сновидений, то самонаблюдение выступает не как метод психологии, а лишь как условие применения методики. Метод психо­анализа может быть рассмотрен как отдаленный предшественник метода экспери­ментальной реконструкции, который, однако, не включает важнейшую экспериментальную составляющую, связывающую его с общенаучным гипотетико-дедуктивным методом и придающую ему статус современного научного метода.

Широта исходной психоаналитической парадигмы позволила ей дифференциро­ваться на множество неофрейдистских парадигм: аналитическую психологию К. Юн­га (1875-1961), индивидуальную психологию А. Адлера (1870-1937), теорию глу­бинных источников тревоги К. Хорни (1885-1952) и др.

Радикальный переворот в представлениях о предмете и методе психологии был совершен Дж. Б. Уотсоном (1878-1958). Датой рождения бихевиоризма (от англ. behavior — поведение) считают публикацию в 1913 г. статьи «Психология с точки зре­ния бихевиориста» (PsychologyastheBehavioristViewsIt) в научном психологическом журнале «Психологическое обозрение» (PsychologicalReview). С точки зрения этой парадигмы, психология представляет собой объективную экспериментальную отрасль естественных наук (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998, с. 281-293). Бихевиористы отвергают метод интроспекции и отказываются от представления о сознании как о предмете психологического исследования, а также полагают, что любые психологи­ческие структуры и процессы, не наблюдаемые объективными методами, либо не су­ществуют (поскольку нельзя доказать их существование), либо недоступны для научного исследования. Поэтому критики этой парадигмы часто называют бихевиоризм теорией «пустого организма».

Предмет психологии, с точки зрения бихевиоризма, — поведение, понимаемое как совокупность наблюдаемых мышечных, железистых реакций на внешние стимулы (S). Задача психологии состоит в том, чтобы выявить закономерности связей между стимулами и реакциями (S —> R), а цель — предсказание поведения субъекта и управ­ление им. Методом исследований в бихевиоризме считается поведенческий экспери­мент. Бихевиористы вступили в полемику и с теми учеными, которые рассматривали интроспекцию как метод психологии, и с теми, которые считали предметом исследования скрытые психические процессы и структуры.

У бихевиоризма богатая предыстория. Прежде всего это исследования, проведен­ные зоопсихологами в конце XIX в., целью которых было доказательство механической природы поведения животных — вполне в духе философской концепции Р. Декарта. Так, Ж. Леб (1859-1924), доказывая вынужденный, автоматический характер движений насекомых и животных, утверждал, что существование ассоциативной памяти у животных позволяет научить их определенным образом реагировать на стимулы (см. главу 6). Ближайшим предшественником бихевиористов был Э. Торндайк (1874-1949), который разработал теорию научения, используя объективные методи­ки, в частности, оригинальную методику проб и ошибок. Еще до того, как сложилась парадигма бихевиоризма, Торндайком были сформулированы законы научения — за­кон эффекта, закон упражнения и др., — которые традиционно включают в список достижений бихевиоризма («Современная психология», 1999). Торндайк также счи­тал, что психология должна изучать поведение. Сами бихевиористы опирались в сво­их положениях на учение И. П. Павлова (1849-1936) об условных рефлексах, хотя сам Павлов полагал, что они поняли его неверно.

Из объяснительных принципов в бихевиоризме в явной форме использовался принцип детерминизма, его линейная механистическая версия. Принцип развития не был использован в классическом радикальном бихевиоризме. Заметим, что при этом наибольшие успехи были достигнуты в исследованиях научения («Современ­ная психология», 1999). Принцип активности полностью отвергался, даже само понятие активности отсутствовало в лексиконе бихевиористов, полагавших, что орга­низм приводится в действие стимулами, которые могут быть внутренними (тогда это лишь выглядит как активность), и эти стимулы выявляются объективными методи­ками физиологии. Бихевиористы придерживались механистической версии принци­па целостности — элементаризма.

Бихевиористская критика, адресованная интроспективной и глубинной психоло­гии, а позже — когнитивной, во многом способствовала выявлению логических и методологических противоречий в этих парадигмах, однако радикальная линия бихе­виоризма, поддерживающая идею «пустого организма» и механистическое понимание объяснительных принципов, просуществовала недолго. Именно идея внутренних пси­хологических структур и процессов внесла раскол в ряды бихевиоризма, когда Э. Толмен сформулировал основные положения когнитивного бихевиоризма.

Популярность смягченных идей бихевиоризма, допустивших использование по­нятия сознания, была высока, и в 1950-1960-е гг. они были приняты в социальной психологии (теория социального научения Дж. Роттера) и психологии личности (со­циальная когнитивная теория личности А. Бандуры) (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998)

Кризис психологии (10-30-е гг. XX в.). В 1910-1930-е гг. в психологии сформировалось большое количество конкурирующих несовместимых и даже несопостави­мых парадигм, которые реализовали потенциально логически возможные версии понимания предмета и метода психологии. В качестве примера следует сопоставить бихевиоризм, суть которого состоит либо в отрицании существования психологических структур и процессов, либо в признании их недоступности для научного исследования, и глубинную психологию, постулирующую существование таких структур и процессов и утверждающую их доступность для изучения. Это была уникальная ситуация в истории науки. Ни в одной дисциплине не происходило столкновение такого множества столь различных парадигм.

Вот только неполный список собственно психологических парадигм, сформировавшихся во время открытого кризиса (их содержательные характеристики см.: Ждан А. Н., 1990; Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996; Соколова Е. Е., 1995; Шульц Д., Шульц С. Э., 1998): бихевиоризм; когнитивный бихевиоризм Э. Толмена; психоанализ: учения Фрейда, Юнга, Адлера; гештальтпсихология; динамическая психология; К. Левина; описательная психология В. Дильтея и Э. Шпрангера; генетическая психология Ж. Пиаже; культурно-историческая теория Л. С. Выготского; различные версии теории деятельности: М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна; реактология в версия: К. Н. Корнилова и В. М. Бехтерева; психология установки Д. Н. Узнадзе.

Попытки выйти из кризиса, реализуя новые программы исследований, приводили лишь к увеличению числа конкурирующих парадигм. При этом различные парадигмы, школы и направления разрабатывали различные стороны потенциального предмета и соответствующего ему метода психологии. Это положение подтверждается, например возможностью гибридизации даже самых полярных парадигм (когнитивный бихевиоризм Э. Толмена совместил бихевиористские представления о роли стимулов в поведении и отрицаемую бихевиористами концепцию внутренней психологической структуры — когнитивной, или познавательной, карты окружающей среды) или ориентацией конкурирующих парадигм на различные аспекты предмета изучения — теория деятельности Л. С. Рубинштейна ориентирована на исследование деятельности как процесса, в то время как теория деятельности А. Н. Леонтьева — на изучение структуры деятельности, открывающей доступ к структуре сознания (Леонтьев А. Н., 1975; Рубинштейн С. Л., 1997).

Состояние психологии в 1910-1930-е гг. представляло лишь стадию открытого кризиса, который продолжается до настоящего времени и характеризуется разнообразием и конкуренцией парадигм. Только все множество конкурирующих парадигм в целом соответствует наиболее полному представлению о предмете и методе в психологии, продуктивный выход из кризиса состоит не в доминировании какой-либо одной парадигмы, не в слиянии трудно совместимых логически парадигм, а в эволюционном процессе выработки психологическим сообществом согласованного мнения об основных научных ценностях, принципах, предмете и методе психологии.

Современное состояние психологии . В структуре современной психологии как научной дисциплины представлены все этапы ее становления. Эта память дисциплины во многом определяет возможности и пути ее развития. Однако, если понятия заимствуются из прошлых концепций в неизменной форме, не согласованной с совре­менным положением дел в психологии, это приводит к неприемлемой реставрации донаучных представлений о душе как предмете психологического исследования и принятию интроспекции и понимания как методов психологии. Другим следствием такого подхода может быть эклектичность (взаимная несогласованность понятий, заимствованных из различных источников) разработанных на его основе концепций, как это отмечается у В. Вундта, пытавшегося совместить методы эксперимента и ин­троспекции.

Строгие требования практики исследования, а также внутри- и межпарадигмальная критика ведут к трансформации заимствованных принципов и понятий. Конку­ренция и взаимосвязи парадигм в психологии ведут к ее интенсивному развитию. Можно выделить несколько основных направлений развития психологической науки.

1. Происходит развитие существующих парадигм. Так, на основе теории деятель­ности А. Н. Леонтьева сформировалась психосемантика (Артемьева Е. Ю., 1999), ко­торая исследует генезис, строение и функционирование системы значений в индиви­дуальном сознании (Петренко В. Ф., 1997), используя современные методики и не прибегая к методу интроспекции. Эта линия исследований ориентирована на изуче­ние таких культурных феноменов, как политическое сознание, межкультурные раз­личия и т. п.

2. Появляются новые парадигмы. Так, в 1950-1960-е гг. сформировалась гумани­стическая психология, предметом изучения которой является уникальная, целост­ная личность человека. Основателями гуманистической психологии считаются А. Маслоу (1908-1980) и К. Роджерс (1902-1987). Эта парадигма противостоит, с одной стороны, бихевиоризму с его линейным механистическим принципом детер­минизма, а с другой — психоанализу, который переоценивает зависимость личности от ее прошлого. В рамках гуманистической психологии основным фактором, детер­минирующим личность, считается устремленность к будущему, к полноте свободной реализации своих потенций, самоактуализации, т. е. придается доминирующее зна­чение принципам целостности, целевой детерминации, развития и активности. Сле­дует отметить генетическую связь гуманистической психологии с понимающей психо­логией, которая определила основные черты и судьбу этой парадигмы. Представители гуманистической психологии не разделяют важнейшие общенаучные ценности, ори­ентированы исключительно на идиографический подход; экспериментальные иссле­дования в рамках этой парадигмы не получили достаточного развития и не использо­вались для подтверждения собственных теоретических положений. В настоящее время гуманистическая психология превратилась в область практической психоло­гии (Шульц Д., Шульц С. Э., 1998).

3. Формируются различные версии объяснительных принципов, представлений о предмете и методе психологии. Например, в 1960- 1980-е гг. на основе имеющего глу­бокие исторические корни принципа целостности сформулирован принцип систем­ности. В различных парадигмах отрабатываются различные аспекты этого принципа.

4. Складываются новые объяснительные принципы. Например, принцип субъектности, который наиболее полно очерчивает предмет и метод психологии, проходит стадию интенсивного развития. Принятие этого принципа связано с возникновением психологии субъекта (Брушлинский А. В., 1996), продолжающей линию теории деятельности С. Л. Рубинштейна и континуально-генетический подход в исследовани­ях мышления. Принцип реконструкции в настоящее время начинает складываться как модификация общенаучного экспериментального метода применительно к зада­че психологии изучения структуры субъекта и процессов ее актуализации. Эти прин­ципы потенциально имеют общенаучное значение.

5. Наиболее развитые парадигмы осуществляют экспансию на различные отрасли психологии. Например, существенно расширена сфера исследований в когнитивной психологии, которая начала интенсивно формироваться в 1950-е гг. как попытка проти­востоять доминированию бихевиоризма. Основы этого направления были заложены в работах К. Лешли, показавших несостоятельность бихевиористского понимания орга­низации сложного поведения, Н. Хомского, посвященных исследованию глубинных структур речи, Дж. Миллера, оценившего объем кратковременной памяти («магическое» число 7 ±2). В настоящее время когнитивная психология включает исследования восприятия, памяти, ментальных репрезентаций, переработки информации, моделиро­вание мышления, интеллекта и творчества, искусственного интеллекта, познаватель­ного развития детей (продолжая линию исследований Ж. Пиаже), психолингвистику; она составила два направления в психологии личности — когнитивное (Дж. Келли) и социально-когнитивное (А. Бандура) (Солсо Р. Л., 1995; Хьел Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С. Э., 1998).

6. Развиваются связи психологии с другими дисциплинами. За счет этого проис­ходит зарождение новых отраслей психологии, например, в контакте психологии с языкознанием сформировалась психолингвистика, с неврологией, нейрофизиологи­ей и психофизиологией — нейропсихология, с популяционной генетикой — генети­ческая психофизиология.

2.3. Психологическая наука и психологическая практика

Психология, как и любая другая наука, делится на фундаментальную и приклад­ную. Для обеих наук характерно стремление к получению нового знания и его обоб­щению. Если первую скорее интересуют основополагающие проблемы психики, тео­ретический аспект рассмотрения этих проблем и их эмпирическая проверка (общая психология, психофизиология, социальная психология, психология развития и др.), то в прикладной науке приоритет отдается изучению психических явлений в естественной обстановке и использованию полученных в фундаментальной науке зна­ний в конкретных ситуациях и условиях (эргономика, психология рекламы, психо­логия менеджмента, организационная психология, юридическая психология и др.).

Наряду с этим существует еще одна сфера деятельности психолога — практиче­ская психология, в которой решаются конкретные задачи, а получение нового знания является, как правило, необязательным приложением. Практическая психология — это особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной прак­тической задачи и предполагающий получение психологической информации о кон­кретном человеке или группе людей, анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии, разработку (пла­нирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и не психологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изме­нения их поведения. Такая специфика работы практического психолога накладывает на него серьезные обязательства и предопределяет его действия в соответствии с эти­ческими и моральными принципами. Перечислим наиболее существенные из них.

1. Практический психолог обеспечивает конфиденциальность личностно значи­мой информации, полученной от клиента на основе личного доверия. Он обязан пре­дупреждать обследуемых о том, кто и для чего может использовать получаемую ин­формацию и какие решения могут быть вынесены на ее основе.

2. Практический психолог несет моральную ответственность за решения, прини­маемые на основе предоставляемой им информации, и предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами в области психологии.

3. Практический психолог должен воздерживаться от действий, ухудшающих со­стояние клиента и наносящих ему вред, особенно при работе с больными людьми.

Основные направления практической психологии . Направления практической психологии неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. Перечень задач, стоящих перед практическим психологом, крайне обширен и зависит от общего характера его работы. Укажем лишь основные. Так, психолог может содействовать в достижении некоторой более общей, не психологической цели. На этом основании различают сферы практического применения психологического знания.

Психолог на предприятии содействует успешному ведению бизнеса (например, промышленный психолог, консультант по социально-психологическим вопросам, организатор и ведущий тренингов и т. п.). Психолог в образовательных учреждениях способствует образовательному процессу (например, школьный психолог, психолог центра профориентации и переориентации и т. п.). Практический психолог в меди­цинских учреждениях принимает участие в постановке диагноза (особенно психиат­рических и психосоматических больных) и немедикаментозном лечении. Наряду с этим есть сферы деятельности, где практический психолог является ведущей фигурой и решает чисто психологические задачи. По этому основанию можно выделить основные направления практической психологии.

· Психологическое консультирование – оказание помощи в определении, уточнении и решении проблем клиента.

Это, прежде всего, психотерапия, т. е. лечение при помощи психического воздействия. Этот метод используется для лечения психических, нервных и психосоматических заболеваний (Слободяник А.П. 1977; Рудестам К., 1993). Условно разделяют клинически ориентированную психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно ориентированную психотерапию, ставящую задачей содействие пациенту в решении его личностных проблем, изменении его отношения к социальному положению и самому себе с целью успешной адаптации и преодоления возникающих затруднений. Психотерапия наиболее эффективна тогда, когда психическому фактору в лечении принадлежит определяющая или весьма существенная роль. По этой причине психологи чаще всего работают с неврозами, пограничными психическими состояниями и психосоматическими заболеваниями.

Работая с неврозами, психолог анализирует причины, вызвавшие кoнфликты, определяющие состояние клиента, и пытается их разрешить. При психотерапии неврозов используются различные методы психотерапевтического воздействия, которые по количеству участников условно можно разделить на методы индивидуальной психотерапии и групповую психотерапию, а по характеру воздействия — на методы личностно ориентированной психотерапии, методы суггестивной психотерапии, методы поведенческой психотерапии.

Наиболее значимой представляется классификация направлений психотерапии по тому учению, на основании которого она возникла. Например, можно говорить о психотерапии, основанной на классическом психоанализе 3. Фрейда и неофрейдизме К. Хорни, Э. Фромма, психотерапии, основанной на преодолении травмы pождения О. Ранка, психобиологической психотерапии А. Мейера, психодраме Я. Морено, трансактном анализе Э. Берна, логотерапии В. Франкла, индивидуально-психологической психотерапии А. Адлера, рациональной психотерапии П. Дюбуа, социальной терапии Б. Грейхема, дзен-психотерапии, гештальттерапии Ф. Перлза, телесно ориентированной психотерапии В. Райха. Отдельную группу составляют направления психотерапии, в основу которых положено лечебное влияние искусства (арттерапия, музыкотерапия, имаготерапия) или воздействие природы (натурпсихотерапия)

Другой важной сферой практической психологии является психологическое консультирование . В самом общем виде консультирование — это оказание помощи в определении, уточнении и решении задачи или проблемы, стоящей перед человеком, при условии, что сам консультант не несет ответственности за реализацию решения (не ответственность за принимаемые решения). Другими словами, консультант выступает в роли человека, дающего советы, оставляя за клиентом право воспользоваться этими советами по своему усмотрению. Между психотерапией и консультированием есть много общего, но существенным отличием является то, что консультирование изначально ориентировано на психически здоровых людей, способных взять на себя ответственность за свои поступки. Практика консультирования разнообразна и специализирована; она включает в себя несколько видов консультирования.

1. Семейное консультирование, применяющееся преиму­щественно для решения проблем взаимоотношений супру­гов, а также родителей и детей (Алешина Ю. Е., 1994).

2. Личностное консультирование, применяющееся преиму­щественно для решения проблем обретения смысла жизни, определения и изменения жизненного пути, проблем лич­ностного роста и т. п. Этот вид консультирования часто соприкасается с психотерапией.

3. Управленческое консультирование, применяющееся преимущественно в качестве психологической помощи менеджерам в решении их проблем и для решения проблем взаимодействий с персоналом, а также в вопросах профконсультирования и профори­ентации (как помощь в решении проблем профессионального самоопределения и выбора профессии) («Управленческое консультирование», 1992; Тобиас Л., 1997).

4. Специфическим видом консультирования является «телефон доверия», позво­ляющий человеку обратиться за психологической помощью в наиболее трудные мо­менты его жизни и предупредить, а часто и предотвратить нежелательные действия и поступки (вплоть до суицидов).

Различные виды психологических задач требуют специального образования и спе­циальной практической подготовки, вследствие чего различные виды консультиро­вания существенно отличаются друг от друга по форме и по методам проведения, а смена специализации требует серьезного дополнительного обучения.

Важным видом психологической практики, основанным на использовании психо­диагностических методик и позволяющим получать значимую психологическую (в том числе и личностно значимую) информацию о конкретном человеке или группе лю­дей, является практическая психодиагностика, основной процедурой которой являет­ся психодиагностическое обследование («Общая психодиагностика», 1987). Особой за­дачей при проведении психодиагностического обследования является интеграция данных, полученных при использовании различных методик, и составление психоло­гического портрета, отражающего индивидуальность человека. Другой, не менее важ­ной задачей является прогнозирование поведения человека в различных ситуациях и при взаимодействии с другими людьми, что бывает важно, например, при формирова­нии команды, выдвижении человека на руководящую должность, при деятельности в сложных и необычных условиях и т. п. Именно такие задачи решают практические пси­хологи в диагностических центрах и лабораториях, проводя психодиагностические об­следования. Если дополнительно требуется оценить степень соответствия данного че­ловека занимаемой должности или возможность выполнения конкретным человеком тех или иных обязанностей, то такого рода задачи выполняются в ассесмент-центрах, проводящих, как правило, независимую оценку кандидатов.

· Психологическая кор­рекция — восстановле­ние психических функ­ций, а также устранение или компенсация психи­ческих аномалий разви­тия с помощью восстано­вительного обучения.

Особым видом психологической практики является психологическая коррекция . Осо­бенно ярко она проявляется в нейропсихологии и в возрастной психологии. В нейро­психологии психологическая коррекция является составной частью реабилитацион­ного направления и предполагает восстановление высших психических функций человека при локальных поражениях мозга с помощью специальных методов и при­емов восстановительного обучения (Лурия А. Р., 1973; Цветкова Л. С., 1972; Лебединский В. В., 1990). В возрастной психологии усилия практических психологов, занимающихся коррекцией, направлены на устранение или компенсацию психических аномалий развития: эмоциональных, познавательных, психомоторных (Дубровина И. В., 1987).

Сферы практического применения психологического знания . Одним из распространенных видов психологической практики является психологическое обеспечение деятельности предприятия. В России в последнее десятилетие вновь появились частные предприятия, и деятельность психолога на них имеет свою специфику. Психолог на коммерческом предприятии в зависимости от актуальности стоящих перед фирмой задач принимает участие:

- в рекруитменте и адаптации персонала;

- в асессменте персонала;

- в обучении и повышении квалификации персонала;

- в мотивировании персонала;

- в организации эффективного руководства персоналом;

- в анализе и оптимизации социальной структуры предприятия;

- в управленческом консультировании.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих видов работ. Рекруитментом называется комплекс мероприятий по привлечению персонала для работы на фирме. В самых общих чертах это предполагает следующее: определение потребности в персонале, определение профессионально-важных качеств и профессионально значимых ситуаций для вакантных позиций, разработка методов и средств определения профессионального потенциала персонала, разработка методов и процедур профотбора, определение оптимальных процедур отбора претендентов на различные позиции, активные методы поиска и привлечение работников, первичная социальная адаптация персонала. Значительная часть работ по рекруитменту проводится с использованием понятий такой науки, как психология труда, например «профотбор» и «профессионально-важные качества». Однако большая часть знаний, полученных в области психологии труда, на данный момент не актуальна, так как современные специальности и профессии, наиболее важные для деятельности коммерческого предприятия, например, менеджер по продажам, финансовый аналитик, маркетолог, логистик, бухгалтер), ранее либо не изучались, либо содержание этих профессий и специальностей было иным. Поэтому из психологии труда заимствуются в основном методические знания.

Особая проблема - управление персоналом в быстро развивающейся компании. При этом рекруитмент становится основной задачей. Как правило, происходит смена кадровой политики с закрытой на открытую. Стихийно сложившаяся корпоративность подвергается жесткому испытанию. Появляется необходимость формализации социальной структуры фирмы и декларации основных приоритетов и ценностей. Быстро растущая фирма остро нуждается в социальном мифе о своем происхождении и существовании. Без квалифицированной помощи психологов такая работа выполнена быть не может.

Другой функцией психолога на современном коммерческом предприятии является асессмент персонала (Базаров Т. Ю., 1995). Часто такая практика осуществляется в центрах асессмента, организованных при крупных фирмах, либо в независимых центрах. В ходе деятельности по асессменту персонала решаются следующие основ­ные задачи:

- оценка возможности успешной деятельности претендентов на ту или иную по­зицию на конкретном предприятии;

- оценка личностного и управленческого потенциала для последующего продви­жения персонала и определения направления совершенствования его личностных и деловых качеств;

- определение «балласта» и «авангарда» среди персонала;

- оценка возможности реабилитации «балласта» и определение возможностей ак­туального должностного роста «авангарда», совершенствование его личностных и деловых качеств;

- сбор и анализ информации по вопросам подготовки и проведения асессмента (разработка конкретных программ оценки персонала для различных целей и различ­ных организаций, формирование банка требований к различным позициям на раз­личных предприятиях, описание прямых и косвенных способов оценки эффективно­сти деятельности, а также методов оценки деловых и личностных качеств и др.);

Общий подход к проведению асессмента персонала на конкретном предприятии предполагает следующие виды работ:

1. Определение и согласование целей будущей аттестации (например, оценка ин­теллектуального и профессионального потенциала сотрудников для проведения ре­организации, асессмент в целях обнаружения «балласта», оценка сотрудников, спо­собных к реализации новой стратегии, асессмент как способ формирования новых рабочих групп и т. п.).

2. Определение позиций, по которым будет проводиться аттестация, предваритель­ное качественное и количественное описание групп сотрудников по этим позициям.

3. Анализ и описание профессиональной деятельности по данным позициям в це­лях проведения аттестации (проведение экспертной оценки, игровое моделирование фрагментов профессиональной деятельности, анализ результатов деятельности и др.). В ходе такого анализа используется обширный арсенал методических средств, разработанный в различных отраслях прикладной психологии: структурированное интервью, репертуарные решетки, включенное наблюдение, тестирование личностных черт и способностей и др. Результатом такой работы являются «работающие» схемы анализа видов профессиональной деятельности и описания конкретных видов профессиональной деятельности для целей аттестации.

4. Определение общих, профессиональных и специфических требований (критериев и индикаторов оценки) для каждой позиции аттестации (например, индикатор успешности деятельности, индикаторы обучаемости, адаптивности, управленческих навыков и навыков межличностного взаимодействия, индикаторы совместимости толерантности и др.).

5. Подбор методик и методов для проведения аттестации по разным позициям. Разработка оптимальной системы сбора и обработки информации.

6. Подробное описание и операционализация критериев аттестации, в ходе которых разрабатываются схемы получения релевантной информации по выбранным критериям оценки при использовании предложенных методик и методов проведения аттестации.

7. Определение ролей и обязанностей членов комиссии по проведению оценки. Составление программы их подбора, подготовки и обучения.

8. Составление подробных программ проведения аттестации и предполагаемых форм представления результатов асессмента (сводные таблицы, итоговые экспертные заключения, видеоматериалы и т. д.).

9. Проведение асессмента, которое предполагает использование различных методов, предусмотренных процедурой оценки. К этим методам прежде всего относятся ситуационные тесты, моделирующие типичные профессионально важные ситуации, с которыми сталкиваются специалисты в ходе своей работы. Например, если основная деятельность связана с приемом посетителей, то для оценки успешных действий человека в такой ситуации и его умений взаимодействовать с посетителями разрабатываются специальные упражнения, условно называемые «прием жалобщиков». Для оценки успешности деятельности менеджеров по продажам разрабатываются ситуационные тесты, имитирующие наиболее существенные в их работе ситуации «забор» денег за реализованный товар, заключение сделки, реализация «неликвидов» и др. Наряду с ситуационными тестами часто используются традиционные психодиагностические методики, позволяющие оценить особенности мотивации человека, уровень развития интеллекта и креативности, специальных способностей, тех и иных черт личности и многое другое. Нередко при проведении оценки используются специально разработанные анкеты для выяснения мнений и представлений оцениваемых по тому или иному вопросу.

10. Обработка результатов, полученных в ходе проведения асессмента, принятие решений по итогам проведения асессмента и психологическое обеспечение выполния намеченных организационных мероприятий (содействие в обучении, психологическая помощь при прохождении стажировок и т. д.).

Особо следует отметить групповые формы проведения оценки персонала: групповые дискуссии, ролевые игры и организационно-деловые игры. Групповые формы используют, как правило, для оценки деловых и личностных качеств руководителей различных уровней. Именно у них важно определить коммуникативные и организационные навыки, желание и умение играть различные роли, возникающие по ходу взаимодействия, умение аргументировать и отстаивать занятую позицию, умение склонять на свою сторону собеседника и требовать выполнения коллективного ре­шения в случае его принятия, способность мыслить системно, динамично и гибко. Групповые формы оценки позволяют проследить устоявшиеся стереотипы взаимо­действия и стереотипные способы принятия и выполнения решений. Часто группо­вые формы оценки позволяют реально решить некоторые острые проблемы, стоящие перед фирмой, поскольку в ходе групповой дискуссии или «мозгового штурма» появ­ляются неординарные, эффективные решения.

Очень распространенным видом практики психолога на коммерческом предприятии является управленческое консультирование. Под управленческим консультировани­ем подразумевают помощь в решении всего спектра проблем, стоящих перед руко­водством фирмы: консультирование по вопросам управления финансовой деятель­ностью, консультирование по вопросам управления маркетингом, консультирование по вопросам корпоративной стратегии, корпоративной культуры и стиля руководства, консультирование по вопросам внедрения нововведений и др. («Управленческое консультирование», 1992). Психолог, как правило, принимает участие в консульта­циях по вопросам управления человеческими ресурсами и их развития (например, консультирование по вопросам развития кадрового потенциала или оптимизации трудовых отношений между администрацией и работниками). В зависимости от сво­ей квалификации, личностных предпочтений и специфики отношений с руковод­ством психолог-консультант выступает в той или иной роли: специалист по процес­сам, специалист по обнаружению фактов, консультант по нахождению альтернатив, помощник в решении проблем, инструктор и преподаватель, технический эксперт, пропагандист. Значительная часть времени при этом отводится на личное консуль­тирование руководителей (Тобиас Л., 1997) (помощь в решении личных проблем, проблемы с руководством подчиненными, преодоление вредных привычек, пробле­мы взаимодействия с другими людьми, изменение имиджа, поддержка при проведе­нии переговоров и т. д.).

Одним из наиболее эффективных способов совершенствования профессиональ­ных навыков менеджеров и специалистов является социально-психологический тре­нинг (Марасанов Г. И., 1995). При этом из всех видов тренинга предпочтение отдается тренингу умений, так как он в наименьшей степени затрагивает те или иные личност­ные образования, не приводит к изменению жизни человека в целом и гарантирует невмешательство во внутренний мир человека. Тренинг умений позволяет расши­рить арсенал средств, используемых человеком для достижения ранее поставленных це­лей. Наибольшее распространение получили тренинги «делового общения» (Шмидт Р., 1992), «эффективного ведения переговоров» (Цепцов В. А., 1996; Фишер Р. 1990), «искусства заключения сделок», тренинг «телефонных переговоров», тренинг «ис­кусства продаж»(Ребекка Л. Морган, 1994 ) и др. При этом следует оговориться, что универсальных тренингов не существует и от психолога коммерческого предприятия требуется либо разработка и проведение специального тренинга, либо адаптация к конкретным условиям ведения бизнеса (Ребекка Л. Морган, 1994; Ладанов И. Д., 1989). Тренинг позволяет не только быстро освоить новые навыки, но и изменить устоявшиеся и неэффективные. Часто проведение тренингов преследует достижение иных, чем обучение, целей: оптимизация отношений в коллективе, дополнительное мотивирование персонала, снятие негативных реакций при нововведениях, повышение корпоративности и т.п.

· Моббинг— постоянные нападки и притеснения кого-либо со стороны коллег.

Деятельность современной коммерческой фирмы трудно представить без ведения работ по рекламе своей продукции или предоставляемых фирмой услуг. В условиях жесткой конкуренции психологические аспекты взаимодействия «реклама— потребитель» становятся крайне актуальными (Лебедев А. Н., Боковиков А. К., 1995). При этом важно не только психологически корректно рекламировать товар, но и оказывать психологическое содействие проводящим рекламную кампанию командам, cтимулируя их творческую активность.

Особая проблема, к решению которой обязательно привлекают психолога, — конфликтная ситуация. Из всех конфликтных ситуаций, возникающих в ходе деятельности фирмы, участие психолога в разрешении межличностных и внутриличностных конфликтов наиболее эффективно. При этом от психолога ждут быстрого и эффективного разрешения конфликтной ситуации. В содержательном плане конфликты часто сводятся к несовместимости взглядов на межличностное взаимодействие, существенное различие в темпе деятельности у сотрудников, работающих вместе, стремление к эмансипации отдельных сотрудников, особенно тех, которые создали за время работы на фирме некое «ноу-хау», и многое другое.

Разновидностью конфликтной ситуации является моббинг: постоянные нападки и притеснения кого-либо со стороны коллег (Ваниорек А., Ваниорек Л. 1996). На сегодняшний день моббинг осознан как отдельная психологическая проблема, и ее решение является важнейшим условием нормальной успешной деятельности подразделения и всей фирмы в целом.

Существенным вкладом в повышение эффективности деятельности сотрудников фирмы является участие психолога в работе по определению оптимальных схем oплаты труда и, более широко, участие в разработке систем морального и материального стимулирования. Традиционно такая практика называется мотивацией трудовой деятельности персонала («Управление персоналом организации», 1997) и предполагает внедрение новых форм оплаты труда и участие работника в прибылях фирмы. Нематериальное стимулирование часто сводится к выражению общественного признания. На наш взгляд, было бы уместнее использовать термин «мотивирование персонала» предполагающий индивидуальный подход к стимулированию профессиональной активности на основе индивидуально диагностируемой структуры мотивов трудовой деятельности.

Материальное стимулирование является, пожалуй, самым существенным, но конкретная схема стимулирования зависит от индивидуальных доходов и образа жизни. Так, единовременное увеличение заработной платы на 50 долларов для человека, чьи доходы и расходы примерно равны, является очень значимым. Но для человека, доходы которого значительно превышают его расходы, такое стимулирование является неэффективным. Для таких людей более эффективными способами стимулирования их активности являются доступ к «ресурсам фирмы», пользованию внутренним банком фирмы и участие в акционировании, при условии, что наблюдается существенное повышение доходов.

При доминировании в структуре мотивации иных мотивов (например, професси­ональный интерес) на первое место выступает система морального стимулирования. По нашим наблюдениям, в некоторых современных российских фирмах количество сотрудников, для которых моральное стимулирование предпочтительно, составляет 30-40%. Вот лишь некоторые способы морального стимулирования сотрудников фирмы, занятых в области современных телекоммуникаций.

1. Создание системы косвенных оценок заслуг того или иного работника через рас­ширение гласных и негласных привилегий. Систему привилегий необходимо при этом оправдать обеспечением максимумом удобств для сотрудников при выполне­нии ими своей профессиональной деятельности. К числу таких привилегий относят­ся: дополнительное обучение, престижные стажировки, предоставление права быть акционером, расширение привилегий по пользованию внутренним банком, отдых за счет фирмы, пользование автомобилем за счет фирмы, временное использование обо­рудования фирмы.

2. Создание системы поощрений, выходящих за рамки фирмы: информирование широкой профессиональной общественности о реальных достижениях своих сотруд­ников (например, статьи в журнале с фотографиями всех разработчиков проекта), создание рекламной продукции фирмы, связанной с конкретными работниками, вно­сящими большой вклад в то или иное дело, памятные листки, благодарственные пись­ма от государственных учреждений, подтверждающие высокий профессиональный уровень сотрудников и их заслуги.

Успешность работы психолога на коммерческом предприятии часто предопреде­ляет удовлетворенность либо неудовлетворенность своей работой у сотрудников. Удовлетворенность трудом при этом связывается со смыслом выполняемой работы в частности и становлением себя как профессионала вообще (Замфир К., 1983). Пока­затель удовлетворенности работой многие ведущие зарубежные фирмы используют наряду с экономическими показателями как критерий устойчивости фирмы на рын­ке и успешности ее деятельности в будущем. Для психолога на коммерческом предприятии определение степени удовлетворенности трудом является еще одной доста­точно важной задачей.

Работа практического психолога в образовательном учреждении, и прежде всего в школе, содействует оптимальному проведению всего процесса обучения и воспита­ния и осуществляется в непосредственном взаимодействии с учителями, школьниками и их родителями. Можно выделить два направления работы: актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связан­ных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании учащихся, нарушения­ми в их поведении, общении, в формировании их личности. Перспективное направ­ление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование психологической готовности к сознательной жизни в обществе. При этом основной задачей школьного психолога является создание психологических условий для опти­мального и полного развития способностей школьников (Дубровина И. В., Акимо­ва М. К. и др., 1991). Конечно, уровень развития способностей у детей будет различ­ным, но различными будут и задачи, которые ставит и решает психолог по отношению к каждому ребенку. Можно указать наиболее важные задачи, решаемые практиче­ским психологом в школе.

1. Определение готовности к школе — совокупности интеллектуальных, мотивационных и поведенческих характеристик, позволяющих успешно осваивать школьную программу в условиях классного обучения. В случае необходимости психолог участвует в формировании нужных для обучения характеристик и/или рекомендует иную форму обучения (например, семейное обучение).

2. Разработка и осуществление совместно с учителями и родителями развивающих программ с учетом индивидуальных особенностей школьников с целью лучшей адаптации младших школьников к условиям школы.

3. Осуществление контроля и оказание психологической помощи школьникам в переходные периоды и сложные моменты их жизни (пубертатный период, последствия острых и хронических заболеваний, стрессогенные события в жизни школьников и др.)

4. Проведение диагностико-коррекционной работы с «трудными» школьниками (с неуспевающими, недисциплинированными, с детьми, страдающими разного рода нервными и психическими расстройствами, с подростками, стоящими на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, с детьми из «неблагополучных» семей).

5. Проведение диагностического обследования школьников с целью определения интеллектуальных, личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся. Определение аномалий развития и проведение коррекционной работы. Выявление потенциально одаренных детей и создание условий для проявления их одаренности (интеллектуальной, психомоторной, специальной).

6. Определение и устранение психологических причин нарушений межличностных отношений учащихся с учителями, сверстниками, родителями и другими людьми.

7. Консультирование администрации школы, учителей, родителей по психологическим проблемам воспитания и обучения детей.

8. Проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по вопросам обучения, психического развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, психологическим проблемам сексуального развития и сексуальных взаимоотношений.

9. Проведение профориентационной работы, направленной на выявление и развитие способностей, интересов, а также на формирование адекватной самооценки ценностных ориентаций, жизненных перспектив. Помощь в выборе жизненного профессионального пути и консультирование по вопросам его реализации.

Задачи, решаемые практическим психологом в медицинском учреждении, зависят от типа учреждения. В психиатрических клиниках психолог совместно с психиатром участвует в постановке диагноза и его уточнении. Помимо этого он непосредственно участвует в лечении больных, проводя групповую и индивидуальную психотерапию в зависимости от вида психического расстройства и тяжести заболевания.

В наркологических медицинских заведениях психологи активно участвуют в лечении наркоманий, токсикоманий и алкоголизма, используя специальные виды психотерапии и немедикаментозного лечения. Часто лечение продолжается и после выписки из стационара, при этом психотерапия проводится амбулаторно (Братусь Б.С. Сидоров П. И., 1984). Завершающим этапом такого лечения становится организация территориальных обществ типа общества «анонимных алкоголиков» и содействие их функционировании.

Специфика работы практического психолога при лечении соматических больных зависит от специфики самого заболевания. Можно выделить некоторые группы боль­ных, в успешном лечении и реабилитации которых роль психолога достаточно велика: онкологические больные, больные бронхиальной астмой, гинекологические больные. Психологи помогают больным адекватно воспринять и понять случившееся, способ­ствуют формированию адекватного представления о болезни, себе и предстоящем ле­чении и совместно с врачами разрабатывают и обучают больных определенным фор­мам поведения, способствующим выздоровлению (например, в случае с астматиками— это приемы релаксации и отсроченного реагирования на аллергены, для беременных — это приемы ослабления родовых болей и т. п.).

Вопросы для повторения

1. Какие периоды и этапы выделяют в истории психологии? Каковы критерии их выделения?

2. Каковы были первые научные программы психологии?

3. В чем состояли основные условия формирования психологии как самостоятельной науки? Как долго продолжался этот процесс?

4. Какие варианты метода интроспекции были разработаны в первых психологических парадигмах?

5. Что такое метод понимания? Каковы его недостатки?

6. Каковы предмет и метод классического бихевиоризма? Каковы особенности интерпретации объяснительных принципов в бихевиоризме?

7. В чем проявился кризис 1910-1930-х гг. в психологии?

8. Какие тенденции развития характерны для современного состояния психологии?

9. Чем отличаются фундаментальные исследования от прикладных?

10. Что такое практическая психология и чем она отличается от прикладных исследований?

11. В чем различия между психиатрией и клинической психологией?

12. Какие направления практической психологии вы знаете?

13. Каким этическим и моральным принципам должен следовать практический психолог?

14. Что такое психотерапия и какие направления психотерапии вы знаете?

15. Какую консультативную работу проводит практический психолог на предприятии, в образова­тельном и медицинском учреждениях?

16. Какие психодиагностические задачи решает практический психолог на предприятии, в образова­тельном и медицинском учреждениях?

17. Какую коррекционную работу проводит практический психолог в школе и медицинских учреж­дениях?

Рекомендуемая литература

Алешина Ю. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. — М.: Консорциум «Со­циальное здоровье семьи»,1993.

Базаров Т. Ю. и др. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих струк­тур / Т. Ю. Базаров, Беков Ч. А., Аксенова Е. А. — М.,1995.

Братусь Б. С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. — М.: Изд-во МГУ, 1984. - 145 с.

Ваниорек А. ,Ваниорек Л. Моббинг: когда работа становится адом /Пер. с нем. — М.:АО «Интерэксперт», 1996. - 165 с.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник научных трудов / АПН СССР; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

Дубровина И. В., Акимова М. К. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

Ждан А. Н. История психологии: От античности до наших дней: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -366 с.

Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. — М.: Политиздат, 1983. — 142 с.

Лебедев А. Н., Боковиков А. К. Экспериментальная психология в российской рекламе / ИП РАН. — М. Изд. центр «Академия», 1995. — 135 с.

Лебединский В. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, Н. Либлина. — М.: Изд-во МГУ, 1990. —,196 с.

Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. -М.: Совершенство, 1998.

Морган Ребекка Л. Исскуство продавать: как стать профессионалом. — М.: Консэко: Изд-во «X. Г. С.» 1994. - 158 с.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: МГУ, 1987. — 303 с. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учеб. пособ. — М.: РГГУ, 1996. — 445 с. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. — М.: МИФ, 1993. — 954 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия / Пер. с англ. А. Голубева. — СПб: Питер, 1998. — 373 с. — (Мастера психологии).

Слободяник А. П. Психотерапия, внушение, гипноз. — Киев: Здоров'я, 1977. — 479 с.

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. -687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии: Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение психологию». — М.: Изд. центр «Академия», 1995. — 651 с. — (Психология для студентов).

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.

Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста / Пер. с англ. А. И. Сотова. — М.: Класс, 1999. — 148 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).

Управление персоналом организации: Энц. словарь / Кибанов А. Я. и др.; Под ред. Кибанова А. Я. — М.: Инфра-М, 1997.-451 с.

Управленческое консультирование: В 2-х т. / Под ред. М. Кубра. — М.: СП «Иптерэксперт», 1992. — 667

Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения.— М.: Наука, 1990.

Харди И. Врач, сестра, больной: психология работы с больными / Под ред. М. В. Коркина. — Будапеш Изд-во АН Венгрии, 1988. - 338 с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с анг. С. Меленевской, Д. Викторовой. — 2-е изд., испр. — СПб.: Питер, 1998. — 606 с. — (Мастера психологии).

Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972. 271с.

Цепцов В. А. Переговоры: Психология, воздействие, практика / Ран, Ин-т психологии. — М.: ИП PAН 1996. - 134 с.

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейронал. основы психики / РАН, Ин-т психологии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Шмидт Р. Искусство общения / Пер. с нем. — М.: СП «Интерэксперт», 1992. —77 с. — (Практикум делового человека).

Шульц Д., Шульц С. Э. История современной психологии / Пер. с англ. Говорунов А. В. — СПб.: Евразия, 1998.-526 с.

Глава 3. Биологические основы психики

Краткое содержание главы

Развитие психики в филогенезе . Возникновение психики. Психика и поведение. Типы нервной системы. Формирование органов чувств.

Нейрофизиологические механизмы высшей нервной деятельности . Нейронауки. Строение нейрона. Электроэнцефалография.

Центральная нервная система . Морфология ЦНС. Особенности строения мозга у живот­ных. Мозг человека.

Психофизиологическая проблема.

3.1. Развитие психики в филогенезе

Мир вокруг нас постоянно меняется, и все проявления жизни порождаются взаи­модействием сил природы. Живые существа должны уметь адаптироваться (приспо­сабливаться) к новым условиям. Для адаптации к непостоянству внешнего мира и возникает психика, которая есть только у достаточно высокоорганизованных живых существ, имеющих нервную систему.

С появлением нервной системы организмы получили возможность быстрой адап­тации к изменяющимся условиям среды, что дало преимущества в борьбе за суще­ствование. Так, млекопитающие и одноклеточные организмы отделены друг от друга пропастью. Они «видят» окружающий мир слишком по-разному. Амеба в своем окру­жении выделяет только жизненно необходимые для нее объекты, тогда как психиче­ская реальность млекопитающих несравненно богаче. Появление же в эволюции че­ловека стало началом еще более решительных изменений в отношениях организма со средой и сопровождалось соответствующими изменениями в психике.

По своему содержанию психика — это высшая форма отражения объективной ре­альности. Некоторые философы, психологи и физиологи до сих пор не решили во­проса, когда появилась психика в эволюции живых существ. Можно ли считать, что живое существо уже наделено психикой, если оно реагирует только на жизненно важ­ные стимулы — например на те, от которых лучше укрыться, потому что они опасны? А. Н. Леонтьев (1972) указывает, что на допсихическом уровне живая материя обладает способностью отражать только жизненно значимые воздействия среды, и эта спо­собность называется простой раздражимостью . В ходе эволюции возникает новая форма раздражимости — чувствительность . От раздражимости она отличается тем, что живое существо «узнает» о присутствии жизненно важно объекта не через непосредственный контакт с ним, а по определенным признакам — сигнальным раздражениям. Возникновение чувствительности как высшей формы раздражимости и является исходным моментом развития психики.

Психика животных неотделима от их поведения. Если психика — это «внутренний мир», то поведение — это совокупность проявлений внешней, в основном двигательной активности.

Чем активнее живое существо ведет себя, тем богаче для него образ этого мира, потому что психическое формируется на основе этой активности. Первопричина всех психических явлений — поведение, посредством которого осуществляется взаимодействие с окружающей средой. Изучением психики животных и их поведения занимается специальная наука — зоопсихология (Фабри К. Э., 1993).

· Простая раздражимость – способность отражать только жизненно значимые воздействия среды.

Чувствительность — способность реагиро­вать на сигнальные раздражения.

Усложнение психики и увеличение приспособительных возможностей прямо связано с развитием в ходе эволюции нервной системы. Существует прямая зависимость между уровнем развития нервной системы живого существа и сложностью его взаимодействия с внешним миром (Гаврилов В., 1997). В опытах рыб и обезьян учили различать геометрические фигуры. Оказалось, что рыбы не хуже, чем обезьяны, могут учиться отличать квадрат от треугольника — они быстро плывут к той картинке, около которой им нужно дернуть за бусинку, чтобы получить награду (корм). Но если экспериментатор изменял цвет геометрической фигуры с черного на красный, то все обучение нужно было начинать сначала. Для рыбы черный и красный квадраты — это совершенно разные фигуры! Для собаки же все квадраты объединены в класс «квадрат», все треугольники — в класс «треугольник». Даже щенок, который едва научился ходить, так же хорошо различает фигуры, как и взрослая собака. Строение мозга у рыбы и собаки отличается весьма существенно — мозг собаки имеет борозды, извилины и кору, мозг рыбы остановился на уровне промежуточных структур (рис. 3-1).

Нервная система прошла в своем раз­витии путь от сети, волокна которой со­единяют чувствительные клетки с сокра­тительной тканью, до сверхсложной структуры мозга современного человеке (Вилли К., 1966). Наиболее древней яв­ляется сетевидная нервная система (рис 3-2, а). Этот тип нервной системы имеют кишечнополостные животные, например гидра. Возбуждение «разбегается» по нервной системе гидры во всех направле­ниях. Поэтому реакции ее неточные, как бы приблизительные. Если уколоть ее щупальце иглой, она вся сожмется, тогда как более развитое животное могло бы просто отдернуть щупальце. Сетевидная не­рвная система обеспечивала ответ живого существа без всяких альтернатив, а более сложный вариант предусматривал «выбор» ответа, потому что связь чувствительных клеток с сократительной тканью про­исходила через специализированные двигательные клетки. Такова, например, не­рвная система медузы, у которой в зависимости от локализации раздражения и его силы, по-видимому, возможна и градация ответной реакции.

Более сложная нервная система — узловая (рис. 3-2, б). Нервные узлы располага­ются в основном на головном конце тела животного. Узловая нервная система возни­кает уже у плоских червей. Возбуждение у них передается уже не во все стороны, а в определенном направлении. Это дает выигрыш в быстроте и точности ответных ре­акций.

И наконец, наиболее сложным уровнем развития нервной системы является мозг — объединение многих слившихся нервных узлов (рис. 3-2, в). У млекопитающих, в осо­бенности у человека, развитие мозга достигает самой высокой ступени (рис. 3-1).

Формирование органов чувств . Мы живем в мире, границы которого определя­ются возможностями наших органов чувств. Например, существуют звуки, лежащие за пределами возможностей нашего слуха, или же недоступные нашему восприятию запахи и световые лучи. Сенсорные системы человека сформировались в процессе филогенеза. Чтобы понять особенности их функционирования, рассмотрим эволю­цию органов чувств на примере зрения.

Для человека зрение — самое важное чувство, мы даже мыслим зрительными об­разами и не в состоянии наглядно представить, как можно воспринимать мир на ос­нове звуков, подобно летучей мыши, или запахов, подобно собаке. Причину такой зависимости от зрения, по-видимому, нужно искать в истории происхождения человека.

Реакция на свет обнаружена уже у одноклеточных. На самой ранней стадии раз­вития психики органы чувствительности живых существ постепенно начинают диф­ференцироваться, обособляться от остальных тканей тела и формировать особые об­ласти. Например, у низших животных имеются клетки, служащие чувствительными к свету рецепторами. Они способны различать лишь свет и тьму. Эти клетки могут быть рассеяны по всей коже или группироваться, чаще всего выстилая впадины или углубления, которые дали начало настоящему глазу, создающему изображение. Простейший вид opraна зрения мы встречаем у дождевого червя. Весьма вероятно, что фоторецепторы первоначально скрывались в углублениях, потому что там они оказывались защищенными от яркого света, который уменьшал способность улавливать движущую тень, предупреждающую об опасности. По этой причине чувствительность к изменению уровня освещенности была выражена весьма слабо (чувствительность клеток достигается тем, что они содержат зерна светочувствительных пигментов, так что под влиянием изменения светового потока в этих веществах начинают происходить биохимические реакции — они начинают выцветать). Однако даже такой примитивный «глаз» в корне изменяет жизнь живого существа — изменился уровень освещения, значит, во внешнем мире что-то произошло, например, появился враг, от которого упала тень, или же, наоборот, появилась пища, за которой нужно начинать охоту. Иными словами, это — сигнал, и животное должно ответить на него адекватно. Таким образом возникает поведение, которое должно быть эффективным, чтобы выжить. А поведение, как замечательно сказал зоопсихолог Н. Тинберген, эффективно, если оно «возникает в нужный момент и в нужном месте» (Тинберген Н., 1969).

Повсюду в животном мире в основе восприятия света лежит один и тот же процесс — в рецепторах при помощи химической реакции энергия света трансформируется в электрическую. Эффективность работы достигается при помощи различных вспомогательных приспособлений — хрусталика, радужки, зрачка, мышц. Центральный процесс — восприятие света — осуществляется высокоспециализированными клетками, которые называются фоторецепторами. Интересно, что даже внешнее устройство глаза позволяет получать различающиеся по характеристикам качества «картинки». И это на первом этапе создания зрительного образа, когда сетчатка еще не приступила к таинству создания «внутреннего» изображения и работает как фотокамера! Сложнейшие внутренние связи нервных клеток на высших ступенях обработки зрительной информации, по-видимому, создают еще более разнообразные зрительные миры.

Эксперименты показывают, что каждый нейрон зрительной системы имеет на сетчатке свое представительство в виде рецептивного поля. Нейроны каждого ypoвня зрительной системы имеют характерную структуру рецептивных полей, а таких уровней у высших животных не менее трех: сетчатка, латеральное коленчатое тело (структура среднего мозга) и зрительная кора.

Рецептивные поля ганглиозных клеток имеют концентрическую форму и состоят из зон возбуждения и торможения. Кортикальные нейроны «замечают» только тем­ные или светлые полоски, имеющие определенный наклон. Рецепторы сетчатки под­ключены к клетке коры мозга через множество промежуточных клеток, так что ко­нечная клетка реагирует на элементарное изображение — выделяет его. Д. Хьюбел и Т. Визел ввели в зрительные области головного мозга кошки микроэлектрод диамет­ром около 0,001 мм. Им удалось обнаружить в зрительной коре нейроны, к которым сходилась информация от многих тысяч фоторецепторов сетчатки (Хьюбел Д., 1990). Эти нейроны имели рецептивные поля, которые получили названия «простые», «сложные» и «сверхсложные». Зрительные объекты (вернее, их элементы), попада­ющие в рецептивное поле нейрона, вызывают его максимальный ответ в виде нервных импульсов только в том случае, если их характеристики соответствуют «требовани­ям» нейрона. Например, простые поля адекватны полоскам, имеющим определенный угол наклона и расположение (рис. 3-3). «Сверхсложные» поля выделяют не просто линии, а линии строго определенной длины.

Фактически во всем диапазоне углов наклона линии от 0 ° до 180 ° были обнаруже­ны специфические нейроны, имевшие для идентификации этих линий рецептивные поля с определенной организацией возбудительных и тормозных областей. Напри­мер, существуют поля, которые «видят» только горизонтальную линию, движущуюся вверх-вниз, а на вертикальную, гуляющую вправо-влево, не реагируют. Зрительных кортикальных нейронов с рецептивными полями разной сложности насчитываются тысячи, сотни тысяч и миллионы. Их рецептивные поля перекрывают друг друга и позволяют зрительному аппарату с помощью одних и тех же рецепторов оценивать и элементы контура, и яркость, и цвет, причем могут делать это сразу по всему полю зрения. В области наиболее четкой видимости — в центральной ямке сетчатки — сосре­доточены поля формы. Ближе к краям — поля яркости и движения, так что даже боковым зрением удается заметить мчащийся автомобиль или вспыхнувший фонарь. Эти рецептивные поля обнаружены у всех млекопитающих, на которых были проведены эксперименты, — у кошек, обезьян, кроликов, сусликов, бурундуков.

Исследователи, изучая рецептивные поля, показывали животным всевозможные линии и кружочки: большие и маленькие, горизонтальные, вертикальные, наклонные, черные, белые и цветные. В зрительной коре всегда отыскивался нейрон, который реагировал только на эту линию и ни на какую другую. Интересно, что клетки настроенных на выделение какой-то определенной линии, можно было обнаружить множество: для этого требовалось продвигать микроэлектрод строго перпендикулярно к поверхности коры, и такие клетки встречались одна за другой. Так в опытах были найдены колонки зрительной коры, которые образованы нейронами, имеющими пустые и сложные рецептивные поля одинаковой ориентации. В дальнейшем oбoбщение этих результатотв привело к формулированию принципа колонковой организации зрительной коры (Хьюбел Д., 1990). Некоторые нейроны отвечали только при действии объекта сразу на два глаза — это нейроны бинокулярно управляемые. Часть таких клеток обеспечивает стереоскопическое зрение.

Интересно, что у некоторых существ функцию различения света и темноты выполняет эндокринная железа. Это — перерожденный «третий глаз». У позвоночных этот орган существует только как эпифиз, или шишковидное тело, внутри мозга. Вес эпифиза взрослого человека равен 100-200 мг и по форме напоминает сосновую шишку. С прошлого столетия началось гистологическое изучение эпифиза. Оказалось, многие черты этой железы позволяют считать ее атрофированным органом зрения. В развитом виде третий, или теменной, глаз есть только у ящериц, однако показано, что и у других животных эпифиз реагирует на свет. Если головастика подержать в темноте 30 мин, он резко посветлеет, но если предварительно удалить у него эпифиз, цвет животного не изменится.

Современные исследования дают повод предположить участие эпифиза в биологических часах организма,так как получены данные, демонстрирующие влияние уровня освещенности на его активность (Блум Ф., Лайзерсон Л., Хофстедтер Л., 1988). Например, у птиц восприятие света осуществляется как через глаза, так и прямо через череп именно благодаря эпифизу. (Эпифиз, удаленный у курицы и помещен в чашку Петри, реагирует на изменение освещенности.) Оказывается, в эпифизе исходит превращение серотонина в гормонмелатонин, а это именно то вещество которое связано с учетом времени и световыми циклами.

3.2. Нейрофизиологические механизмы высшей нервной деятельности

Ветвь наук о жизни, связанных с анатомией, физиологией, биохимией, молекулярной биологией нервной ткани и имеющих отношение к поведению и обучению называется нейронаукой. Основные составляющие нейронауки — нейробиология, психофизиология, нейрофизиология.

Нейробиология — общее название науки, занимающейся изучением на многих уровнях (начиная с молекулярного и кончая поведенческим) нервной системы и мозга как ее главного органа. Специалисты в этой области пытаются проникнуть в молеку­лярные, клеточные, биохимические механизмы нервных процессов. Психофизиоло­гия, или психобиология, — область знаний о биологических механизмах психических явлений. Цель ее заключается в том, чтобы понять, как из работы мозга, которая мо­жет быть представлена в виде результатов объективных измерений, возникает то, что составляет мир психических явлений. Нейрофизиология изучает тонкие механизмы работы нервных клеток мозга.

Структурной и функциональной единицей мозга является нервная клетка — ней­рон. Тела нервных клеток образуют серое вещество мозга, а их отростки, из которых формируются проводящие пути и нервы, — белое вещество. Воздействие раздражи­теля на рецепторы трансформируется нейронами в электрические процессы. Это — общее правило для любого из органов чувств и для любых сигналов, поступающих извне в нервную систему живого существа: все воздействия из внешнего и внутрен­него мира «написаны» языком электрических процессов. Эти процессы могут отра­жать события разного уровня: например, электрическую активность отдельных нерв­ных клеток, определенных мозговых структур, всего мозга или даже отдельных ионных каналов (микроскопических пор мембраны нейронов (Экклз Дж., 1965)

Мозг человека состоит из 10¹² нервных клеток. Обычная нервная клетка получает информацию от сотен и тысяч других клеток и передает ее сотням и тысячам. Размер их колеблется от 1-2 микрон (фотоэлементы сетчатки) до 1000 микрон (гигантские нейроны моллюсков), цвет — от белого до желтооранжевого и голубоватого. Форма нейронов обычно неправильная, например, бывают клетки, похожие на грецкий орех, что получается из-за складчатости мембраны. Чаще всего нейрон похож на каплю (рис. 3-5, а). Нервные клетки могут иметь много отростков — аксонов и дендритов. По функциональным характеристикам эти отростки различны. Аксоны проводят электрические разряды быстрее (со скоростью до 1,5 м/с) и дальше (до 1,5 м), чем дендриты. Нервная клетка имеет исключительно сложное строение, она является суб­стратом самых высокоорганизованных физиологических реакций. Нейроны имеют электрический заряд, равный в состоянии покоя примерно -50 милливольт (мВ). Это называется мембранным потенциалом. Нервные клетки могут очень быстро изменять разность потенциалов, измеряемую между внутренним содержимым и внешней поверхностью мембраны, в этом их главное отличие от любой другой клетки тела. При этом возникает электрический разряд — потенциал действия, амплитуда которого достигает 110 мВ в абсолютных единицах, а длительность — одной миллисекунды. Целая серия таких разрядов, разделенных различными временными интервалами, составляет паттерн нейронного разряда (рис. 3-5, 6). Генерирование нейроном определенных паттернов и составляет основу кодирования и передачи информации в нервной системе.

Контакт нейронов друг с другом происходит в синапсах — специализированных структурах. Синапсы могут быть электрическими и химическими. В электрическом синапсе мембраны нервных клеток соприкасаются через специализированный субстрат, улучшающий проведение импульса. В химических синапсах передача сигналов происходит при помощи химического посредника — нейромедиатора. Нейромедиатор выделяется из пресинаптического окончания под влиянием импульсов, пришедших от пресинаптического нейрона. Он «капает» на специальные белковые молекулы — рецепторы, которые дают команду внутриклеточным реакциям, и в результате возникает ответ постсинаптического нейрона.

· Электроэнцефалография — метод регистрации и ана­лиза электрической активности мозга.

Для регистрации и анализа электрической активности мозга используется техника электроэнцефалографии (ЭЭГ). Чтобы зарегистрировать электроэнцефалограмму, необходимо на коже головы расположить два электрода. Каждая пара электродов отводит сигнал по одному из нескольких регистрируемых каналов ЭЭГ. Этот сигнал отражает разность потенциалов между процессами, отводимыми двумя электродами. Колебания потенциалов — это проявления спонтанной, или фоновой, активности мозга (рис. 3-6). Исследования, выполненные с использованием регистрации электроэнцефалограммы, показывают, что для бодрствования, сна и промежуточных состояний типичны определенные ритмы мозга (Данилова Н. Н., 1992). ЭЭГ-ритмы также изменяются под влиянием каких-либо внутренних или внешних событий. Альфа-ритм - это более или менее регулярная электрическая активность мозга, частота которой около 10 Герц, особенно ясно выраженная в зрительных отделах мозга. У большинства людей альфа-ритм появляется, когда человек расслабляется и закрывает глаза. Когда человек возбужден или насторожен, альфа-волны замещаются низковольтными нерегулярными быстрыми колебаниями. Это реакции активации-десинхронизации альфа-ритма. Во время сна электрическая активность мозга представлена медленными колебаниями. Нерегулярные медленные волны известны под названием дельта-волн. Например, они могут исходить из области, расположенной поблизости от зоны с каким-либо повреждением. Патологические состояния мозга также отражаются в изменении электроэнцефалограммы. Отсутствие электри­ческих разрядов или развитие патологической активности является серьезным осно­ванием для того, чтобы подозревать болезнь мозга.

Электроэнцефалография используется при исследовании механизмов ритмической активности мозга, поиске структур и элементов, задающих определенный ритм, а также способов синхронизации активности нервных клеток. Другое направление использова­ния ЭЭГ связано с диагностикой функциональных состояний (Данилова Н. Н., 1992).

Применение ЭЭГ в изучении сна позволило показать неоднородность этого ис­ключительно важного состояния для живых существ. Человек спит около трети сво­ей жизни. Зачем организму нужен сон? Самый простой ответ — для отдыха мозга. Но оказывается, во время сна мозг работает порой активнее, чем при бодрствовании. Сон — это особая форма работы мозга.

Опыты с использованием ЭЭГ показали, что сначала регистрируются альфа-вол­ны — и это состояние спокойного бодрствования. Затем начинается стадия сонных «веретен». Мускулы спящего человека расслабляются, пульс замедляется, дыхание становится ровным, в ЭЭГ регистрируются дельта-волны. Такой сон ученые назы­вают медленным. Но вот спящий, не просыпаясь, начинает ворочаться, учащается дыхание, под закрытыми веками заметно быстрое движение глазных яблок. Иногда человек что-то говорит во сне. Это стадия сновидений — быстрый, или парадоксаль­ный, сон. На этой стадии регистрируются быстрые движения глаз, а в ЭЭГ — ритмы, которые характерны для состояния бодрствования. Все стадии сна в ЭЭГ проходят за 60-90 мин, а затем цикл повторяется. За ночь весь блок повторяется 4-6 раз (Шев­ченко Д. Г., 1997).

У животных при быстром сне, не открываясь, двигаются глаза, а также уши, хвост, подергиваются лапы. У амфибий и рептилий сон еще не разделен на быструю и мед­ленную фазы. У птиц фаза быстрого сна длится всего 5-15 секунд. А у человека, по данным опытов, самое длинное сновидение длилось 2 ч. 23 мин. Когда подопытным кошкам не давали видеть сны, не мешая в то же время спать, в состоянии бодрствова­ния у них возникали галлюцинации, — они могли погнаться за несуществующим пред­метом. Галлюцинации возникали и у людей. А новорожденные спят исключительно «быстрым» сном. Интересно протекает сон у дельфинов. Оказывается, у них пооче­редно спит то правое, то левое полушарие мозга. Благодаря этому дельфины не пере­стают двигаться круглые сутки и могут время от времени всплывать для дыхания.

3.3. Центральная нервная система

Нервная система подразделяется на центральные и периферические отделы (Моренков Э. Д., 1998). Центральная нервная система (ЦНС) представлена головным и спинным мозгом. Она защищена костной тканью черепа и позвоночника и окружена оболочками. Внутри нее находится система полостей и щелей, получивших название желудочков мозга и заполненных спинномозговой жидкостью. Головной мозг вклю­чает стволовые отделы, мозжечок, или малый мозг, а также большой, или конечный, мозг, который присоединяется к стволу посредством переходного отдела — промежуточного мозга. Ствол мозга, в свою очередь, состоит из продолговатого мозга, прилегающего к нему моста и следующего затем среднего мозга. Мозжечок может рассматриваться как дорсальный придаток ствола на уровне моста, вместе с которым он составляет нижний мозг. Промежуточный и конечный мозг являются образованиями переднего мозга; Спинной мозг составляет около 2 % от общего веса мозга, мозжечок — около 10 %, стволовые структуры — немногим менее 6 %. Остальное, т. е. почти ⁵ /₆ веса мозга, приходится на конечный мозг. Если рассматривать его сверху, то видны разделенные продольной щелью большие полушария, которые прикрывают другие отделы мозга. Наружная зона полушарий представлена серым веществом — корой, организованной в слоистую структуру. Площадь поверхности коры конечного мозга находится чаще всего в пределах 1000-1200 см² . Из них лишь около ¹ /₃ находится действительно на поверхности полушарий, а остальное скрыто в глубине многочисленных борозд.

Периферическая нервная система образована черенномозговыми и спинномозговыми нервами, а также сенсорными и вегетативными узлами — ганглиями, представляющими собой скопления нервных клеток, волокон и сопровождающей их ткани.

С функциональной точки зрения выделяют соматическую и вегетативную нервные системы. Последняя состоит из симпатического и парасимпатического отделов, центральные части которых расположены, соответственно, в грудопоясничной области спинного мозга и в стволе (в продолговатом и среднем мозге), а также в крестцовой части спинного мозга.

Строение мозга у животных разных видов неодинаково. У предков млекопитающих, как и у современных рептилий, кора больших полушарий была очень слабо дифференцирована (рис. 3-7). Но на пути от рептилиеподобных предков до современных млекопитающих произошло значительное увеличение коры мозга по сравнению с другими структурами, которые, конечно, тоже подверглись изменениям по размерам, форме, объему (Гаврилов В., 1997). При этом степень увеличения коры мозга отличает приматов от других млекопитающих, а человека — от остальных приматов. Соотношение площади коры мозга у мыши, макаки и человека 1:100:1000, а соотношение объемов коры головного и спинного мозга у крыс и человека — 31:35 и 77:2 cooтветственно.

Сравнивая строение и функции мозга животных и человека, мы можем задать во­прос: в чем же особенность мозга человека? Мы не имеем такого острого зрения, как у орла, не умеем бегать так быстро, как гепард, не умеем летать, как птицы. Но кры­лья, зоркие глаза, быстрые ноги — это дар природы. Человеку же дано другое, гораздо большее — разум, который восполняет все, недоданное природой. Нет особой зорко­сти, но есть бинокль, телескоп и микроскоп, нет особой резвости — есть машины и велосипеды, нет крыльев — есть дельтапланы и космические корабли. Разум не толь­ко компенсирут отсутствие любых природных приспособлений, но и ускоряет про­движение вперед — от возникновения жизни на Земле до появления крылатых су­ществ прошли сотни миллионов лет, а от возникновения разумного человека до космических полетов значительно меньше (по современным данным, возраст Но mo sapiens — около 20 000 лет).

Одним из наиболее интересных показателей нервной системы человека является ее изменчивость (Савельев С. В., 1998). В частности, это характерно для головного мозга человека. Он различается у мужчин и женщин, у различных рас, этнических групп и даже внутри одной семьи. Эти различия весьма устойчивы. Они сохраняются из поколения в поколение и могут быть важной характеристикой изменчивости моз­га человека как биологического вида. Вес мозга у новорожденных составляет пример­но 350 г, у взрослых мужчин он равен в среднем 1400 г, а у женщин — около 1250 г. Мозг достигает максимального веса между 18 и 30 годами. Удельный вес мозга с со­судами у человека равен приблизительно 1,03. Исследователи собрали колоссальный материал и обнаружили, что каждая раса имеет «свой» средний вес мозга: европеоид­ная — 1375 г, монголоидная — 1332 г, негроидная — 1244 г, австралоидная — 1185 г (Савельев С. В., 1998). Существует устойчивая весовая и анатомическая разница между мужским и женским мозгом. Вот средние показатели веса мозга в Европе: муж­чины — 1375 г, женщины — 1245 г.

Масса головного мозга человека непостоянна. Она меняется на протяжении всей жизни. Сразу после рождения головной мозг постепенно увеличивается. У европей­цев начала XX века он достигал максимальной массы к 20-летнему возрасту. Между 20 и 50 годами масса мозга остается постоянной, а после 50 лет начинает постепенно уменьшаться. Это уменьшение составляет примерно 30 г на каждые последующие десять лет жизни. Между 50 и 85—90 годами оно может составлять 100-200 г. В на­стоящее время наибольшая масса головного мозга у большинства европейских народов и американцев отмечается в 25 лет. Интересно, что у японцев мозг достигает мак­симальной массы в период от 30 до 40 лет.

3.4. Психофизиологическая проблема

В последние годы благодаря развитию технических средств изучение работы моз­га продвигалось исключительно быстро (Безденежных Б. Н., 1997). Исследователям удалось найти методы, с помощью которых можно анализировать взаимодействия различных структур мозга в процессе осуществления определенной психической дея­тельности. Успехи в понимании принципов работы мозга означают, что некоторые его сложные функции, такие как память и зрение, могут исследоваться ранее недоступными способами. Исследователь не просто выясняет, хорошо ли животное или человек запомнил предъявленный материал, а может анализировать специфическим изменения в работе нервных клеток. Накопленные факты позволяют выдвигать новые гипотезы, которые по-новому трактуют многие механизмы поведения. Но как от этого перейти к психике?

Исследование всего нашего внутреннего мира исторически было отделено от изучения работы мозга естественнонаучными методами. К изучению психического предшествовало два подхода. В первом случае для описания субъективного мира наблюдатель использовал аналогию с собственным внутренним миром, что приводило использованию таких психологических терминов, как воля, цели, чувства, разум. Но это не приводило к пониманию реально существующих материальных механизмов психических явлений. Другой подход использовал исключительно естественонаучные методы и понятия, и это приводило к тому, что исчезал феномен психического: если память рассматривается в контексте пластичности нейронных ответов, биофизических и биохимических реакций, то нет сомнений в ценности таких наблюдений; но как от физических величин и химических реакции перейти к миру психических явлений? Это и есть психофизиологическая проблема, или, в старинной терминологии, проблема взаимоотношения тела и души. Она является пробным камнем для состояния естествознания и философского обобщения. Среди имеющихся решений проблемы наиболее перспективна идея, что психическое и физиологическое - это две сущности одного и того же системного процесса (Александров Ю. И., 1997)

Вопросы для повторения

1. Что такое нейронаука?

2. Какая существует связь между нейрофизиологией и психологией?

3. Чем по своей сути является психика?

4. Есть ли психика у вирусов и растений?

5. Чем раздражимость отличается от чувствительности?

6. Почему психика появляется с чувствительностью?

7. Что такое сигнальная функция?

8. Расскажите об эволюции сенсорных систем на примере зрения.

9. Что такое зрительные рецептивные поля?

10. Что такое эпифиз и каковы его функции?

11. Зачем нужна нервная система?

12. Перечислите основные отделы ЦНС.

13. Что такое периферическая нервная система, соматическая, вегетативная?

14. Каково соотношение площади коры головного и спинного мозга у разных позвоночных животных?

15. Что такое нейрон и чем он отличается от других клеток тела?

16. Что такое нейромедиатор?

17. Чем отличается электрический синапс от химического?

18. В чем суть психофизиологической проблемы?

Рекомендуемая литература

Александров Ю. И. Системная психофизиология // Основы психофизиологии: Учебник /Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. О. Александров; Отв. ред. Ю. И. Александров. — М.: Инфра-М. — 1997. — С. 266-313.

Безденежных Б. Н. Методы психофизиологических исследований // Основы психофизиологии: учеб. пособ. / Отв. ред. Ю. И. Александров. - М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. - 430 с. - С. 24-40

Блум Ф. и др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988.-246 с.

Вилли К. Биология / Пер. с англ. Н. Н. Баевской. — М.: Мир, 1966. — 685 с.

Гаврилов В. Сравнительная психофизиология // Основы психофизиологии: Учеб. пособ. / Отв. ред. Ю. И. Александров. - М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. - 430 с. - С. 384-396:

Гэйто Дж. Молекулярная психобиология. — М.: Мир, 1969.

Данилова Н. Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. — М.: Изд-во МГУ,

1992.-192 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.

Моренков Э. Д. Общий обзор строений центральной нервной системы // Хрестоматия по анатомии цен­тральной нервной системы. — М.: Российское Психологическое Общество, 1998. — С. 6-10.

Рэфф Р., Кофмен Т. Эмбрионы, гены и эволюция. — М.: Мир, 1986.

Савельев С. В. Изменчивость мозга // Хрестоматия по анатомии центральной нервной системы / Российское Психологическое Общество. — М.: Изд-во РПО, 1998.

Тинберген Н. Поведение животных / Пер. с англ. Орлова А. — М.: Мир, 1969. — 192 с.

Фабри К. Э.Зоопсихология. -М.: Изд. МГУ, 1993. - 334 с.

Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение. — М.: Мир, 1990. — 239 с.

Швырков В. Б. Введение в объективную психологию: Нейронал. основы психики / РАН, Ин-т психоло­гии. - М.: ИП РАН, 1995. - 164 с.

Шевченко Д. Г. Сон и сновидения // Основы психофизиологии: Учебник / Ю. И. Александров, Д. Г. Шев­ченко, И. О. Александров; Отв. ред. Ю. И. Александров. — М.: Инфра-М, 1997. — 430 с, — С. 244-

264. — (Высшее образование).

Экклс Дж. Физиология синапсов / Под. ред. П. К. Анохина. — М.: Мир, 1966. — 395 с.

Глава 4. Природная и социальная детерминация психического развития

Краткое содержание главы

Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии . Типоло­гический подход. Концепция индивидуальности. Психогенетический подход. Взаимодействие генотипа и среды.

Изучение различающихся групп . Социобиология. Факторы развития когнитивной сферы.

Механизмы адаптации . Сензитивные периоды развития. Подражание. Научение. Соци­альное научение.

4.1. Основные подходы к проблеме биологического и социального в психологии

Первоначально вопрос о детерминации развития человека был поставлен в философии. Традиционно выделяют биологические и социальные факторы развития человека как вида (антропогенез) и индивида (онтогенез).

Действительно, с одной стороны, такие процессы, как дыхание, питание, размножение, ставят человека в один ряд с другими представителями царства животных и являются биологическими (природными, врожденными). С другой стороны, речь, промышленность, сложные общественные процессы, абстрактное мышление принципиальным образом отличают нас от всех остальных живых существ. Естественно, ученые давно задумались над вопросом об отнесении человека к какой-либо из существующих категорий. Биолог скажет, что человек — всего лишь один из представителей отряда приматов. Философ возмутится такой постановкой вопроса и потребует, чтобы биолог научил самую умную обезьяну, например, разговаривать. Примерно таким образом на протяжении нескольких последних столетий спорили друг с другом представители двух непримиримых направлений в науке —«биологизаторы» и «социологизаторы».

У истоков этих двух направлений в науке стояли, соответственно, французский философ Р. Декарт и его английский коллега и оппонент Дж. Локк. Первый сформулировал положение, в соответствии с которым человек появляется на свет с врожденными идеями, которые являются источником подлинного знания. Второй стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», следовательно, в развитии человека решающую роль играет воспитание.

· Антропогенез - развитие человека как вида.

На первый взгляд, может показаться, что обсуждаемая проблема носит чисто умозрительный, теоретический характер. Однако во все времена в жизни любого человека биологические особенности имели огромное значение. Достаточно вспомнить хотя бы жесткий отбор новорожденных в древней Спарте. Не меньшую роль играли биологические особенности и в истории человечества, в целом — подавляющее большинство войн носило национальный, а значит в немалой степени биологический характер. В основе расовой дискриминации в Америке, ЮАР, Австралии опять же лежали биологические признаки. С развитием цивилизации более важную роль начинают играть социальные признаки. Это может проявляться, например, в жесткой обусловленности жизненного пути ребенка социальным статусом его родителей.

Только в прошлом веке началось интенсивное изучение индивидуальных особенностей человека, что в основном было связано с развитием промышленности и науки. Знания, накопленные в этой области, стали использоваться в общественной практике. Были разработаны системы профессионального отбора, основанные па индивидуальных особенностях. А в США чрезмерное увлечение идеями измерения интеллекта (IQ) привело к тому, что в 1924-1972 гг. по решению Верховного суда 7501 граждан этой страны с низкими показателями IQ были подвергнуты принудительной стерилизации. Таким образом, вопрос о биологических и социальных факторах формирования психики имеет не только научное, но и практическое значение.

Сама постановка проблемы «биологическое—социальное» в науке основывается на очевидном сочетании в каждом человеке большого количества свойств, одни и которых традиционно изучаются биологическими дисциплинами (генетика, физиология, антропология и т. д.), другие же описываются в терминах гуманитарных наук (философия, психология, социология и др.). При этом представители различных областей знания используют для анализа проблемы специфическую терминологию рассматривают основной объект — человека — в разных аспектах.

Психология полностью унаследовала отмеченную философскую традицию, правда основные споры велись и ведутся вокруг проблем, формулируемых как «соматическое (телесное) — психическое», «врожденное—приобретенное» и «генотипическое-средовое». В психологии первые труды, посвященные соотношению биологических и социальных факторов развития, появились более двух тысяч лет назад.

Типологический подход . Наиболее ранними работами, посвященными в психоло гни обсуждаемой проблеме, можно считать наблюдения античных авторов (Гиппократ, Гален, Теофраст), позже оформившихся в физиогномику — учение о необходимой связи между внешним обликом человека и его характером. Именно с физиогномикой были связаны античные теории о зависимости телесного и психического склада индивида и народа от климатических условий, а также учение о темпераменте.

· Физиогномика – учение о связи между внешним обликом человека и его характером.

Эта традиция была продолжена в прошлом веке итальянским психиатром и антропологом Чезаре Ломброзо (1835-1909), выдвинувшим предположение о наличии анатомо-физизиологических признаков, предопределяющих совершение преступления. Им была разработана «таблица признаков» при­рожденного преступника (сплющенный нос, низкий лоб, редкая борода, большие челюсти, высокие скулы и т. д.).

В нашем столетии выдающийся немецкий психиатр Эрнст Кречмер (1888-1964) обратил внимание на то, что двум группам психиатрических заболеваний — маниакально-депрессивному психозу и шизофрении — соответствуют два основных телосложения.

Так, люди, страдающие маниакально-депрессивными психозами, характеризуются пикническим телосложением, характеризующимся округлостью форм, относительно небольшой длиной конечностей, слаборазвитой мускулатурой, значительной жировой прослойкой, «бочкообразной» формой тела. У пикников широкое лицо со слабо очерченным профилем.

Шизофреники же, как правило, имеют астеническое (лептосомное) телосложение, которое отличают узкая грудная клетка и плечи, цилиндрическая форма тела, относительно длинные конечности, тонкий скелет. Лицо у астеников имеет яйцеобразную форму и угловой профиль.

Несколько позже Кречмер выделил еще один (промежуточный) тип конституции - атлетический. У атлетов широкие плечи и узкий таз, что придает телу форму трапеции, хорошо развитая мускулатура, незначительная жировая прослойка. Лицо атлетов, как правило, имеет квадратную или прямоугольную форму. Представители типа телосложения в одинаковой степени подвержены и маниакально-депресси психозам, и шизофрении (рис. 4-1).

Распространяя свою типологию на здоровых людей, Кречмер подчеркивал, что принадлежность к тому или иному конституционалыюму типу вовсе не означает фатальную предрасположенность к психическому заболеванию. По мнению Кречмера, те же телесные (биологические) особенности, которые в клинике определяют форму заболевания, в случае нормальных людей связаны со склонностью к различным типам эмоциональных переживаний. Далее автор вводит понятие двух базовых типов темперамента — шизотимическнй (свойственный астеникам) и циклотимический (харак­терный для пикников). Помимо этого, выделяется и «смешанный» тип темперамента (атлетическое телосложение). Подчеркивая наследственную обусловленность выде­ляемых особенностей, Кречмер описывает основные «самые частые и постоянно воз­вращающиеся» признаки темпераментов. Шизотимический тип:

- необщительный, тихий, сдержанный, серьезный (лишенный юмора), чудаковатый;

- застенчивый, боязливый, тонко чувствующий, сентиментальный, нервный, воз­бужденный (друг книги и природы);

- послушный, добродушный, честный, равнодушный, тупой, глупый.

Циклотимический тип:

- общительный, добросердечный, ласковый, душевный;

- веселый, юмористичный, живой, горячий;

- тихий, спокойный, впечатлительный, мягкий.

Концепция сомато-психологических типов, предложенная Кречмером, привлек­ла много сторонников из среды медиков, психиатров и психологов в разных странах. Однако эмпирический материал, собранный последователями Кречмера на более пред­ставительных выборках, продемонстрировал низкий уровень связи между типом те­лосложения и особенностями эмоциональной сферы (такой же результат был полу­чен при проверке предположения Ломброзо), что поставило под вопрос сам принцип переноса закономерностей, полученных в психиатрической клинике, на здоровую часть популяции. Однако подход, использованный Кречмером, впоследствии не­однократно применялся психологами при разработке различных моделей личности.

На тех же позициях биологического детерминизма стояли такие известные психо­логи нашего столетия, как 3. Фрейд, К. Юнг, Г. Айзенк и др.

Многочисленные острые дискуссии с представителями биологического направ­ления в психологии велись представителями различных психологических школ (би­хевиоризм, культурно-исторический подход и т. д.), настаивавшими на ведущей роли обучения, воспитания и других социальных факторов в развитии психики. В ходе этих дискуссий формировалось представление о человеке как сложной системе, обладаю­щей и биологическими, и социальными свойствами.

Концепция индивидуальности . Еще один подход к проблеме биологического и со­циального последовательно разрабатывался в отечественной психологии Б. Г. Ананье­вым и его последователями в рамках концепции индивидуальности. В одной из своих основных работ «Человек как предмет познания» Ананьев так определяет индивиду­альность: «Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (Ананьев Б. Г., 1980, т. 1, с. 178). Для наглядности приведем предложенную Ананьевым схему, кото­рая отражает организацию характеристик человека и способы развития его свойств (рис.4-2).

Один из последователей Ананьева, В. С. Мерлин, развивая теорию интегральной индивидуальности, выделял следующие ее системы и подсистемы.

1. Система индивидуальных свойств организма:

-биохимические;

- общесоматические;

-свойства нервной системы (нейродинамические).

2. Система индивидуальных психических свойств:

- психодинамические (свойства темперамента);

- психические свойства личности.

3. Система социально-психологических индивидуальных свойств:

- социальные роли в социальной группе и коллективе;

- социальные роли в социально-исторических общностях.

Таким образом, в ходе развития психологического знания было сформировано понимание индивидуальности как интегральной характеристики человека, подразумевающей иерархическое соотношение его свойств: индивид —> субъект деятельности —> личность —> индивидуальность.

Наряду с этим термин «индивидуальность» используется и в значении «уникальность, неповторимость, индивидуальные особенности». Именно такой аспект рассмотрения индивидуальности характерен для двух психологических дисциплин дифференциальной психологии и психогенетики, общим предметом которых являются источники индивидуальных различий. К обсуждаемой проблеме большее отношение имеет вторая из названных дисциплин, а терминологический аппарат и результаты исследований в области дифференциальной психологии будут более подробно рассмотрены в разделе, посвященном индивидуальным различиям.

Психогенетический подход . В психогенетических исследованиях рассматривается один из аспектов общей проблемы «биологическое— социальное», который может быть обозначен как «генотипическое—средовое»; под генотипом понимается набор генов индивида, понятие «среда» включает в себя все факторы негенетической природы, влияющие на индивида.

Психогенетика (в англоязычной литературе традиционно используется название behavioralgenetics — «генетика поведения») сформировалась как междисциплинарная область знаний, в качестве предмета которой выступают наследственные и средовые детерминанты вариативности психологических и психофизиологиче­ских функций человека. На современном этапе развития большинство психогенетических исследований нацелено как на определение относительного вклада генетических и средовых факторов в формирование индивидуально-психологических различий, так и на изучение возможных механизмов, опосредующих генетические и средовые влияния на формирование разноуровневых свойств психики.

· Генотип - набор генов индивида.

Основными методами современных психогенетических исследований являются близнецовый метод, метод приемных детей и семейный метод.

Близнецовый метод основан на сопоставлении двух типов близнецов:

- монозиготные (МЗ) — развившиеся из одной яйцеклетки — имеют идентичный набор генов;

- дизиготные (ДЗ) — развившиеся из двух и более яйцеклеток — имеют в среднем 50% общих генов (от 25 % до 75 %), то есть не отличаются от родных братьев и сестер. Основными допущениями близнецового метода являются:

- одинаковость средовых влияний для партнеров в парах МЗ и ДЗ близнецов;

- отсутствие систематических различий между близнецами и одиночно рожден­ными детьми.

Существует несколько разновидностей близнецового метода: классический близ­нецовый метод, метод контрольного близнеца, метод разлученных близнецов, лонгитюдное исследование близнецов, метод близнецовых семей и т. д.

Применение этого метода связано с рядом ограничений, основным из которых яв­ляется специфичность близнецов как части популяции — они характеризуются уни­кальной средой пренатального развития, влияющей на последующее соматическое и психическое развитие. В связи с этим фактом возникает та же ситуация, что и при переносе закономерностей, выявленных в клинике, на нормальную популяцию.

Помимо этого, существует неравенство средовых влияний для членов близнецо­вых пар, источником которого может быть, например, разделение ролей в близнецо­вых парах. В крайних случаях отношения между близнецами могут носить либо остро конкурентный характер, что приводит к появлению «эффекта контраста», значитель­но снижающего показатели конкордантности; с другой стороны, пара может «замк­нуться», при этом близнецы ориентируются друг на друга, все делают подчеркнуто одинаково. В последнем случае мы имеем дело с «эффектом ассимиляции», значи­тельно повышающим внутрипарное сходство. Как правило, эти два эффекта в боль­шей степени свойственны двум разным видам близнецов: первый, «эффект контра­ста», чаще встречается у дизиготных близнецов, второй — у монозиготных.

Применение семейного метода, во-первых, позволяет осуществить сравнение родственников, принадлежащих к одному поколению:

- братьев и сестер, родившихся в одной семье (сибсы);

- детей, имеющих одну мать, но разных отцов, или наоборот (полусибсы);

- двоюродных братьев и сестер,

Во-вторых, этот метод позволяет сравнивать родственников, принадлежащих разным поколениям:

- родителей и детей;

- бабушек (дедушек) и внуков;

- тетей (дядей) и племянников.

В-третьих, с помощью этого метода можно сравнивать супругов, что позволяет получить показатели неслучайного характера брачного выбора (в психогенетике явление называется ассортативностью по психологическим особенностям).

Данный метод также не лишен изъянов — как правило, более генетически близкие родственники имеют и более сходную среду (например, живут в одном доме). Oтсюда следует, что генетические и средовые влияния коррелируют между собой. Помимо этого, в семейных исследованиях достаточно актуальна проблема возрастных различий психологических характеристик.

Метод приемных детей, обладая наибольшей дифференцирующей силой, делает разведение генетических и средовых влияний наиболее строгим. При использовании этого метода возможны сопоставления:

- усыновленных детей и их биологических родителей;

- усыновленных детей и их приемных родителей;

- детей-неродственников из одной семьи.

К основным ограничениям этого метода относятся: невозможность проведения исследований в странах с законодательным закреплением тайны усыновления (например, в России); специфичность выборки родителей-отказников и неслучайный характер усыновления по показателям социально-экономического статуса биологических родителей и родителей-усыновителей.

Помимо названных, в психогенетике используются метод анализа родословной или генеалогический метод, и анализ сцепления, позволяющий определить положение генов на хромосоме. В конкретном исследовании возможно применение сочетания нескольких методов.

Результаты психогенетических исследований . Традиционным объектом изуче­ния психогенетнки являются характеристики когнитивной сферы. В настоящее время специалисты в области психогенетики познавательных способностей констатируют, что результаты большинства надежных измерении интеллекта позволяют говорить о 50-60 % уровне наследуемости фактора общих способностей, хотя в ряде работ (вы­полненных на взрослых близнецовых выборках) получены более высокие оценки. Так, по итогам близнецовых исследований, проведенных в последние два десятилетия, была получена простая генетическая модель детерминации интеллекта, в кото­рую вошли следующие основные составляющие фенотипической дисперсии общих способностей:

- аддитивная наследуемость — 51 % дисперсии интеллекта;

- общая среда (социально-экономический статус семьи, общие интересы членов семьи, не различающиеся занятия и увлечения) — от 11 до 35 %;

- различающаяся среда—от 14 до 38%.

При этом отмечается, что основной интерес на современном этапе развития про­блемы представляет детальный анализ взаимодействия генетических и средовых фак­торов и влияние этого взаимодействия на формирование общих и специальных спо­собностей.

Дополнительная трудность при определении относительного вклада наследуемо­сти и воспитания в формирование интеллектуальных способностей заключается в том, что более интеллектуально развитые родители, как правило, занимают в обще­стве более высокое положение и дают своим детям более качественное воспитание. Наиболее полно эта проблема решается в исследованиях приемных и родных детей. Рассмотрим результаты одного из таких исследований, проведенных К. Штерном на группе детей, взятых на усыновление из детских домов штата Миннесота.

Т а б л и ца 4.1

Средние значения IQ у приемных и родных детей в зависимости от профессии их отцов

Нетрудно заметить, что между IQ ребенка и профессией его родного отца имеется более жесткая связь, чем в случае приемных детей и их усыновителей. По результа­там этого и многих других аналогичных исследований можно прийти к заключению, что, с одной стороны, умственные способности ребенка в большой степени определя­ются генами, унаследованными им от родителей, с другой стороны, существенное вли­яние на развитие способностей оказывают средовые факторы.

Таблица 4.2

Оценки влияния наследственных и средовых факторов на интеллект

Особый интерес представляют данные о возрастной динамике влияния генетических и средовых факторов на дисперсию показателей интеллекта. Такие данные были получены в ходе лонгитюдного Луисвильского проекта (MathneyA. P., WilsonR.S. DolanA.,KrntzJ,1981).

Приведенные в таблице данные наглядно свидетельствуют об увеличении с возрастом роли генотипа в детерминации интеллекта, при этом обращает на себя внимание снижение удельного веса различающихся (случайных) средовых воздействий относительное постоянство влияний семейной среды.

Несколько иные результаты были получены в ходе психогеиетических исследований личности. В ряде обзорных работ, вышедших в последние годы (EavesL.J. EysenckH.J., 1989), выделяются два основных аспекта выполненных исследований.

Первый, традиционный, связан с тем, что мы вообще знаем об относительном вкладе генетических и средовых факторов в формирование личности. Например, исследование наиболее распространенной в современных исследованиях пятифакторной модели личности (BigFive), предпринятое Дж. Лоелином (LoehlinJ. С., 1992), приводит к следующим основным выводам: аддитивный генетический компонент определяет от 22 до 46% фенотипической дисперсии личностных характеристик; общесемейный средовой компонент играет меньшую роль и детерминирует 0-изменчивости; смешанный третий фактор, включающий неаддитивные генетические или специфические средовые эффекты, характерные для монозиготных находится в пределах 11-19 %. Остальные 44-55 % вариации могут быть предположительно обусловлены различными сочетаниями специфических средовых факторов, генеотип - средовым взаимодействием и ошибкой измерений.

Второй из отмечаемых авторами аспектов связан с возрастными изменениями во внутрипарном сходстве близнецов. В целом ряде работ показано монотонное снижение внутриклассовых корреляций у моно- и дизиготных близнецов по личностным характеристикам с возрастом. Вероятнее всего, такие изменения могут быть объяснены повышением роли индивидуального опыта.

Достаточно интересны данные психогенетических исследований асоциального поведения. В исследовании Д. Розенталя (RosentalD., 1970) применялся классический близнецовый метод. Автор обследовал МЗ и ДЗ близнецов, братья и сестры которых отбывали заключение. Оказалось, что среди взрослых преступннков, в расчете на 100 человек, у монозиготных — 71, а у дизиготных - 34 партнера по паре также совершали преступления. Для малолетних преступников эти числа оказались равны 85 и 75 соответственно.

Безусловно, в каждом конкретном случае свою роль играют и средовые факторы (плохие домашние условия, бедность, отсутствие родителей, конфликты в школе и на улице и множество других), однако важными для совершения или несовершения преступления факторами наследственного характера являются следующие:

- для многих преступников характерны низкие значения IQ;

- у несовершеннолетних преступников и правонарушителей отклонения от нор­мы в электроэнцефалограмме встречаются чаще, чем в среднем по популяции;

- до 60 % несовершеннолетних правонарушителей характеризуются атлетическим телосложением, что может провоцировать склонность к выражению своего недоволь­ства в физических действиях;

- у преступников чаще, чем в среднем по популяции, обнаруживаются хромосом­ные аномалии.

Таким образом, уже упоминавшаяся теория Ломброзо получила частичное под­тверждение в более поздних исследованиях, однако взаимосвязи врожденных осо­бенностей с асоциальным поведением оказались намного сложнее, чем изначально предполагалось.

Необходимо обратить внимание на то; что результаты психогенетических иссле­дований носят статистический характер и отражают закономерности фенотипической изменчивости популяции, их перенос на развитие конкретного фенотипа неправоме­рен. Это означает, что при переходе к конкретному индивиду, отдельной семье, они обладают лишь вероятностной ценностью, позволяющей составить прогноз наибо­лее вероятного уровня выраженности той или иной психологической характеристи­ки у потомства в зависимости от тех особенностей родителей, генетическая обуслов­ленность которых доказана.

Взаимодействие генотипа и среды . Основной вывод из результатов большин­ства психогенетических исследований может быть сформулирован следующим об­разом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды. Примером такого взаимодействия может служить обучение детей с разными генетическими задатками в обычной школе (среда 1) и в гимназии с углубленным изучением предметов (среда 2). Графически эффект взаимодействия генотипов с разными средовыми условиями представлен на рис. 4-5.

Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции — свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака.

Различают три вида генотип-средового взаимодействия:

1) пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма);

2) реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление — игрушки, сладости, — то такая форма поведения закрепляется);

3) активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе.

Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследований для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения. Психогенетика пользуется естественными «экспериментальными» ассоциациями (близнецы, приемные дети и др.). Это один из немногих подходов, который позволяет «контролировать» традиционно неконтролируемую переменную психологического исследования — переменную испытуемого — так, в случае монозиготных близнецов идентичность генотипа обеспечивает абсолютное равенство испытуемых по критерию наследственности.

4.2. Изучение различающихся групп

В других работах, выполненных по плану корреляционного исследования, или методом сравнения контрастных групп, равенство изучаемых объектов достигается за счет увеличения количества испытуемых до нескольких тысяч человек. Основной прием, используемый в данном случае, — выделение групп людей, различающихся по одному или нескольким признакам биологического или социального характера. Часто в таких работах используются данные, полученные в ходе переписей населения, социальньно-демографические переменные, просто физические характеристики людей и т. д.

Огромное количество эмпирических данных, собранных с помощью названных методов, накоплено в настоящее время в достаточно молодой области знания - социобиологии — науке, объясняющей все феномены поведения человека (в том числе и социального) с биологических позиций.

· Социобиология —наука, объясняющая все феномены пове­дения человека с биологических позиций.

Одним из классических примеров социобиологических иссле­дований является изучение связи между ростом человека (дан­ный параметр характеризуется в социобиологии человека как «статусный сигнал») и его поведенческими особенностями. В этом направлении собран обширный материал, свидетельствующий о связи абсолютной длины тела с более высоким статусом как отдельного индивида, так и народностей в целом. Так, в исследованиях, проведенных в Питтсбургском университете, было показано, что выпускники выше 185 см имеют доход на 12,5 % больше, чем их однокурсники с ростом менее 180 см. В исследовании английского социолога Сорокина эти данные были дополнены: при росте выше 195 см доходы выпускников университетов опять снижаются.

Для подтверждения верности своего подхода социобиологи привлекают и данные этнографии — высокорослые, но малочисленные представители народностей фулани и массаи руководят низкорослыми племенами в Восточной Африке.

Приведенные примеры демонстрируют одну из крайних точек зрения. В психоло­гии подобные планы исследований использовались в 1950-1960-е гг. В настоящее время трудно найти психолога, который бы говорил о преобладающем влиянии на психическое развитие какого-либо изолированного фактора. Современные дифферен­циально-психологические исследования направлены на более детальный анализ влия­ния биологических и социальных факторов на разные стороны психического развития.

Специальный анализ факторов развития когнитивной сферы был предпринят в работе английского психолога Маски-Тейлора (Mascie-Taylor С. G., 1992), посвящен­ной рассмотрению социальных, биологических и генетических факторов, определяю­щих индивидуальные различия в познавательных способностях. Отличительной осо­бенностью данной работы является то, что автор не просто дает описание факторов, влияющих на формирование индивидуально-психологических различий (таких ра­бот более чем достаточно), но показывает потенциальную неоднозначность их интер­претации в психогенетических исследованиях.

Первый фактор, домашняя среда, являясь традиционным для психогенетических исследований, отличается крайней неоднородностью. Так, к домашним условиям от­носятся: населенность квартиры; проживание в собственном/арендуемом доме (квар­тире); размер семьи; порядок рождения. Отмечая неоднородность фактора домаш­них условий, автор предлагает две гипотезы, описывающие механизмы формирования различий в когнитивной сфере. В соответствии с первой, различные аспекты быто­вых условий влияют на разные характеристики развития; вторая гипотеза допускает возможность опосредования влияния условий быта на уровень когнитивного разви­тия особенностями физического развития ребенка. Например, широко известна ги­потеза, в соответствии с которой интеллектуальное развитие ребенка связано с интел­лектуальным уровнем домашнего окружения (ZjoncR. В., 1979). Данная гипотеза достаточно хорошо объясняет известный факт отрицательной связи уровня интеллек­та и порядка рождения. Предположим, каждый из родителей имеет «интеллектуаль­ный уровень» 30. Тогда их первенец попадает в среду с «интеллектуальным потенци­алом», равным:

(30 + 30 + 0)/3 = 20

Если же новорожденный появляется в семье таких же родителей, но уже имею­щих одного ребенка, уровень развития интеллекта которого равен, скажем, 4, то соот­ветствующее значение будет равно:

(30+30+4+0)/4=16.

Вторым фактором сложной природы является уровень квалификации родителей. Влияние уровня квалификации на интеллектуальное развитие может быть опосре­довано такими сопряженными факторами, как стиль воспитания, генетические раз­личия или качество образования, получаемого ребенком. Феномен неполной семьи связан с третьей группой особенностей семейной среды, связанных с развитием когнитивных способностей. Сам феномен неполной семьи может быть обусловлен раз личными причинами: развод, смерть одного из родителей, рождение вне брака и т. д. На интеллект могут оказывать влияние такие переменные, как атмосфера в семье, отягощенная наследственность, материальная обеспеченность. Значительное влияние на уровень развития интеллекта оказывают особенности протекания беременности (интоксикации, курение, употребление алкоголя и др.) и наличие осложнений) при родах, характер питания, пол индивидов, их морфологические особенности (размеры мозга, вес, рост и др.), латерализация функций. Основные результаты многочисленных исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на развитие когнитивных способностей, проведенных с использованием метода анализа различий между контрастными группами, представлены в табл. 4.3.

Представляется очевидным, что результаты рассмотренного направления исследований также приводят к заключению о совместной детерминации психического развития природными и социальными факторами.

Таблица 4.3

Факторы, оказывающие влияние на когнитивное развитие детей

При рождении мы обладаем набором генетически заданных программ взаимодействия с окружающим миром. При­чем эти программы носят обобщенный характер (речевые центры мозга ребенка, например, не ориентированы на ка­кой-то конкретный язык, как показывают случаи межрасового усыновления младенцев. Основная роль генетически передаваемой информации – успешная адаптация к наиболее устойчивым явлениям окружающего мира. В процессе же онтогенеза мы сталкиваемся как с часто встречаю­щимися (суточный цикл, взаимодействие с матерью и т. п.), так и с уникальными яв­лениями среды. В случае уникальных средовых воздействий (например, изучение того или иного языка) генетических программ становится недостаточно, они допол­няются механизмами прижизненного накопления информации, которая не может быть передана генетически. В ходе развития каждого человека эти два вида механиз­мов регуляции поведения — врожденные и приобретенные — неразрывно дополняют друг друга и тесно переплетены.

· Сензитивные периоды — интервалы онтогенеза, в течение которых орга­низм наиболее чувствите­лен к определенным воз­действиям среды.

4.3. Механизмы адаптации

Генотипическое влияние на процесс развития наиболее ярко проявляется в нали­чии у человека врожденных рефлексов и инстинктов — достаточно жестко фиксиро­ванных поведенческих актов и целостных форм поведения (сосательный рефлекс, ин­стинкт материнства и т. д.), а также задатков — анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, лежащих в основе развития психических особенностей (способностей, темперамента и др.). Рефлексы, ин­стинкты и задатки в ходе онтогенеза транс­формируются и «встраиваются» в целостное индивидуальное поведение. Необходимо под­черкнуть, что генетически обусловленные ха­рактеристики, вопреки распространенному мне­нию, не являются чем-то неизменным. В ходе процесса развития одни гены как бы «включают­ся», другие — «выключаются». Особенно хоро­шо это видно на примере сензитивных периодов развития — интервалов онтогенеза, в течение которых развивающийся организм наиболее чувствителен к определенным воздействиям окружающей среды (многочисленные «волчьи дети», попавшие в человеческое общество в воз­расте старше пяти лет, имели серьезные трудно­сти с усвоением речи именно потому, что был пропущен сензитивный период развития рече­вых механизмов).

С другой стороны, совершенно очевидно, что успешная адаптация индивида к изменяющейся окружающей среде невозможна без гибкого реагирования организма, а также без усвоения опыта предыдущих поколений, который не может быть закреплен генетически. Ведущая роль в процессе адаптации принадлежит механизмам психики, обеспечивающим обратную связь организма со средой прижизненное накопление навыков, умений и знаний (рис. 4-6).

Первым из таких механизмов в ходе развития и является подражание — воспроизведение ребенком движений, действий, поведенческих актов других людей. Вплоть до конца дошкольного возраста, подражая старшим, ребенок усваивает действия с предметами, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. Именно подражание лежит в основе научения— процесса формирования поведенческих актов, приспособленных к конкретным условиям среды. Отметим что и подражание, и научение являются общебиологическими механизмами приобретения индивидуального опыта (рис. 4-7).

Специфически человеческим является социальное научение — процесс превращения исторически сформированных, выработанных обществом способов поведения и знаний в различные формы индивидуального поведения. Социальное научение осуществляется в различных формах:

- непосредственно-эмоциональное общение;

- предметно-манипулятивная деятельность;

- игра;

- воспитание;

- учебная деятельность;

- трудовая деятельность.

В ходе социального научения совершенствуются механизмы саморегуляции - на смену внешнему контролю поведения постепенно приходит самоконтроль. Результатом социального научения является усвоение и активное воспроизведение человеком общественного опыта, системы социальных связей и отношений. Именно таким образом обеспечивается новый, негенетический путь передачи информации от поколения к поколению, который иногда называют культурным наследованием. Эта форма передачи предполагает, в отличие от генетической, активность «носителей информации», в качестве которых в данном случае выступают сами люди.

Ознакомившись с основными теоретическими и экспериментальными подходами к проблеме природной и социальной детерминации психического развития, можно констатировать, что на ранних этапах развития психологии были представлены крайние точки зрения. Современная психология рассматривает человека как продукт совместного влияния обоих факторов — генотип определяет потенциальные пределы развития, от среды же зависит, насколько потенциал будет реализован в ходе развития.

Вопросы для повторения

1. Как формулируется проблема биологического и социального в психологии?

2. Как называется наука о связи телесного и психического?

3. Назовите выделенные Э. Кречмсром типы телосложения и соответствующие им типы темпераментов.

4. Назовите основные психологические дисциплины, изучающие влияние природных и социальных факторов на психическое развитие.

5. Какие различают виды взаимодействия генотипа и среды?

6. Что является предметом психогенетики?

7. Какие вы знаете врожденные формы поведения?

8. В каких формах осуществляется социальное научение?

9. Назовите основные методы психогенетических исследований.

10. Как влияет увеличение размеров семьи на интеллект детей?

11. Назовите основные механизмы адаптации.

Рекомендуемая литература

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под. ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с. — (Труды для членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Про­блемы генетической психофизиологии: Сб. статей. — М.: Наука, 1978. — 123 с. — С. 11-21.

Кречмер Э. Строение тела и характер. — М.: Педагогика-Пресс, 1995. — 607 с. — (Библиотека зарубежной психологии).

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Общ. ред. Ю. Г. Рычкова. — М.: Прогресс - Универс, 1993.-206 с.

Малых.С. Б. и др. Основы психогенетики / Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. — М.: Эпидавр, 1998.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 137 с.

Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. - М.: Педагогика, 1988. - 333 с.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979.

Флевел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М.: Просвещение, 1967.

Фогель Ф., Moтульский А. Г. Генетика человека: В 3 т. / Под. ред. Ю. Л. Алтухова. — М.: Мир, 1989.

Чуковский К. И. От двух до пяти. —М.: Просвещение, 1966. - 399 с.

Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы / РАН, Ин-т психологии. — М.:

Наука, 1998. — 335 с. — (Памятники психологической мысли).

Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. — Петроград, 26-я Гос. типография, 1922.

Эрман Л., Парсонс П. Генетика поведения и эволюция / Под ред. Е. Н. Панова. — М.: Мир, 1984 — 566 с.

Ясперс К. Общая психопатология / Пер. с нем. Л. О. Акопяна. — М.: Практика, 1997. — 1053 с.

Глава 5. Структура психики

Краткое содержание главы

Функции психики . Объективная и субъективная реальности. Когнитивная, регулятивная и коммуникативная функции психики. Концепция психической функциональной системы дея­тельности.

Психические процессы, состояния и свойства . Процессы психической регуляции. Эмо­циональные процессы. Процессы принятия решения. Процессы контроля. Познавательные процессы. Коммуникативные процессы. Основные группы психических свойств: особенно­сти темперамента, способности, личностные черты. Основные характеристики психических состояний.

Сознание и бессознательное . Подходы к исследованию сознания и бессознательного. Классификация состояний сознания. Исследования сознания в нейронауке.

Измененные состояния сознания . Спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные ИСС. Сон. Употребление психоактивных веществ.

5.1. Функции психики

Каждый человек является обладателем психической реальности: все мы переживаем эмоции, видим окружающие предметы, чувствуем запахи, — но мало кто задумывался, что все эти явления принадлежат нашей психике, а не внешней реальности Психическая реальность дана нам непосредственно. По большому счету, можно скзать, что каждый из нас и есть психическая реальность и только через нее мы можем судить об окружающем мире. Для чего нужна психика? Она существует для того, чтобы объединить и интерпретировать информацию о мире, соотнести ее с нашими потребностями и регулировать поведение в процессе адаптации — приспособления к реальности. Еще в конце XIX в. У. Джемс считал, что основной функцией психики является регуляция целенаправленного поведения.

В повседневной жизни мы не отличаем субъективную реальность от объективной. Только в особых ситуациях и при особых состояниях она дает о себе знать. Когда образы неадекватны и приводят нас к ошибкам восприятия и неверной оценке сигналов, например удаленности до объекта, мы говорим об иллюзиях. Типичной иллюзией является картина луны над горизонтом. Видимый размер луны в момент захода значительно больше, чем когда она расположена ближе к зениту. Галлюцинации это образы, возникающие у человека без наличия внешних воздействий на органы чувств. Они также манифестируют нам, что психическая реальность самостоятельна и относительно автономна.

Нам дана лишь собственная психическая реальность, но мы считаем, судя по поведению и высказываниям дру­гих людей, что они тоже испытывают чувства, думают, планируют действия и осуществляют свои намерения как и мы. Но их поведение иногда очень отличается от наше­го. Очевидно, у каждого из них есть собственный внутрен­ний мир, в чем-то не похожий на наш. Автолюбители зна­ют, что есть люди, не различающие красный и зеленый или синий и желтый цвета. Существуют люди с абсолютным музыкальным слухом и люди, не способные без фальши прочесть и одну музыкальную фразу. Многообразие пси­хических качеств людей столь велико, что не может не бро­саться в глаза.

Итак, главная функция психики — регуляция индивидуального поведения на ос­нове отражения внешней реальности и соотнесения ее с потребностями человека.

Психическая реальность устроена сложно, но ее условно можно разделить на экзопсихику, эндопсихику и интропсихику. Экзопсихикой называется та часть психи­ки человека, которая отражает внешнюю по отношению к его организму реальность. Например, мы считаем источником зрительных образов не наш орган зрения, а пред­меты внешнего мира. Эндопсихика — это часть психической реальности, отражаю­щая состояние нашего организма. К эндопсихике относятся потребности, эмоции, ощущения комфорта и дискомфорта. В этом случае источником ощущений мы счи­таем свой организм. Иногда экзопсихику и эндопсихику трудно различить, например ощущение боли является эндопсихическим, хотя источником его является острый нож или горячий утюг, а ощущение холода — несомненно, экзопсихическое, сигнали­зирующее о внешней температуре, а не о температуре нашего тела, но оно часто «аф­фективно окрашено» настолько неприятно, что относим мы его к собственному орга­низму («руки замерзли»). Но есть большой класс явлений, которые отличаются и от эндопсихических, и от экзопсихических. Это интропсихические явления. К ним от­носятся мысли, волевые усилия, фантазии, сны. Их трудно приписать к некоторым состояниям организма, и невозможно считать их источником внешнюю реальность. Интропсихические процессы и явления можно считать как бы «собственно психи­ческими процессами».

Наличие «душевной жизни» — внутренних диалогов, переживаний, рефлексии не оставляют сомнения в реальности психики. Роль ее не сводится к регуляции сиюми­нутного поведения, как думал У. Джемс, но, очевидно, связана с определением целост­ного отношения человека к миру и поиска своего места в нем. Я. А. Пономарев выде­ляет две функции психики по отношению к внешнему миру: творчество (создание новой реальности) и адаптация (приспособление к существующей реальности). Анти­тезой творчества является разрушение — уничтожение созданной другими людьми реальности (культуры). Антитезой адаптации является дезадаптация в ее различных формах (неврозы, наркомания, преступное поведение и т. д.).

По отношению к поведению и деятельности человека и других людей следует, вслед за Б. Ф. Ломовым, выделить три основные функции психики: познавательную (когнитивную), регулятивную и коммуникативную; адаптация и творчество возможны только посредством реализации этих функций.

Психика служит человеку для построения «внутренней модели мира», включающей индивида в его взаимодействии со средой. Обеспечивают построение внутренней модели мира познавательные психические процессы

Вторая важнейшая функция психики — регуляция поведения и деятельности. Психические процессы, обеспечивающие регуляцию поведения, очень разнообразны и разнородны. Мотивационные процессы обеспечивают направленность поведения и уровень его активности. Процессы планирования и целеполагания обеспечивают создание способов и стратегий поведения, выдвижения целей на основе мотивов и потребностей. Процессы принятия решений определяют выбор целей деятельности и средств их достижения. Эмоции обеспечивают отражение наших отношений к реальности, механизм «обратной связи» и регуляцию внутреннего состояния.

Третья функция человеческой психики — коммуникативная. Коммуникативные процессы обеспечивают передачу информации от одного человека к другому, координацию совместной деятельности, установление отношений между людьми. Речь и невербальное общение —основные процессы, обеспечивающие коммуникацию. При этом главным процессом, несомненно, следует считать речь, которая развита только у людей.

Психика представляет собой весьма сложную систему, состоящую из отдельных подсистем, ее элементы иерархически организованы и очень изменчивы. С точки зрения Б. Ф. Ломова, системность, целостность, нерасчлененность психики является основным признаком. Понятие «психическая функциональная система» является развитием и применением в психологии понятия «функциональная система», введенного в научный обиход П. К. Анохиным. Он использовал это понятие для объяснения реализации организмом целостных поведенческих актов. С точки зрения Анохина, любой поведенческий акт направлен на достижение определенного результата, а достижение каждого результата обеспечивает функциональная система - объединение отдельных органов и процессов организма по принципу взаимодействия для координации поведения, направленного на достижение цели.

В психологии концепция «психической функциональной системы деятельности» была разработана В. Д. Шадриковым. Психика представляет собой многоуровневневую иерархию психических функциональных систем, обеспечивающих поведение разного уровня сложности. Психика не только многоуровнева, но и многомерна, т. е. у нее множество свойств и функций. Психические функциональные системы могут выстраиваться в иерархию по разным основаниям. Любая система характеризуется своей структурой, динамикой функционирования, интегральным состоянием (внутренней характеристикой) и си­стемными свойствами. Психика как система также обладает определенной организа­цией. В ней выделяются психические процессы, психические состояния и психичес­кие свойства.

5.2. Психические процессы, состояния и свойства

Психическая функциональная система в действии — это психический процесс . Рас­смотрим основные психические процессы, наиболее часто выделяемые авторами учеб­ников и руководств по психологии.

Первый «блок» психических процессов, инициирующий и направляющий пове­дение, — это процессы психической регуляции. Если когнитивные (познавательные) процессы обеспечивают отражение мира и преобразование информации, то роль про­цессов психической регуляции состоит в обеспечении направленности, интенсивно­сти и временной организации поведения. Рассмотрим кратко основные из них.

Под мотивацией понимается совокупность психических процессов, обеспечивающих уровень энергетики и направленность поведения. Наряду с эмоциональными процес­сами мотивация инициирует поведение человека и придает определенную субъек­тивную окраску этому поведению. Основным компонентом мотивационного процесса является возникновение потребности —приводящего к возникновению мотивацион­ного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удов­летворения потребностей в ходе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. А. Н. Леонтьев называл мотив «опредмеченной потребностью». Однако, скорее всего, мотив есть образ «идеального предмета» удовлетворения потребности, основанный на прошлом опыте. В конкретной ситуа­ции мотив актуализируется и возникает мотивационная тенденция к действию.

На основе мотива и отражения реальной ситуации формируется цель действия, план поведения и происходит принятие решения. Формирование и выдвижение це­лей описывается теориями целеполагания.

Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к различным аспектам действительности. Психологическая функция эмоций заключа­ется в оценке явлений окружающей действительности и результатов поведения ин­дивида. Эта оценка внутренне проявляется в форме эмоционального переживания, а внешне — в эмоциональной экспрессии. В основе эмоций лежат физиологические процессы активации различных кортикальных и вегетативных систем, но исследования показали, что физиологическое возбуждение — это необходимое, но недостаточ­ное условие для возникновения специфических эмоций. В эмоции проявляется оцен­ка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей (не только в данной ситуации, но и в перспективе), поэтому эмоциональные процессы тесно свя­заны с мотивационными. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, сопровождающая мотивационное напряжение, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.

В традиционной психологии процессы принятия решения практически не рассмат­ривались. Сегодня им уделяют все большее внимание. Центральный момент приня­тия решения — выбор варианта действия, который позволит достичь наилучшего ре­зультата. В основе принятия решения лежит субъективное переживание человеком вероятности множества событий, а также субъективные оценки полезности или вре­да для себя этих событий. Важное значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является «правило субъективной оптимальности». Субъективная оптимальность складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания «переиграть решение», т. е. выбрать иной вариант. В старой традиции процессы принятия решения относят к разряду так называемых волевых процессов, которые, на наш взгляд, являются лишь аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности «здесь и теперь» ради достижения внеситуативных, отсроченных целей.

Процессы контроля обеспечивают так называемую «произвольную регуляцию» целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря им возможно выполнение действия и достижени необходимого результата. В теории психической регуляции выделяются следующие процессы контроля поведения: определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов (интерпретация обратной связи и представление о самоэффективности). Их можно свести к двум основным «блокам» процессов: 1) процессы, предшествующие действию; 2) оценочные процессы. Теория функциональных систем П. К. Анохина описывает основные этапы контроля и планирования поведения. Особое значение в ней отводится механизмам «обратной связи», которые обеспечивают возможность для сравнения параметров текущего желаемого состояний среды. Они информируют исполнителя о том, что сделано что еще нужно сделать для достижения цели, кроме того они обеспечивают эмоциональную оценку эффективности.

Удовлетворение потребностей возможно только тогда, когда человек обладает информацией о ситуации, в которой он должен действовать. Отражение окружающего мира обеспечивает познавательные процессы. Процессом, связывающим познавательную и психорегулятивную сферу психики, является внимание, которое обеспечивает избирательность отражения, запоминания и переработки информации. Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности сторон объективной реальности и создание образа мира. Познавательные процессы свою очередь делятся на группы по разным основаниям.

Сенсорно-перцептивные процессы обеспечивают отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов на наши органы чувств. Ощущение связано отражением отдельных сторон, аспектов реальности, а восприятие отражает объекты в их целостности. Образы восприятия часто называют первичными образами.

Процессы памяти, представления и воображения име­ют дело со вторичными образами — результатами фикса­ции, воспроизведения или преобразования первичных образов. На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление.

Мышление — это процесс опосредованного и обобщен­ного познания действительности. Результатом мышления является субъективно новое знание, которое нельзя вы­нести из непосредственного опыта (содержания ощуще­ний, восприятия, представлений). Продукты фантазии тоже являются результатом преобразования прошлого опыта индивида. Но продукт фантазирования может не иметь ничего общего с объективной реальностью. Результаты же мыслительного процесса всегда претендуют на истинность и верифицируе­мы. Мышление обеспечивает прогнозирование будущего и процесс принятия реше­ния.

Познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристи­ки объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим вре­менем, в ней хранятся следы пережитых мыслей, образов, действий, эмоций и чувств. Отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию к настоящему, ведают сенсорно-перцептивные процессы. Воображение, прогнозы, фантазии, процес­сы целеполагания соотносимы с будущим. И наконец, мышление — процесс, который как бы связывает прошлое, настоящее и будущее, становится над временем, устанав­ливая связь причин (прошлого), следствий (будущего) и условий реализации при­чинно-следственных отношений (настоящего). Не случайно в мышлении решающую роль играет обратимость операций, которая дает возможность восстановить началь­ные условия исходя из результата действия, решить и прямую и обратную ей задачу.

Третьим «блоком» психических процессов являются коммуникативные процессы, обеспечивающие общение между людьми, выражение и понимание мыслей и чувств. До недавнего времени психологи, вслед за Ф. де Соссюром, противопоставляли речь и язык, считая, что предметом психологии является речевое поведение. Однако се­годня более обоснована точка зрения о единстве речи и языка, так как люди говорят только на основе языка, будучи его носителями. Коммуникативный подход к психо­логии речи и языка сводится к представлению, что речь и язык обеспечивают взаимо­действие людей.

Язык — это система знаков (акустических образов), соотнесенная с системой значе­ний (понятий). Языковой знак (например, слово) представляет собой единство озна­ченного и означающего. Субъективные значения называются смыслами. Речь представ­ляет собой целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия между людьми.

Особо выделяется невербальное общение — передача информации с помощью поз, мимики, пантомимики и т. д. Психологи выделяют также невербальные составляю­щие речевого поведения — тембр голоса, высоту, интонацию, громкость, — которые обеспечивают выражение эмоций в речи и понимание эмоционального состояния го­ворящего, а также субъективного смысла сказанного.

· Психический процесс — психическая функциональ­ная система в действии.

Психическое состояние — внутренняя целостная характеристика индивиду­альной психики,относи­тельно неизменная во времени.

Психические свойства — индивидуально-психологи­ческие особенности, опре­деляющие постоянные способы взаимодействия человека с миром.

Как любая система, психика человека обладает системными свойствами, имеющими индивидуальную меру выраженности. Люди отличаются друг от друга эмоциональной чувствительностью, уровнем интеллекта, временем реакции, совестливостью, дружелюбием и т. д. Психологи предпочитают говорить об индивидуально-психологических особенностях людей, а не просто о свойствах психики, подчеркивая этим, что выраженность психических свойств проявляется во внешне наблюдаемых различиях в поведении и деятельности людей. К числу основных групп психических свойств относят особенности темперамента, способности (общие и специальные), личностные черты. Считается, что психические свойства индивида относительно неизменны во времени, хотя и могут изменяться в ходе жизни под влиянием средовых воздействий, опыта деятельности и биологических факторов.

В работах Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, В. М. Русалова, В. Д. Шадрикова и других отечественных психологов подробно разработана теория индивидуально-психологических свойств. Темперамент является наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека. Как правило, речь идёт об эмоционально-мотивационных особенностях: собственно эмоциональности, активности, темпе, пластичности (В. М. Русалов) и т. д. Классическая теория четырех темпераментов (меланхолик, флегматик, сангвиник, холерик) в настоящее время подвергается ревизии. Условно можно отнести темперамент к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (мотивации, эмоции, принятие решения и т. д.).

Способности являются свойствами психических функциональных систем, определяющих продуктивность деятельности; они имеют индивидуальную меру выраженности, не сводятся к приобретению знаний, умений и навыков, но влияют на скорость и легкость овладения ими. Различают общие и специальные способности. Общие способности соотносятся с психикой как целостной системой, специальные — с отдельными ее подсистемами. По мнению В. Д. Шадрикова и В. Н. Дружинина, способности являются свойствами систем, функционирование которых обеспечивает отражен реальности, процессы приобретения, применения и преобразования знания.

Свойства (или черты) личности характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, к окружающим людям, группам людей и миру в целом которая проявляется в общении и взаимодействии. Личность является самым интересным и, может быть, самым загадочным предметом психологического исследования. В свойствах личности проявляются психорегулятивные и мотивационные особенности психики конкретного человека. Совокупность личностных свойств образует структуру личности.

Психическое состояние представляет собой внутреннюю целостную характеристику индивидуальной психики, относительно неизменную во времени. По уровню динамичности состояния занимают как бы промежуточное место между процессами и свойствами.

Психические свойства определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, а психические состояния детерминируют активность «здесь и сейчас». По­скольку состояние характеризует в данный момент времени целостную психику, оно является многомерным и включает в себя параметры всех психических процессов (эмоциональных, мотивационных, познавательных и др. Каждое психическое состо­яние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую дея­тельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние.

Выделяют следующие основные характеристики психических состояний:

- эмоциональные (тревога, радость, печаль и др.);

- активационные (уровень интенсивности психических процессов);

- тонические (психофизиологический ресурс индивида);

- тензионные (уровень психического напряжения);

- временные (длительность состояния);

- знак состояния (благоприятное или неблагоприятное для деятельности).

Подробно классификация психических состояний изложена Л. В. Куликовым в хрестоматии «Психические состояния» *.

* Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.: ил. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

Таким образом, психические процессы, состояния и свойства образуют основной понятийный «каркас», на котором строится здание современной психологии.

5.3. Сознание и бессознательное

Представление о сознании возникло в философии, является одним из ее основных понятий и означает высший уровень психической активности человека как социаль­ного существа. По замечанию Д. Деннетта, человеческое сознание — одна из послед­них тайн.

Вплоть до Нового времени сознание отождествляли с психикой в целом; Р. Декар­том оно трактовалось как созерцание субъектом содержания собственного внутрен­него мира. Такое понимание обусловило первые (конец XIX в.) собственно психоло­гические определения сознания как потока феноменально данных переживаний и мыслей (У. Джемс, Э. Б. Титченер), а также метод его изучения — систематическое самонаблюдение (интроспекцию), направленное на выделение элементов сознания — ощущений, образов и аффектов.

Представление о бессознательном как совокупности психических процессов, опе­раций и состояний, не представленных в сознании субъекта, в философии было впер­вые сформулировано в XVIII в. Г. В. Лейбницем. В XIX в. бессознательное становит­ся предметом психологических исследований (И. Ф. Герберт, Г. Т. Фехнер, В. Вундт). Новый стимул для его изучения дали работы 3. Фрейда в области психопатологии в конце XIX в. Согласно его концепции, бессознательное как психическое содержание, не присутствующее в сознании, оказывает на последнее значительное влияние. Таким образом, к началу XX в. сложилось представление о двух уровнях психического, сознательном и бессознательном, а их изучение получило различное развитие в от­дельных направлениях психологии.

В советской психологии сознание являлось одним из ключевых понятий. В тео­рии С. Л. Рубинштейна в становлении сознания субъекта наряду со взаимодействи­ем с природной реальностью акцентировалась роль социального взаимодействия, прежде всего общения. В теории деятельности А. Н. Леонтьева порождение, функци­онирование и развитие сознания рассматривались как производные структуры задач и условий чувственно-предметной деятельности субъекта.

В западной психологической науке с начала XX в. и на протяжении многих деся­тилетий сознание и бессознательное исследовались в рамках двух различных мето­дологических подходов, сформулированных В. Дильтеем, — понимающей и объясни­тельной психологии. Парадигмальное разнообразие сохраняется и в современной психологии. В рамках понимающей психологии сознание рассматривается как фено­менальная данность, как понимаемая в переживании внутренняя реальность, подраз­деляемая на представления, образы и волевые действия; их целостность обусловлена имманентно присущими сознанию и непосредственно переживаемыми связями между разрозненными впечатлениями.

В современной психологии, несмотря на разделяемое всеми понимание феномена сознания, определения типов сознания расходятся. Так, Э. Тулвинг различает:

- простое осознание внешних раздражителей;

- осознание символических репрезентаций окружающего;

- осознание себя и личностного опыта, протяженного во времени.

Г. В. Фартинг предложил различать первичное сознание—простое перцептивное осознание внешних и внутренних раздражителей, и рефлексивное сознание — осмысление собственных сознательных переживаний. Разнообразие определений, скорее способствует исследованию различных аспектов феномена сознания — как эпифеномена и как интенциональной и регулирующей действия ментальной структуры.

В рамках понимающей психологии бессознательное в настоящее время исследуется в психодинамических теориях личности. Оно трактуется как скрытые психические структуры — биологически (3. Фрейд) или социально (Г. Салливан, К. Хорни) обусловленные мотивы, мотивационные ожидания (А. Адлер), подавленные воспоминания и переживания, организованные в комплексы (К. Юнг). Они являются источником психической энергии и, будучи зашифрованы для сознания, обнаруживают себя в поведении и содержании сновидений в семиотически переозначенной форме.

Соотношение сознания и бессознательного было впервые рассмотрено Фрейдом который ввел представление об уровнях строения психики; в современной терминологии их можно описать следующим образом:

- бессознательное — принципиально не доступное сознанию содержание, включающее ценностные установки, ориентации, мотивы и составляющее энергетическо ядро личности;

- подсознательное — эмоционально нагруженные воспоминания, которые могут быть осознаны с помощью техники психоанализа;

- досознательное — содержание, которое при необходимости может легко стать осознанным, например подпороговое восприятие и схема реализации автоматически действий;

- сознание — рефлексивное содержание сознания, поддающееся произвольной регуляции.

В современной психологической науке выделяют различ­ные состояния сознания, дифференцируемые как по харак­теру феноменальных переживаний, так и по совокупности поведенческих и психофизиологических показателей:

- бессознательное состояние — экстремальное состояние, при котором регистрируются лишь психовегетативные реак­ции; проявления познавательных и эмоциональных процес­сов отсутствуют

- сон — состояние, которое предполагает переживание сновидений, различающих­ся степенью связанности: от отдельных образов до их упорядоченных последователь­ностей; допускает подпороговое восприятие и частичное запоминание содержания сновидений;

- бодрствование — состояние осознания окружающего мира и себя, доступное са­монаблюдению. Оно включает весь спектр психических проявлений в модусе осозна­ния — восприятие, воспоминание, внимание, мышление и саморегуляцию.

· Сознание — высший уровень психической активности человека как социального существа.

Бессознательное— совокупность психиче­ских процессов, операций и состояний, не пред­ставленных в сознании субъекта.

К особой группе относятся так называемые измененные состояния сознания — гипноз и состояния, возникающие под влиянием психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и др.).

В отличие от понимающей психологии, направленной на описание и толкование феноменов субъективных переживаний, современная когнитивная психология наце­лена на объяснение причин и механизмов сознания и бессознательного. В ее рамках уровни строения психики представлены как уровни переработки информации. Такое переформулирование позволило поместить рассматриваемые феномены в контекст экспериментального исследования, где наряду с самонаблюдением в контролируе­мой ситуации используют объективные методы регистрации поведения и психофизиологических коррелятов. Это позволило приблизиться к пониманию структуры и механизмов действия бессознательного. Варьирование экспериментальных задач, в частности, позволило сделать первые шаги в реконструировании глубинных психи­ческих структур, таких как установки, убеждения, мотивы, эмоциональные комплек­сы переживаний. Варьирование условий стимуляции сделало возможным изучение досознательного уровня, например, механизмов подпорогового восприятия и науче­ния, структуры когнитивных репрезентаций, сценариев автоматических действий и условий преодоления ими порога бессознательного.

Сознание в последние десятилетия является предметом исследования когнитив­ной нейронауки, ставящей цепью описание нейрональных механизмов его отдель­ных проявлений. Такому подходу способствовали разработка новых методов иссле­дования активности мозга — функционального магнитного резонанса и магнитной энцефалографии, — а также привлечение методов нейропсихологического анализа частных случаев. Так, к пониманию нейрофизиологических основ состояний созна­ния позволило приблизиться изучение так называемых быстрых движений глаз во время сна. Наблюдения за пациентами с комиссуротомией (расщепленным мозгом) привели к представлению, что полушария мозга обеспечивают две независимые си­стемы сознания при ведущей роли левого полушария для процессов познания. Наконец, изучение нейропсихологических феноменов одностороннего игнорирования пространства и «слепого видения», при котором пациенты с поражением задних отделов коры не способны к осознанному восприятию зрительных стимулов, но тем не менее угадывают их локализацию, обнаружили, что осознанное восприятие предполагает интеграцию двух кортикальных путей — дорсального («где») и вентрального («что»), - которая осуществляется префронтальной корой головного мозга. Интенсивно продолжающиеся исследования сознания в рамках нейронауки направлены на изучение механизмов, которые реализуют интегрирование восприятия и поведения в индивидуальную временную перспективу и в модель «Я».

5.4. Измененные состояния сознания

Измененные состояния сознания — это то, с чем каждый человек сталкивается своей жизни. Одни такие состояния очень кратковременны и могут быть незаметны для человека, как, например, рассеянность внимания, потеря ясности восприятия окружающего мира, другие, такие как сон, изменения сознания под действием психоактивных веществ, более очевидны и заметно отличаются от привычного состояния человека. На современном этапе развития науки измененные состояния сознания понимаются как способ приспособления сознания к изменению внешних и внутренних условий По определению А. Людвига — психолога, ставшего уже классиком в разработке данной проблемы, — измененные состояния сознания было бы корректно понимать как качественный сдвиг в характере психологического функционирования.

ИСС подразделяются на спонтанно возникающие, искусственно вызываемые и психотехнически обусловленные. Спонтанно возникающие ИСС появляются при обычных для данного человека условиях (например, при засыпании, либо при значительном перенапряжении) или в необычных, но естественных обстоятельствах в частности, при нормальных родах), а также в необычных или экстремальных условиях жизни и работы здорового человека. Искусственно вызываемые ИСС возникают под воздействием психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) либо психоактивных процедур (сенсорная изоляция или сенсорная перегрузка). Психотехнически обусловленные ИСС сопровождают процессы психической регуляции или саморегуляции в современной психотерапии, а также в религиозных обрядах традиционных культа и субкультурах. Обычно выделяют возбуждающие (аутогенная тренировка по Шульцу) и успокаивающие (например, голотропная терапия по Грофу) психотехники.

· Измененное состоя­ние сознания — качественный сдвиг в характере психоло­гического функцио­нирования.

Измененные состояния сознания являются областью исследований, объединяющей усилия десятков наук: генетики, психофармакологии, физиологии, психиатрии психологии, философии. Последние десятилетия наметился новый этап в исследованиях ИСС в связи с изучением психофизиологических коррелятов, а возможно, и мозговых механизмов ИСС.

Почему для психологии важно изучение ИСС? Вся история развития психологии связана с поиском ответов на вопрос: что такое сознание? Одним из путей изучения сознания является исследование его состояний и их изменений. Именно с разработкой этого направления связывается все больше ожиданий на получение новых представлений о сознании человека. Более того, изучение мозговых механизмов ИСС позволит приблизиться к разгадке тайны чело­веческой психики. Рассмотрим спонтанно возникающие ИСС на примере соотношения сна и бодрствования и искусственно вы­зываемые ИСС на примере употребления психоактивных ве­ществ.

Сон . Представляется, что сон и бодрствование являются противоположными со­стояниями сознания человека. Во сне сознание молчит, а при бодрствовании оно ак­тивно. Однако оба эти состояния имеют много общего:

1. Мы думаем, когда спим, так как видим сновидения, хотя тип мышления во сне отличен от типа мышления при бодрствовании.

2. Мы запоминаем события во сне и можем пересказать их во время бодрствова­ния. Это мы знаем из опыта запоминания снов; некоторые сны помнятся всю жизнь.

3. Сон не является абсолютным покоем. Мы двигаемся во сне, а некоторые люди даже ходят.

4. Во сне мы не отключаемся от внешней информации полностью и готовы к при­ему определенных сигналов, например, родители слышат плач маленького ребенка.

5. Сон не уничтожает наших планов. Так, некоторые люди планируют время про­буждения и встают в строго намеченное время.

Данное сравнение показывает, что нет строгой границы между сном и бодрствова­нием по наличию психических процессов, протекающих в этих состояниях. Основ­ные данные, полученные за годы многочисленных и разнообразных исследований сна, сводятся к представлению, что сон — это не пассивность и бездеятельность, а иное состояние. Мозг продолжает активно функционировать. Изучение процессов, проис­ходящих в мозге при бодрствовании и сне, показывает, что эти состояния различают­ся по типу мозговой активности.

Новый этап в понимании сна был открыт с началом применения психофизиологи­ческих методов анализа: запись биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ), реги­страция мышечного тонуса, движений глаз и т. д. Во время сна мозг проходит через несколько различных фаз, которые повторяются примерно каждые полтора часа. Сон состоит из двух качественно различных состояний — медленного сна и быстрого сна. Они отличаются по типам электрической активности мозга, вегетативным показате­лям (сердечные сокращения, дыхание), тонусу мышц, движениям глаз.

Медленный сон подразделяется на 4 стадии:

1. Дремота. На этой стадии исчезает основной биоэлектрический ритм бодрство­вания — альфа-ритм. Он сменяется низкоамплитудными колебаниями. Это стадия засыпания. На этой стадии у человека могут возникать сноподобные галлюцинации.

2. Поверхностный сон. Характеризуется появлением веретен сна — веретенообраз­ный ритм 14-18 колебаний в секунду. При появлении первых веретен сна сознание человека отключается. В паузах между такими веретенами человека легко разбудить.

3-4. Дельта-сон . Эти стадии названы так, потому что на них появляются высоко-амплитудные, медленные колебания в ЭЭГ — дельта-волны. Они подразделяются на стадии 3 и 4 на основании выраженности дельта-волн: на 3-й стадии волны занимают 30-50 % всей ЭЭГ, тогда как на 4-й стадии — более 50 %. Это наиболее глубокий пе­риод сна. У человека снижен мышечный тонус, отсутствуют движения глаз, становится реже и стабилизируется ритм дыхания и пульс, понижается температура тел (на 0,5 °С). Пробудить человека из дельта-сна очень трудно. Как правило, разбуженный в этих фазах сна человек не помнит сновидений, он плохо ориентируется в окружающем, неверно оценивает временные промежутки (недооценивает время, проведенное во сне). Дельта-сон, период наибольшего отключения от внешнего мира, преобладает в первую половину ночи.

Быстрый сон — это последняя стадия в цикле сна. Она характеризуется ритмами ЭЭГ, похожими на ритмы бодрствования. Усиливается мозговой кровоток при силъ ном мышечном расслаблении, с резкими подергиваниями в отдельных группах мышц. Подобное сочетание активности ЭЭГ и полной мышечной расслабленности объясняет другое название этой стадии сна — парадоксальный сон. Происходят резкие изменения частоты сердечных сокращений и дыхания (серии частых вдохов и выдохов) чередующиеся паузами, эпизодический подъем и спад кровяного давления. Наблюдаются быстрые движения глаз при закрытых веках. Благодаря данной характеристике, иногда данную стадию называют БДГ-сон (быстрых движений глаз, или REM -rapideyemovements). В этой фазе наблюдаются эрекция полового члена у мужчин и клитора у женщин. Порог пробуждения колеблется от низкого до высокого. При пробуждении из этой фазы сна люди в 80-90 % случаев сообщают о сновидениях.

Весь сон состоит из 4-5 циклов, которые начинаются всегда с медленного сна и заканчиваются быстрым. Люди не просыпаются после каждого цикла в отличие от животных. Принципиально сон животных не отличается от сна человека, но медлен ный сон менее дифференцирован.

Человек проводит в сновидениях от одного до двух часов, но многие люди не помнят снов, поскольку просыпаются в других стадиях сна. Очень интересным и мало понятным пока фактом является то, что плод человека начиная с 32 недели внутриутробной жизни проводит 70-80% времени в БДГ-сне (ButterworthG., HarrisM1994).

Многие люди сомневаются в необходимости длительного сна. Другие жалуются на недосыпание, приводящее к ощущению разбитости днем. Этот вопрос подвергается научной проверке. Медицина указывает на недосыпание в современном обществе, что сказывается на состоянии человека и общества в целом, является значительно причиной аварий и катастроф. Эта точка зрения имеет многочисленные экспериментальные подтверждения. Недосыпание отрицательно влияет на настроение, а также на выполнение задач, требующих внимания, быстрой реакции, запоминания и принятия решений. Показано, что если длительность ночного сна уменьшалась на 1,3 -1,5 ч, то это сказывалось на состоянии бодрствования днем. Исследования показали, что потребность сна у молодых людей составляет 8,5 ч за ночь, тогда как фактическая длительность сна — 7,2-7,4 ч. Сон продолжительностью 6,5 ч в течение длительного времени может подорвать здоровье человека. Однако следует подчеркнуть, что существуют значительные индивидуальные вариации продолжительности сна (Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л., 1988).

Эксперименты с лишением сна людей показали, что организм особенно нуждается в дельта- и быстром сне. После длительного лишения сна, когда людям давали отоспаться, то сначала увеличивался дельта-сон, а затем, на вторую и третью ночь - быстрый сон. После избирательного лишения только дельта-сна или БДГ-сна, потом компенсируются именно эти фазы сна. Исследования показали, что дельта-сон играет важную роль в процессе запоминания. Чем больше сон был насыщен дельта-вол­нами, тем лучше было запоминание.

Согласно гипотезе В. Ротенберга и В. Аршавского, в быстром сне осуществляется поисковая активность, задачей которой является компенсация отказа от поиска в со­стоянии бодрствования. Авторы гипотезы указывают на многочисленные факты ис­следований на животных и человеке, свидетельствующие о том, что при отказе от поиска повышается потребность в быстром сне. При депрессиях и неврозе тревоги время от начала засыпания до наступления быстрого сна может сокращаться до 40 мин, тогда как в норме оно колеблется от 70 до 110 мин. У человека, который попадает в новую, незнакомую ситуацию, повышается готовность активно реагировать на собы­тия, усиливается исследовательское поведение, что приводит к уменьшению продол­жительности быстрого сна. При маниакальных состояниях, характеризующихся высо­кой, но неупорядоченной поисковой активностью, быстрый сон сокращен до 15-18 мин за ночь при норме 90-100 мин (Ротенберг В. С., Аршавский В. В., 1984).

Интересную гипотезу значения быстрого сна для здоровья человека высказал Е. Хартман. Он выделил две группы испытуемых: долгоспящих (не менее 9 ч.) и короткоспящих (около 6 часов). Эти группы различались длительностью БДГ-сна. У долгоспящих он занимал почти в два раза больше времени. Психическими особен­ностями долгоспящих оказались меньшая эмоциональная устойчивость (они все про­блемы принимали близко к сердцу), беспокойство, тревожность, перепады настрое­ния. Во сне они как будто спасались от сложностей жизни. Хартман предположил, что восстановление душевного здоровья определяется высокой представленностью БДГ-сна. Опросив людей, имевших различную продолжительность сна в разные пе­риоды жизни, он установил, что сокращение сна приходится на периоды хорошего самочувствия человека, увлеченностью работой, отсутствием проблем. Потребность во сне увеличивается при возникновении проблем, снижении настроения и работо­способности.

Сон всегда считался лучшим средством восстановления физических и душевных сил. Однако понимание причин восстановления было очень различным. Так, И. П. Пав­лов полагал, что во время сна нервные клетки коры мозга погружены в состояние торможения, их активность снижена, они отдыхают, остаются лишь отдельные очаги корковой активности, которые и продуцируют сновидение. Чем выше нагрузка на мозг, тем быстрее происходит утомляемость его клеток и быстрее наступает сон. Сно­видения являются показателем неполного торможения активности клеток мозга, что снижает восстанавливающую функцию сна. Отсюда напрашивался вывод: чем силь­нее эмоциональные, психические, информационные нагрузки на мозг человека, тем дольше и глубже должен быть сон. Таким образом, традиционная практика лечения людей, страдающих неврозами, состояла в создании режима восстанавливающего сна, который вызывался снотворными средствами. Однако ни лечебного, ни профилакти­ческого эффекта эта тактика не имела, но зато появлялось привыкание к лекарствам и зависимость от них.

Прямо противоположные взгляды на значение сна для человека высказывал 3. Фрейд. Он представлял, что психика человека состоит из трех основных структур: «Я», «Сверх-Я» и «Оно» (подсознательное). Человек не может осознать свои неприемле­мые желания и поступки в бодрствующем состоянии, так как «цензура» («Сверх-Я») препятствует этому. Во сне эта цензура ослабевает, и вытесненные желания стремятся вновь попасть в сознание человека («Я») в форме сновидений. Сновидения не всегда содержат явный смысл, они могут быть замаскированы, символичны и условны. Для расшифровки смысла сновидений человек подвергается анализу (психоанализу) с использованием метода свободных ассоциаций и клинической беседы. Осознание скрытых, подавленных мотивов своей жизни позволяет пациенту избавиться от невроза, активно преодолевать неразрешенные проблемы. Таким образом, сновидение выполняет активную защитную функцию клапана парового котла, снижая напряжение в структуре подсознания человека.

Сны поддаются контролю. Опыт контроля над сновидениями пришел из традиционных обычаев народов и используется в современной психотерапии. Примером управления сновидениями может служить традиция синойского племени в Малайзии, где отсутствуют психические болезни, люди необычайно миролюбивы и не агрессивны. В этом племени существует обычай обсуждать по утрам сновидения всей семьей, причем дети участвуют в таких обсуждениях с самого раннего возраста, как только это возможно. Цель данных обсуждений — избавиться от страха, преодолеть неприязнь, стать более уверенным в своих силах. Так, если ребенку снится сон, что он не может догнать дичь, то вся семья планирует сон на следующую ночь, в которой ребенок должен справиться со своей задачей. Таким образом, управление сновидениями приводит к регуляции состояний человека и его психическому здоровью (Гарфилд П., 1994).

Рассмотренные концепции и факты позволяют сделать вывод, что сон является измененным состоянием сознания, выполняющим адаптивную роль для обеспечени функций сознания. Сон расширяет возможности сознания, упорядочивает его содержание, обеспечивая необходимую защиту и реабилитацию.

Искусственно вызванные ИСС. С древних времен люди использовали вещества, изменяющие состояния сознания: стимулирующие или релаксирующие, приводящие ко сну или отгоняющие сон, изменяющие восприятие или приводящие к галлюциннациям. Вещества, которые воздействуют на поведение, сознание и настроение, называются психоактивными, или психотропными. Они включают не только вещества, которые мы называем наркотиками, транквилизаторами, стимуляторами, но и такие знакомые средства как кофе, табак и алкоголь.

При отправлении религиозных обрядов часто применяются психоактивные веще­ства: галлюциногенные грибы, на употреблении которых основан весь шаманизм Евразии и обеих Америк; конопля, известная еще в Египте и затем вошедшая в священ­ный обиход скифов; кока — священное растение инков; дурман и белена, используе­мые в колдовстве; табак в трубках мира; наконец, перебродивший сок винограда, вино — «кровь Христова», — без которого немыслимо таинство причастия.

Во всех зрелых религиях выработаны психотехники, позволяющие достигать ИСС и без помощи психоактивных веществ. Покаяние, молитва, пост, отшельничество, послушание, медитация являются способами расширения сознания, нахождения но­вых смыслов, средством овладения своим поведением. Употребление же психоактив­ных веществ не приводило к наркомании, и мирное сосуществование человека с ними продолжалось удивительно долго. Чтобы психоактивные вещества стали наркотика­ми в современном смысле, потребовались глубочайшие изменения в самой культуре.

В Европе первая вспышка наркомании относится к 1840 г., когда в Англии были приняты меры борьбы с алкоголизмом. В Манчестере аптечные торговцы готовили опиумные пилюли для рабочих, которым алкоголь был не по карману. В Ирландии в то же время началась эпидемия эфиромании, что послужило открытию явления об­щего наркоза. В США первая вспышка морфинизма была во время гражданской вой­ны, когда морфий использовали для обезболивания при ранениях. В 1970-х гг. волна эмиграции из Китая способствовала распространению курения опиума в США. Од­нако этого не произошло в России, когда в годы Первой мировой войны на земляные работы было привлечено 400 тыс. китайцев; обычай курить опиум не вышел за рамки китайской общины. В годы революции наиболее ценным объектом конфискации, кро­ме золота, был кокаин, который считался лекарством от депрессии. В 1920-х гг. во время сухого закона в США получило распространение курение марихуаны, позаим­ствованное у рабочих-латинос. Таких исторических примеров можно привести мно­жество. Как только в культуре наркотики стали предметом наживы, вышли из-под контроля узкой группы, регулирующей их употребление, они стали эпидемией и тра­гедией современного общества.

О каком бы веществе из пяти приведенных групп ни шла речь, все они воздейству­ют на головной мозг человека. Они либо ускоряют передачу сенсорных сигналов, бло­кируя или видоизменяя их, либо мешают нервным центрам выполнять свои функ­ции. В настоящее время понятно, что в основе эффектов, обусловленных действием психотропных средств, лежит их влияние на нейромедиаторы. Пример влияния кокаи­на на механизм передачи сигнала нейромедиаторами представлен на рис. 5-1. Действие кокаина блокирует процесс торможения выделения нейромедиаторов, тем самым уве­личивая объем нейромедиаторов. Это приводит к ощущению эйфории, чувству не­обыкновенной энергии, острым сенсорным впечатлениям. Однако при продолжении использования кокаина возникает истощение этих нейромедиаторов. Эйфория заме­щается тревогой и депрессией.

Многократное употребление психоактивных веществ чаще всего приводит к при­выканию. В этом процессе выделяют физическую зависимость и психологическую. При физической зависимости функционирование нейромедиаторов изменяется и организм переходит на внешнее их замещение, принимая наркотики. Организм, та­ким образом, перестраивается на поступающие извне вещества, которые необходимы для регуляции его активности на биохимическом уровне, что может привести к воз­никновению синдрома абстиненции: при прекращении приема человек испытывает целый комплекс неприятных, а иногда и мучительных ощущений. Формирование фи­зической зависимости приводит также к развитию толерантности: требуется все боль­ше и больше вещества, чтобы вызвать тот же эффект. Психологическая зависимость может возникать и в отсутствии физической зависимости. Так, получив эффект об­легчения в стрессовой ситуации, например при курении марихуаны, употребление которой не приводит к развитию физической зависимости, человек при повторном стрессе упорно будет использовать это средство.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные функции психики?

2. Что такое сознание?

3. Какие познавательные процессы вы знаете?

4. Что такое бессознательное и какова его роль в регуляции поведения?

5. Какие ИСС вы знаете?

6. Чем состояние бодрствования отличается от состояния сна?

7. Из каких стадий состоит цикл сна?

8. В чем состоит значение сна?

9. Что такое психотропные средства?

10. В чем состоит проблема наркомании?

Рекомендуемая литература

Блум Ф. и др. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ.; Ф. Блум, А. Лайзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988. - 246 с.

Гарфилд П. Управление сновидениями: Сборник. — М.: Беловодье, 1994. — 192 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1., ч. 2, гл. 4 / Пер. с фр. Н. Н. Алипова; Под ред. Г. Г. Аракелова. - М.: Мир, 1996. - 370 с.

Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред. Александров Ю. И. — М.: Изд. дом «Инфра-М», 1997. — 430 с. — (Высшее образование). — гл. 13.

Психология смерти и умирания: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998. — 1031

Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М.: Наука, 1984.

Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б. Младенческое лонгитюдное исследование: специфика психического развития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 39-54,

Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В. Н.Дружинина. —М.:Инфра-М, 1999.-687 с.-(Справочники «ИНФРА-М»).

Спивак Л. И., Спивак Д. Л. Измененные состояния сознания: типология, семиотика, психофизиология// Сознание и физическая реальность. — 1996. — Т. 2. — № 4. — С. 48-55.

Тайны сознания и бессознательного: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Минск: Харвест, 1998.

Глава 6. Научение

Краткое содержание главы

Виды научения . Теории научения. Основные виды научения. Классическое обусловлива­ние. Оперантное обусловливание.

Сложные формы научения . Латентное научение. Когнитивные карты. Инсайт. Перенос. Имитация и научение через наблюдение.

6.1. Виды научения

Научение пронизывает всю нашу жизнь. Мы соприкасаемся с научением в обще­нии с друзьями, в процессе эмоционального развития и социального роста, мы науча­емся любить, ненавидеть, правильно (или неправильно) вести себя и т. д. В самом общем виде научение можно определить как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой. Под индивиду­альным опытом в данном случае следует понимать совокупность поведенческих ак­тов, приспособленных к конкретным условиям среды.

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить ка­кой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при иссле­довании научения в большей степени опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше вни­мания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ. Существует даже целое направление: коннекционизм (от англ. connection — связь), — которое занимается моделированием про­цессов научения.

Из всего этого многообразия теорий можно выделить общие положения, с кото­рыми соглашается большинство исследователей.

1. Научение — это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Суще­ствуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт — моментально.

2. Научение — это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема на­учения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение пред­почитают исследовать у взрослых.

3. Научением не является изменение поведения при утом­лении или в результате употребления психоактивных веществ,

4. Упражнение улучшает процесс научения.

5. Видовая принадлежность организма определяет возмож­ности его научения.

· Научение— формирование нового индивидуального опы­та в процессе активно­го взаимоотношения организма со средой.

Последнее положение — главная заслуга этологов.

В настоящее время (AtkinsonR. etat., 1992) выделяют 4 основных вида научения:

- привыкание, суть которого заключается в том, что организм в течение неболь­шого промежутка времени научается не учитывать или не обращать внимания на по­вторяющиеся события (например, после возвращения из тихого дачного поселка, где вы провели отпуск, через две-три ночи вы привыкаете к шуму машин и спите спокой­но);

- классическое обусловливание, при котором организм научается связывать одно событие с другим, если они постоянно следуют друг за другом, и при возникновении первого события ожидает появления второго;

- оперантное обусловливание характеризует более высокую форму научения; суть его заключается в том, что организм вырабатывает новые способы поведения для достижения своих целей (например, ворона, найдя на улице сухарь, замачивает его в луже, для того чтобы съесть);

- комплексное научение, предполагает не только возникновение новых связей (ассоциаций) между событиями или возникновение новых форм поведения, но и формирование новых стратегий решения задач или отвлеченного знания о нашем окружении.

Привыкание — самый простой вид научения; его интенсивно исследуют с применением регистрации активности отдельных клеток нервной системы у улиток. В дальнейшем мы не будем останавливаться на этой форме научения.

Классическое обусловливание . И. П. Павлов заметил, что у собаки уже на один вид кормушки выделяется слюна. В предыдущих исследованиях он всегда наблюдал выделение слюны через фистулу (небольшой разрез, который позволяет выводить с помощью трубочки продукты секреции желез наружу) слюнной железы во время поглощения собакой пищи. Но эта собака, по предположению Павлова, научила связывать вид миски со вкусом еды. Вскоре было принято решение проверить, могут ли животные научиться связывать пищу с такими индифферентными (незначимыми) раздражителями, как вспышка света или звонок. В специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой помещали со­баку и фиксировали ее ремнями (рис. 6-1). Всякий раз после включения звонка животному подавали в кормушке сухарный порошок с мясом. После многократных сочетаний включения звонка с подачей пищи у животных возникало обильное выделение слюны на одно предъявление звонка. То есть собака научалась связывать звонок с пищей.

· Классическое обусловливание-выработка условных рефлексов.

Павлов назвал звонок условным раздражителем, а пищу — безусловным раздра­жителем, вызывающим выделение слюны, или безусловным рефлексом. Выделение слю­ны в ответ на предъявление условного раздражителя стали называть условным рефлек­сом. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителями, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. После того как условный рефлекс четко возникает на предъявление условного сигнала (звонок), можно приостановить подачу пищи, и тогда выделение слюны в ответ на предъявле­ние условного раздражителя постепенно приостанавливается. Другими словами, про­исходит угасание условного рефлекса. Это угасание, по мнению Павлова, не приво­дит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восста­навливается и условный рефлекс.

Важно отметить, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя — любое биологически значимое для организма событие или предмет (например, пища, вода или удар током). В зару­бежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливани­ем, а после появления ее новых форм — классическим обусловливанием. В рамках сравнительной психологии ученые разработали множество вариантов классического обусловливания и стали применять их для изучения животных разных видов. На­пример, так вырабатывали условные рефлексы у плоских червей: вспышку света мно­гократно сочетали с ударом тока, вследствие которого черви все время судорожно стягивали свое тело. После нескольких десятков сочетаний черви стягивали тело в ответ на одну вспышку света.

В России после смерти Павлова механизмы выработки условных рефлексов на долгие годы стали основным предметом исследования в физиологии нервной систе­мы. В результате возникла новая наука о высшей нервной деятельности (ВНД), тес­нейшим образом связанная с учением Павлова. Метод выработки условных рефлек­сов стали применять и в других научных областях. Так, в психиатрии при лечении алкоголизма вырабатывали условные рефлексы рвоты в ответ на предъявление вод­ки. Для этого больному вначале давали выпить алкоголь, а затем искусственно вызы­вали рвоту. Вследствие многих сочетаний уже один запах начинал вызывать рвоту у больных. Такой метод «оздоровления» на медицинском жаргоне называли «водка-рвота», но ввиду того, что условным рефлексам свойственно угасать, он не приводил к внушительным результатам.

В классическом обусловливании условный рефлекс идентичен с безусловным, по­этому организм научается не реализовывать какие-то новые акты, а лишь связывать одно событие с другим. Поэтому когда исследователи хотят обучить животное какому-то новому поведению, они не исполь­зуют процедуру классического обусловливания.

Оперантное обусловливание . В цирке дрессировщики по­буждают зверей совершить какое-то действие, а затем хвалят их и дают маленький кусочек пищи. После того как животное научилось делать это новое действие, его побуждают к совершению следующего действия. Если действие не то, которое нужно дрессировщику, то он не дает животному кусочка пищи, т. е. не поощряет его. Животное начинает совер­шать разные попытки и в итоге реализует нужное действие.

· Оперантное обусловливание —научение, в ходе кото­рого приобретение нового опыта и реализа­ция его в поведении приводят к достижению определенной цели.

Если мы понаблюдаем за поведением собственной собаки, когда она во дворе иг­рает с мячом, то мы заметим, что она может его кусать, прижимать к земле и отпус­кать или подкидывать его. В естественных условиях обитания организмы не только отвечают на стимулы, но и воздействуют на среду. Но как только организм совершил новое действие, дальнейшее появление этого действия в поведенческом репертуаре будет зависеть от того, каков был его результат. Так, собака чаще будет подбрасывать мяч, если мы будем поощрять это действие поглаживанием или кусочком лакомой пищи.

Оперантное обусловливание (от лат. о peratic - действие) означает такое научение, в ходе которого приобретение определенного нового опыта и реализация его поведении приводят к достижению определенной цели. Оно позволяет нам воздействовать на среду и присуще не только людям, но и более простым существам, так как паук или таракан. Сам термин был введен Б. Ф. Скиннером, хотя процедуру oпeрантного обусловливания использовали веками для дрессировки животных. У Скиннера также был предшественник, который вплотную приблизился к описанию этой формы научения.

На рубеже XIX и XX вв. американский исследователь Э. Торндайк пытался выяснить, существует ли у животных разум, или интеллект. Для этого он построил «проблемный ящик» (рис. 6-2), в который помещал голодных котов. Вне клетки находилась пища, как правило, рыба. Животное могло открыть дверку ящика только в том случае, если оно нажало на педаль внутри ящика или потянуло за рычаг. Но коты вначале пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследо­вали все внутри, производили разнообразные действия. В конце концов животное наступало на рычаг, и дверка от­крывалась. В результате многочисленных повторных про­цедур животные постепенно переставали совершать лиш­ние действия и сразу нажимали на педаль.

Торндайк назвал это научением путем проб и ошибок, поскольку перед тем как животное научается совершать нужный акт, оно реализует множество ошибочных. Такое научение можно представить графически. На рис. 6-3 изо­бражен график, или кривая научения, где по линии абсцисс отложено количество процедур, а по линии ординат — время, за которое животное открывает дверку. Но нему можно увидеть, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик, тем быстрее оно оттуда выходило или, другими словами, тем меньше совершалось ошибок перед реализацией нужного действия.

Важно остановиться на одном моменте, который был отмечен американским ис­следователем и возведен в ранг закона. Он обнаружил, что те действия, которые по­ощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующих пробах, а те, которые не подкреплялись, не использовались животным в последую­щих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление — это и есть закон эффекта.

Каковы же были выводы Торндайка по поводу разумного поведения животных? Исследователь отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит путем «слепых» проб и ошибок, а механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. Не вдаваясь в теоретические подробности, отметим только, что уже упоминавшееся направление — бихевиоризм — стало формироваться после публикации работ Торндайка.

Самый радикальный представитель бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер, полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-то стимула. Оперантное поведение можно модифицировать путем подкрепления. По сути, поведение можно контролиро­вать и им можно управлять, создав соответствующий порядок подкрепления. Скиннер много экспериментировал, в основном с крысами и голу­бями, и утверждал, что закономерности научения одина­ковы как для животных, так и для человека.

Разберем типичный эксперимент Скиннера. Голодно­го голубя сажают в так называемый «ящик Скиннера» (рис. 6-4). Внутри ящика нет ничего, кроме кнопки и на­ходящейся под ней кормушки. Голодная птица, попав в клетку, начинает все обследовать, рассматривать и в ре­зультате ударяет клювом по кнопке. Опять повторяется поиск: голубь клюет пол или кормушку, в итоге опять клюет кнопку. Так животное в течение некоторого вре­мени несколько раз клюет кнопку. Количество клеваний по кнопке, скажем, за полчаса, условно принимают за исходный оперантный уровень. Далее включают кормушку, и теперь голубь после каждого удара по кнопке получает зернышко. Через некоторое время птица научается клевать кнопку, так как это действие подкрепляется. Чем больше она клюет кнопку, тем больше она получает пищи. Если голубь будет клевать кнопку с высокой частотой, то это действие характеризуется высоким оперант ным уровнем, если будет клевать ее редко, то действие будет иметь низкий оперантный уровень.

Оперантный уровень, таким образом, показывает уровень обученности подкрепляемому акту. Но что будет, если перестать подавать подкрепление? Как и в классическом обуславливании, произойдет угасание оперантного поведения. Приведем пример. Маленький мальчик проявлял истерические формы поведения, если родители не уделяли ему нужного внимания, особенно перед сном. Так как родителей такое поведение сильно тревожило, они все время успокаивали его и этим подкрепляли дальнейшее появление истерики. Им посоветовали перестать обращать внимание на ребенка, как бы сильно ни плакал. Отмена подкрепления в форме внимания должна была привести к угнетению, т. е. к исчезновению всех истерических проявлений, что и произошло. Плач мальчика исчез уже через одну неделю.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не возникли бы в естественных условиях. Например, медведя можно научить водить мопед, а дельфина — прыгать через горящий круг. Поведение такой сложности можно выработать у животных, применяя процедуру формирования поведения. Для примера приведем ситуацию научения кролика потягиванию кольца.

В небольшой клетке в одном углу находится автоматическая кормушка, напротив, в другом углу, — кольцо. Голодный кролик, попав в клетку, в первые минуты все обнюхивает, становится на задние лапы и выглядывает из клетки. Экспериментатор начинает подавать кормушку с пищей. Кормушка работает с шумом, поэтому животное не сразу залезает в нее. После того как кролик привык к шуму, он уже связывает его с появлением пищи и смело залезает в кормушку за ней. Через некоторое время перестают подавать пищу, после чего кролик вновь начинает осуществлять поисковое поведение. Когда животное поворачивает в сторону кольца, снова подают кормушку с пищей. После множества реализаций поворота кролику начинают давать пищу только в том случае, если он подходит к кольцу. Когда подход к кольцу сформирован, опять перестают подавать пищу. Животное начинает поисковое поведение, повторяет все формы выученных ранее актов, начинает грызть кольцо и тянет его. Срабатывает кормушка. Через некоторое время животное уже научается потягиванию за кольцо.

В оперантном научении особую роль занимает подкрепле­ние. Подкреплением называется любой предмет или событие, которое значимо для организма и ради достижения которого им совершается поведение. Выделяют положительное подкрепление и отрицательное подкрепление. В качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты, например пища, вода, половой партнер и т. д. У людей к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается избежать его или предотвратить его действие. В качестве отрицательного под­крепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливани­ем (от англ. aversive — отвращающий).

· Подкрепление — предмет или событие, которое значимо для организма.

Теперь нам становится понятно, почему Скиннер полагал, что поведением можно манипулировать через подкрепление. Но на самом деле все оказалось гораздо сложнее. Мак-Фарленд сообщает, что некоторые исследователи пытались научить цыплят стоять спокойно на ровной площадке, чтобы получить вознаграждение, но те все время скребли пол. Другие пытались научить свинью вкладывать в копилку особую монету. Но свинья ни за какое подкрепление не хотела научиться этому, она много­кратно роняла на пол монету и поднимала опять. Проводили также исследования с голубями, в ходе которых их обучали клевать кнопку либо взмахивать крыльями. Оказалось, что птицы быстрее научались клевать кнопку, если в качестве подкрепления выступала пища (положительное подкрепление), а взмахивать крыльями — если этим поведением они избегали удара электрического тока (негативное подкрепление). С точки зрения Скиннера, голуби должны были научиться клевать кнопку или встряхивать крыльями независимо от рода подкрепления.

Такой парадокс объяснили этологи — исследователи поведения животных в есте­ственных условиях. У голубей акт клевания является частью пищевого поведения, поэтому голубь быстрее научается клевать кнопку, если за этим следует подкрепле­ние в виде пищи. А взмахивание крыльями является частью избегательного поведения, так как птицы совершают этот акт перед тем как взлететь. Ограничения такого рода показывают, что научение связано с имеющимся опытом животного, а также с врожденными формами поведения.

6.2. Сложные формы научения

Латентное научение . Еще в начале века ученые заметили, что крысы быстрее на­учаются проходить лабиринт, если перед процедурой обучения их просто помещали туда на 20 минут. Было ли это случайностью, либо на научение каким-то образом влиял предшествующий опыт, - предстояло проверить в специальном эксперимен­те, что и было сделано Р. Блоджетом в 1929 г. Для этого он взял две группы крыс. Одна группа была контрольной, а другая — экспериментальной.

Каждое животное из экспериментальной группы шесть дней подряд помещалось один раз в день в сложный шестикоридорный лабиринт. Исследователь регистрировал время прохождения животного по лабиринту и количество ошибочных действий (вхождение в тупиковую ветвь лабиринта). У выхода крыса вынималась и получала подкрепление только в другом месте и по прошествии нескольких часов. Так как животные в конце лабиринта не получали подкрепление, то они учились проходить лабиринт довольно медленно. На седьмой день исследователь поместил в конце лабиринта кусочек пищи. Вследствие этого уже на восьмой день животные стали проходить лабиринт гораздо лучше, количество ошибок уменьшилось. В дальнейшем первая группа животных догнала по показателям вторую группу, которая обучалась проходить лабиринт в том же порядке, как и первая, только в конце лабиринта животные второй группы все время получали пищу.

Инсайт - моментальное научение.

Л. Кардош, венгерский исследователь научения, по этому поводу пишет: « видно, что животные первой группы в пробежке по лабиринту в каком-то смысле “изменились”, в противном случае сложно было бы объяснить последующее научение более быстрому пробегу по лабиринту» (KardosL, 1988, р.141). «Изменение» было воспринято, как научение «чему-то», что является частью обычного научения, но оно скрыто, а характеристики его трудно проследить по кривым научения (рис. 6-5). Такую форму научения назвали латентным (скрытым) научением.

Когнитивные карты. Давайте попробуем представить научение крыс прохождению в лабиринте так, как это объяснил бы Э. Торндайк или любой другой исследователь бихевиористского направления. По предположению Торндайка, животное научается связывать событие (стимул) с реализуемым действием (реакцией), если в итоге действие подкрепляется. В лабиринте для животного может служить стимулом поворот в коридоре. На каждый поворот по коридору лабиринта животное вырабатывает отдельное действие. Но подкрепление находится в самом конце лабиринта, поэтому животное связывает последний поворот с проходом по последнему коридору. 3атем животное научается связывать предпоследний поворот с выбором и прохождением правильного коридора, который ведет к последнему коридору, и так далее, пока животное не дойдет до входа в лабиринт. Получается, что при научении прохождения по лабиринту животное учится совершать цепочку реакций с конца лабиринта к началу.

· Перенос — влияние ранее приобретенного индивидуального опыта на его по­следующее форми­рование.

Но если в конце лабиринта не кладется подкрепление, как это делалось в исследованиях с латентным научением у эксперимен­тальной группы, то почему происходит скрытое научение? Полу­чается, что результаты с латентным научением невозможно объяс­нить с помощью научения путем устанавления связей между «стимулами» и «реакциями».

По мнению Э. Толмена, научение в сложном лабиринте происходит за счет фор­мирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указы­вает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей сре­ды. Предположения Толмена сыграли в психологии ключевую роль в смещении акцента с внешних причин поведения и научения на внутренние.

Инсайт. Во время Первой мировой войны В. Кёлер, немецкий психолог, был ин­тернирован на остров Тенерифе. Здесь у Прусской Академии находилась опытная станция по изучению человекообразных обезьян. Главное, что интересовало Кёлера, — наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении раз­личных задач. Этот же вопрос задавал и Торндайк, и его вывод был приблизительно таков: у животных не существует разумного поведения; они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. Работая с шимпанзе, Кёлер пришел к противоположному выводу. По мнению Кёлера, у шим­панзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Нам предстоит познакомиться с экспериментами, на основе которых исследователем было сделано такое смелое заключение.

Представим помещение, в котором с потолка на нитке свисает апельсин. Но до­стать его нельзя, так как висит он довольно высоко. В помещении нет ничего кроме трех ящиков. Голодный шимпанзе, попав в такое помещение, пытается дотянуться до приманки. После неудачных попыток животное уходит в угол и ложится на пол. Оно долго смотрит на плод, далее — на ящики. Через некоторое время животное вскаки­вает, берет ящик, тащит его под приманку, ставит, залезает на него, прыгает и достает желанный плод. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомо­гательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально.

Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, которое обнару­жил Кёлер у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но отождествлять их не стоит, так как при инсайте научение происходит за один раз.

Перенос . И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, мы убе­дились в этом, когда рассматривали латентное научение. Организмы могут исполь­зовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретен­ный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим о переносе. Явление переноса можно продемонстрировать на простых примерах. Шим­панзе Кёлера в одной ситуации сбивал висящий высоко плод с помощью длинной палки. В другой ситуации ставил два ящика друг на друга, но достать приманку не мог, поэтому он бежал за палкой, с которой залезал опять на ящики и сбивал фрукт. После того как мы научились кататься на велосипеде, нам легче будет научиться водить и на мотоцикле. Уже давно замечено, что люди, выучившие какой-то один и иностранный язык, быстрее выучивают второй.

Выделяют два вида переноса: положительный и отрицательный. Положительный перенос улучшает протекание процесса научения. Все вышеприведенные примеры относятся к этому типу переноса. Отрицательный перенос обычно усложняет научение либо не сказывается на нем. Если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их же проходить тот же лабиринт, только в o6paтную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте (KardosL„ 1988).

Имитация и научение через наблюдение. Многие приматы учатся добывать пищу, наблюдая за действиями собратьев. Если молодой шимпанзе увидит, как мать засовывает в муравейник прежде смоченную слюной соломинку, далее достает ее оттуда уже с муравьями, а потом облизывает ее всю и съедает насекомых, он повторяет действие. Очень часто можно увидеть, как маленькие девочки стоят у зеркала и меряют мамино платье, пробуют накраситься губной помадой, а мальчики залезают в папины ботинки, суют карандаш в рот как сигарету и берут в руки портфель.

Формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий принято называть имитацией (подражанием). Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, она также позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению. Некоторая первичная форма подражания замечена уже у птиц, хотя она тесно связана у них с созреванием. Например, птенцы зяблика после того как они вылупятся из яйца, слушают пение взрослых самцов. В возрасте около 40 дней молодые самцы начинают повторять ранее слышанные песни, и делают это очень неточно. Только в возрасте 60 дней у зябликов пение становится совершенным, что и обеспечивает им в дальнейшем ухаживание за самками.

У людей имитация больше всего выражена в детском возрасте. Дети, подражая своим родителям или каким-то персонажам из фильмов, часто проявляют это в игpax. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому говорят, что у людей существует готовность к имитации. Эта готовность не осознана, она проявляется, по словам В. Чаньи, в том, что «наблюдая за поведением людей, за их разговором, тоном голоса, за языковыми и стилистическими оборотами, за их манерой одеваться, за их привычками, мы ненамеренно и сами начинаем вести себя, разговаривать, одеваться» (CsanyiV., 1999).

· Имитация – формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий.

Американский психолог А. Бандура утверждает, что люди по большей части учатся не путем проб и ошибок, а посредством наблюдения. Это уникальное свойство людей позволяет им достигать великих высот, не рискуя при этом своей жизнью. Довольно сложно разграничить имитацию и научение путем наблюдения, так как сам Бандура полагает, что имитация является частью последнего. Одной из отличительных особенностей имитации является неосознанность. Научение путем наблюдения по большей части протекает осознанно.

Бандура выделяет четыре основных процесса в научении путем наблюдения. Первый — процесс внимания. На этой стадии человек должен обратить внимание на поведение «модели» и правильно его понять. Наблюдая за «моделью», человек запоминает ее поведение в виде информации, которая представлена в репрезентациях. Это — процесс сохранения. Репрезентации бывают невербальными и вербальными: одни возникают путем образно­го, а другие — путем вербального кодирования. На третьем этапе (моторно-репродуктивного процесса) происходит перевод символически закодированной информации в действия. Последний этап сильно зависит от мотивационных процессов, т. е. от разных переменных подкрепле­ния. Приведем пример из школьной жизни. Дети наблюдают, как учитель рисует тригонометрические фигуры (первый этап). Моделью в данном случае является учитель. Дети запоминают все движения учителя при рисовании на доске фигур (второй этап). Дома каждый ребенок может попробовать нарисовать запомнившиеся ему фигуры (третий этап). Но одни дети сделают это, потому что боятся не выполнить задание учителя, другие — потому что любят рисовать, и т. д. (четвертый этап).

Концепция Бандуры, по сути, объясняет научение, в ходе которого усваивается социальный и культурный опыт.

Рассмотрев разные формы научения, в заключение нам хотелось бы остановиться на метафоре, которая предложена для эволюции организмов, но применима и к на­учению. Д. Деннет, автор метафоры, назвал ее «генерирующей и тестирующей вышкой». Она очень упрощена, в этом сознается и сам Деннет. «Вышка» обозначает эволюци­онный процесс, а «генерирующая» и «тестирующая» — функции, за счет которых обеспечивается протекание этого процесса. Вышка имеет несколько этажей.

По мнению Деннета, вначале была дарвиновская эволюция видов. Протекала она за счет естественного отбора. Возникало множество простейших организмов путем рекомбинаций и мутаций генов. Такие организмы имели фиксированную форму по­ведения. Они проходили испытания в среде, и только самые лучшие из них выжили и размножились. Это и есть первый этаж вышки, а живущие на ней существа называ­ются «дарвиновскими существами» (рис. 6-6). Автор пишет, что такой процесс про­шел многие миллионы циклов, пока среди существ не возникли такие, которые обла­дали фенотипической гибкостью. Это означает, что помимо врожденных качеств и фиксированных форм поведения новые существа могли изменяться и приобретать новые качества и новый опыт в процессе повторяющихся взаимоотношений со сре­дой. Модификации происходили в организмах, главным образом, по ходу приспособ­ления к разным событиям, которые происходили в окружающей среде. Многие из этих существ погибали, так как не могли реализовать свое поведение в изменившейся среде, но многие выживали, так как имели целый набор актов. Существа генерировали разные акты и далее пробовали применить их по одному. Это происходило до те пор, пока не обнаруживался наиболее подходящий акт.

Но каким образом эти существа узнавали про то, подходит ли выбранный акт. Путем положительной либо отрицательной обратной связи, которую организм получал от внешней среды. И эта обратная связь увеличивала либо уменьшала вероятность использования акта в следующий раз (закон эффекта). Можно догадаться, что здесь идет речь об оперантном обусловливании. Очевидно, что такие существа умели оценивать исходящие из среды положительные или отрицательные события, или подкрепления. Деннет называет эти организмы «скиннеровскими существами» (рис. 6-7), так как «Скиннер показал, что такая форма "оперантного обусловливания" является не только аналогией естественного отбора по Дарвину, но и расширением после него» (DennettD. С., 1996). Эти существа живут на втором этаже вышки.

Мы с вами видели, что множество животных научается с одного раза, не проходит через сложный путь научения путем проб и ошибок. Для чего возникла такая форма приспособления? Деннет пишет по этому поводу, что «"скиннеровское обусловливание" — хорошая штука, если не предположить, что организм не будет убит в сам начале, в результате своей какой-то фатальной ошибки» (DennettD. С., 1996). Поэтому более эффективным способом выживания является предварительная селекция возможных форм поведения, или актов. Делается такая селекция для того, чтобы «очевидно видно глупые шаги» заранее были отброшены, перед тем как их реализовать в cреде обитания. Животные третьего этажа, «попперовские существа», совершают так предварительную селекцию. Деннет называет эти существа попперовскими, так как К. Поппер отмечал, что такое строение организма позволяет, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы» (Popper К. R., 1995).

Каким образом «попперовские существа» совершают предварительную селекцию? Откуда должна приходить обратная связь? Для этого должен быть внутренний фильтр, состоящий из модели (а не точной копии) внешней среды. Эта модель среды содержит максимальное количество информации о наружной среде. Организм с помо­щью внутреннего проигрывания актов отбирает те из них, которые подкрепляются моделью среды, аналогично тому, как это происходило бы во внешней среде (рис. 6-8). Конечно, и здесь могут возникать ошибки, особенно если организм попадает в какую-то экстраординарную ситуацию, но их становится гораздо меньше! У нас может воз­никнуть вопрос: а каких животных на самом деле можно считать попперовскими? Деннет полагает, что таковыми являются большинство животных, начиная с самых простых и кончая человеком.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. Накапливаются данные, что процесс научения — это не инструктивный процесс (т. е. когда среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать), а ско­рее всего селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит от­бор нужных форм поведения. Где и за счет чего происходят такие процессы? Так как все наше поведение обеспечивается нервной системой, то очевидно, что селекция про­исходит именно там, точнее, в главной ее части — головном мозге. Множество нейро­нов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его пове­дение. Но как происходит отбор нейронов в эти системы и как протекает селекция разных систем нейронов, при решении задачи или во время научения? Эти вопросы подробно рассматриваются системной психофизиологией.

Вопросы для повторения

1. Назовите положения, общие для различных теорий научения.

2. Какие формы научения не требуют формирования новых действий?

3. Что произойдет, если после условного раздражителя долго не подавать безусловный?

4. По закону эффекта, какое действие должно в будущем чаще использоваться организмом при ре­шении одной и той же задачи?

5. С помощью чего, по мнению Скиннера, можно управлять поведением?

6. Как называется научение, которое протекает незаметно?

7. Что вы знаете о феномене инсайта?

8. Какое научение позволяет нам осваивать общественный опыт, не совершая при этом ничего?

Рекомендуемая литература

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Отв. ред. О. И. Лонгвиненко. — М.: Про­гресс. 1988. - 461 с

Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М.: Мир, 1988.

Основы психофизиологии / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, И. Александров и др.; Отв. ред. Алек­сандров Ю. И. — М.: Инфра-М, 1997. — 430 с. — (Высшее образование).

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с. - (Справочники «ИНФРА-М»).

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. - М.: Изд. МГУ, 1976. - 287 с.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Сборник статей / Общ. ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1973. - 429 с.

Глава 7. Психология деятельности и адаптация

Краткое содержание главы

Проблема деятельности в психологии . Психическое как процесс. Деятельность и новые аспекты изучения психики. Виды деятельности.

Схема анализа деятельности . Деятельность. Мотив и мотивация. Виды мотивов. Действие. Виды действий. Операция. Психофизиологические основы деятельности.

Творчество. Механизм творческого процесса. Фазы творческого процесса. Креативность

Адаптация и дезадаптация . Аккомодация и ассимиляция как составляющие адаптации Социальная адаптация и социализация. Конструктивные и защитные механизмы адаптации Нарушения процесса адаптации.

7.1. Проблема деятельности в психологии

Деятельность — это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, формируются и развиваются человек и его психика. Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении, имеющем статус эпифеномена. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс — живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный и является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, и следовательно, само непрерывно изменяется и развивается более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т. д.

При определении деятельности как объекта психологического исследования были раскрыты аспекты изучения психики: процессуальный аспект (психическое анализируется с точки зрения динами­ки), исторический аспект (позволяет исследовать пси­хическое с точки зрения законов и закономерностей его развития), структурно-функциональный аспект (опре­деляет возможности анализа психического как слож­ной многоуровневой системы, выполняющей опреде­ленные функции).

Процессуальный, исторический и структурно-функциональный аспекты учитываются при изучении влияния различных видов деятельности на психиче­ское развитие человека.

Игра — особый вид деятельности, в котором историче­ски закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Ана­лиз игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Учебная деятельность — способ усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выде­ления базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях реше­ния типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, модели­рования процесса решения задачи и контроля за ним. Как и любой вид деятельности, учебная деятельность имеет уровневое строение и состоит из отдельных компонен­тов — действий, операций, условий, потребностей, мотивов, задач.

· Деятельность — процесс активного отношения че­ловека к действительно­сти, в ходе которого про­исходит достижение субъектом поставленных ранее целей,удовлетворе­ние разнообразных по­требностей и освоение общественного опыта.

Специфическое соотношение компонентов учебной деятельности определяет ее индивидуальный характер. Проблема учебной деятельности, ее строения, развития и влияния на психическое развитие личности была поставлена и исследована Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и продолжает изучаться В. В. Рубцо­вым и сотрудниками Психологического института РАО.

Трудовая деятельность — процесс активного изменения предметов природы, ма­териальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей чело­века и создания различных ценностей. Предметом психологического изучения трудовой деятельности выступают психические процессы, факторы, состояния, которые побуждают, программируют и регулируют трудовую активность человека, а также его лич­ностные свойства. Последние определяют специфику дея­тельности и одновременно изменяются в ней. Трудовая дея­тельность в целом и ее отдельные аспекты в частности стали предметом анализа для С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. А. Ошанина, К. К. Платонова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова и др.

Досуг — один из видов деятельности, направленный на удовлетворение потребности в отдыхе, развлечениях, познании и творчестве. Досуг обеспечивает развитие личностных, познавательных, нравственных аспектов природы человека, непосредственно не связанных с его профессиональными интересами и, следовательно, выходящих за пределы трудовой деятельности.

Включение человека в различные виды деятельности является необходимым условием полноценного и многообразного развития личности.

7.2. Схема анализа деятельности

Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности.

Уровень деятельности . Одной из задач психологического анализа деятельности является выяснение побудительных причин, по которым она осуществляется, и мотивов поведения. Мотив (в различных концепциях жестко или пластично) связан с деятельностью как сложной системой. Это — не доступный непосредственному познанию гипотетический конструкт, с помощью которого, согласно X. Хекхаузену, объясняется, как возникает поведение, как оно энергетически обеспечивается, поддерживается, направляется, прекращается и какого рода субъективные реакции происходят при этом в организме.

Существует распространенное мнение, что термином «мотивация» обозначают различные по длительности и силе проявления, которые актуализируются под наблюдением особенностей ситуации, внешних условий, побуждая человека действовать в определенном направлении. Типичными особенностями ситуации, мотивирующей деятельность, являются интенсивность, необычность и новизна стимуляции. Термином мотив обозначают побуждения, объясняющие индивидуалыю-психологические различия между людьми в протекании деятельности в идентичных условиях.

Выделяют следующие виды мотивов:

- стремление к достижению успеха;

- избегание неудачи;

- уничижение (подчинение, мазохизм, самобичевание);

- аффилиация (стремление к установлению равных дружеских отношений);

- агрессия (стремление нанести вред другому);

- автономия (потребность в уединении);

- преодоление трудностей (стремление к преодолению препятствий);

- повиновение (подчинение авторитету);

- самооправдание;

- доминирование (стремление к власти);

- демонстративность (артистизм, самолюбование);

- избегание опасности и др.

Уровень действия . Основным предметом изучения в психологической теории деятельности является уровень действия. По словам С. Л. Рубинштейна, задача психологического изучения деятельности состоит именно в том, что­бы, не превращая действие и деятельность в психологические образования, разработать подлинную психологию действия.

· Мотив — побуждения, объясняющие индиви­дуально-психологиче­ские различия между людьми в протекании деятельности в иден­тичных условиях.

Действие — это один из определяющих компонентов дея­тельности человека, который формируется под влиянием осо­знанного результата, или цели. Именно действие, его генезис, структура и функции становятся основным предметом изучения в психологической теории деятельности. В структуру действия входят не только реактивные и исполнительные элементы, но и элементы экспрессии, чувствительно­сти, памяти, предвидения и оценки. В целом действие состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контролирующей.

Существует несколько оснований для выделения видов действий. По форме пси­хического отражения различают сенсорные, перцептивные, мнемические и др. виды действий. По соответствию различным видам деятельностей выделяют игровые, учеб­ные, трудовые и др. действия. По степени освоения действия различают внешние и внутренние действия.

В действиях закреплен исторический опыт человечества, передача которого осу­ществляется в процессе общения ребенка и взрослого, а также двух и более взрослых людей между собой.

Уровень операции. Операция — одна из составляющих деятельности, определяе­мая условиями выполнения действия. Операция является способом выполнения дей­ствия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий. Напри­мер, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического дей­ствия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор исполь­зует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства — метод размещения, метод ключевых слов и др. Операции формируются двумя спосо­бами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от дей­ствий, операции малоосознаваемы.

Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протека­ния различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.

Уровневое строение деятельности обеспечивает многозначность взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит формирование пси­хического образа, осуществление и изменение опосредованных им отношений чело­века с предметным миром.

7.3. Творчество

Творчество может рассматриваться двояко — как компонент какой-либо деятель­ности и как самостоятельная деятельность. Существует мнение, что в любой деятель­ности присутствует элемент творчества, т. е. момент нового, оригинального подхода к ее выполнению. В этом случае в качестве творческого элемента может выступать любой этап деятельности — от постановки проблемы до поиска операциональных способов выполнения действий. Когда творчество направлено на поиск нового, оптимального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяют специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Основой творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я. А. Пономареву, определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенностями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостного восприятия и неосознанность способа получения результата.

В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку, деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наоборот, возникает в условиях рассогласования цели и результата.

Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движение которого имеет определенные фазы функционирования. Я. А. Пономарев (1976) сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи

1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия, выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (незнаваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

- высокий уровень поисковой мотивации;

- ясно и просто сформулированная задача;

- отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на предыдущей стадии выбранные логические приемы были неадекватны для решения ставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен, и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

3. Фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процес­са осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного реше­ния осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс вза­имодействия (коммуникации) с любым другим человеком, на­пример экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

· Креативность — интегративное каче­ство психики человека, которое обеспечи­вает продуктивные преобразования в деятельности лично­сти, позволяя удовле­творять потребность в исследовательской активности.

4. Фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулирует­ся задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс форма­лизации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организа­ции психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осу­ществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые во­влекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее диффе­ренциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует ори­гинальные способы решения любых жизненных задач, — это тип творческой лично­сти. Основной особенностью творческой личности является креативность.

Креативность — интегративное качество психики человека, которое обеспечива­ет продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:

— когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чув­ствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобще­ния множества решений одной задачи и др.);

— эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состоя­ния тревожности, наличие стенических эмоций);

— мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);

— коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

Творчество как один из видов деятельности и креативность как устойчивая совокуп­ность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересйвкреативность дей­ствительно рассматривается как эвристический способ жизнедеятельности, но на уров­не социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

7.4. Адаптация и дезадаптация

Адаптацией (от лат. adaptare — приспособлять) называется процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, npоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д. Ж. Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одн го из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие — аккомодация и ассимиляция. Аккомодация определялась Пиаже как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция — как присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное. Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека — когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

· Адаптация— эффективное взаимо­действие организма со средой.

В этой главе мы рассмотрим только уровень социальной адаптации. Социальная адаптация — это процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Она соотносится с социализацией — процессом взаимодействия с социальной средой, в ходе которого индивид овладевает механизмами социального поведения и усваивает его нормы, имеющие адаптивное значение. Состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободы выражения творческих способностей, называется социально-психологической адаптированностью.

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и т.д.)

Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий, антиципацию последствий деятельности. М. И. Бобнева (1978) выделила следующие механизмы адаптации:

- социальное воображение — способность понимать свой опыт и определять свою судьбу, мысленно помещав себя в реальные рамки данного периода развития общества, и осознавать свои возможности;

- социальный интеллект — способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной среде;

- реалистичную направленность сознания;

- ориентировку на должное.

Защитные механизмы представляют собой систему адаптивных реакций лично­сти, позволяющую снижать тревожность, обеспечивающую целостность «Я-концепции» и устойчивость самооценки благодаря удержанию соответствия между пред­ставлениями об окружающем мире и представлениями о себе.

Встречаются следующие способы психологической защиты:

- отрицание — игнорирование травмирующей информации;

- регрессия — возвращение к онтогенетически более ранним, инфантильным стра­тегиям поведения (плаксивость, демонстрация беспомощности);

- формирование реакции — замена неприемлемых импульсов, эмоциональных состояний на противоположные (враждебность заменяется мягкостью, скупость рас­точительностью и т. д.);

- вытеснение — устранение из сферы сознания болезненных событий (обычно оно осуществляется в форме забывания);

- подавление — более сознательное, чем при вытеснении, избегание травмирую­щей информации.

Более зрелыми механизмами защиты считаются:

- проекция — приписывание другим людям свойств, качеств, причин поведения, в которых отказывается себе;

- идентификация — отождествление с реальным или вымышленным персонажем с целью приписывания себе желаемых качеств;

- рационализация — оправдание тех или иных поступков, интерпретация собы­тий с целью снижения их травмирующего влияния на личность (по аналогии с кис­лым виноградом);

- сублимация — преобразование энергии инстинк­тивных влечений в социально приемлемые способы дея­тельности (художественное творчество, изобретатель­ство, профессиональную деятельность);

- юмор — снижение напряжения с помощью апел­ляции к юмористическим выражениям, рассказам, анекдотам.

· Социальная адаптация — процесс эффективного взаимодействия с соци­альной средой.

Социализация — овладение индивидом в процессе взаимодействия с социальной средой меха­низмами социального поведения и усвоение его норм, имеющих адаптив­ное значение.

Нарушения процесса адаптации. Помимо собствен­но адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие «девиантная адаптация» объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации — неконформистскую и новаторскую. Неконформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация — это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов.

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации. Дезадаптацией называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.). Эти критерии находят свое отражение в различных определениях дезадаптивного поведения, например в кратком словаре-справочнике «Отклоняющееся поведение молодежи» дезадаптация определяется как «поведение, неадекватное нормам и требованиям ближайшего окружения» (Попов В.А., Заваржина С. А., 1994).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу, рождение ребенка и др.). Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях профессиональной деятельности, в сфере семейных отношений и др.). Общая устойчивая адаптированность — это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы.

· Дезадаптация — процесс, который приводит к наруше­нию взаимодей­ствия со средой.

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, пpoфeccиoнaльными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

2) пережитые экстремальные ситуации — травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство);

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами «социальная норма» и «социальная ценность». Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма — это модель должного, общезначимое правило по­ведения, установленное социальными группами и обще­ством.

Ненормативное поведение называют отклоняющимся, или девиантным (от лат. deviatio — отклонение, уклоне­ние). А. И. Ковалева дает следующее определение: «Откло­няющееся поведение — форма дезорганизации поведения индивида или категории лиц в обществе, обнаруживающая несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» (Ковалева А. И., 1996). Выход за пределы обычного, нормативного связан со сме­ной состояния, а также условий и характера деятельности, с совершением особого действия. Такое действие называ­ется поступком . Поступок обеспечивает возможность:

2) испытания себя, выявления своих качеств, особенностей, намерений;

3) опробования и выбора способов достижения поставленных целей.

Таким образом, термином “девиантное поведение ” обозначается отклонение от нормы, связанное с внеинституциональным поведением. Подобное поведение регу­лируется системой норм, не принятой данной группой, и нередко возникает в подрост­ковом возрасте, поддерживая намерение исследовать, изучать, экспериментировать, выявлять свои потенциальные возможности. «Положительная девиация» коррели­рует с творческими способностями и стремлением к их реализации. «Отрицательная девиация» выражается в таких формах поведения, как ложь, обман, грубость, бездей­ствие, агрессивность, курение, драки, пропуски школьных занятий (у детей и подрост­ков), наркомания, алкоголизм.

· Поступок — действие, совершение которого свя­зано со сменой состояния, а также условий и характе­ра деятельности.

Девиантное поведение —отклонение от нормы, свя­занное с внеинституциональным поведением.

Делинквентное поведе­ние — противонормное сознательно осуществляе­мое поведение, целью которого является уничто­жение, изменение, замена норм, принятых данным социальным институтом.

Делинквентное , антиинституциональное поведение (от лат. delictum — проступок, правонарушение) — противонормное, сознательно осуществляемое поведение, целью которого является уничтожение, изменение, замена норм, принятых данным соци­альным институтом. Если критерием девиантного поведения является поступок, кри­терием делинквентного поведения — преступление. Делинквентное поведение связано c нарушением социальной нормы, имеющей жесткие санкции, т. е. уголовной нормы, и проявляется в намерении нанести ущерб, вред другому человеку или группе людей. Некоторые авторы не считают делинквентное поведение результатом нарушения уго­ловной нормы, полагая, что к нему относятся и такие нарушения поведения, как школьные прогулы, сквернословие, т. е. противоправные, но отнюдь не антисоциаль­ные действия. Такой подход размывает границы между девиантным и делинквентным поведением. На самом деле границы между этими формами ненормативного по­ведения существуют, однако при определенных условиях первая форма поведения легко может трансформироваться во вторую. Среди причин, вызвавших делинквентное поведение в детском и подростковом возрасте, называют:

- влияние родителей (алкоголизм, психические заболевания, неправильные установки по отношению к детям — авторитаризм или излишняя избалованность, анти­социальное поведение, ссоры);

- гиперактивность со сниженным контролем за поведением;

- дисфункции или органические поражения ЦНС;

- депривация от родителей и др.

Вопросы для повторения

1. В чем вы видите психологический смысл исследования деятельности?

2. Какие виды деятельности вам известны?

3. В чем сходство и различие учебной и трудовой деятельности?

4. Почему досуг относят к одному из видов деятельности?

5. Какие фазы творческого процесса вам известны?

6. Что такое креативность?

7. Каковы особенности процесса адаптации и дезадаптации?

8. В чем состоят особенности девиантного поведения?

9. Какие причины лежат в основе делинквентного поведения?

10. Можно ли считать школьные прогулы формой делинквентного поведения?

Рекомендуемая литература

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Е. А. Будилова. М.: Наука, 1989. - 243 с.

А. Н. Леонтьев и современная психология/Под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. - М., 1983.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М.: Консорциум «Социальное здоровье Poссии», 1993. - 198 с.

Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. — 311 с.

Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 304 с.

Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: Сборник научных трудов / АПН СССР; Под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. - М.: АПН РСФСР, 1990. - 180 с.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 356 с. — (Мастера психологии).

Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Я. А. Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 336 с.

Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. — М.: изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

Ковалева А. И. Социализация: норма и отклонение. — М.: Ин-т Молодежи, 1996.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1977. — 208 с.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. Забродин. – М.: Наука, 1989. - 449 с.

Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. — Ереван: Изд-во АН АрмСССР, 1988. — 262 с. — (Формы, механизмы, стратегии).

Отклоняющееся поведение молодежи: Краткий словарь-справочник / Владимир, гос. пед ин-т.; Под ред. В. А. Попова, С. А. Завражина. — Владимир: Ред.- изд. отд. — 1994. — 141 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 435 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории / Отв. ред. А. В. Брушлинский. - М.: ИП РАН, 1997. - 177 с.

Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Наука, 1975.-253 с.

Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная / АН СССР; Под ред. Я. А. Пономаре­ва. - М.: Наука, 1990, - 222 с.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР, Ин-т психологии. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 347 с.

Рубинштейин С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с. — (Мастера психологии).

Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков / Независимая ассоциация детских психиатров и психологов; Науч. ред. Н. Вострокнутов. — М.: Независимая ассоциация детских пси­хиатров и психологов, 1996.— 183 с.

Социальная психология личности / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. — М.: Наука, 1979. — 344 с.

Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное со­стояние проблемы // Психологический журнал. — 1996. — Т. 13. — № 2. — С. 14-29.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.; Под ред. Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.-406 с.-T.I.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.—318 с.

Шапинский В. А., Мареев В. И. Девиантное поведение и социальный контроль: Учеб. пособ / Науч. ред. А. А. Греков; Рост. гос. пед. ун-т. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ин-та, 1997. — 98 с.

Глава 8. Эмоции и чувства

Краткое содержание главы

Общее представление об эмоциях . Определение эмоций. Виды эмоций.

Роль эмоций . Отражательно-оценочная, управляющая и дезорганизующая роль эмоций. Функции эмоций: защитная, мобилизующая, санкционирующая, компенсаторная, сигналь­ная, подкрепляющая.

Проявление эмоций . Физиологические и поведенческие характеристики эмоций. Индивидуальные особенности проявления эмоций. Свойства эмоций.

Механизмы эмоций . Теория Джемса—Ланге. Теория У. Кеннона. Исследования П. Барда. Гипотеза П. В. Симонова.

Управление эмоциями . Способы снятия эмоционального напряжения.

Чувства . Соотношение между чувствами и эмоциями. Нравственные чувства. Эстетичские чувства.

8.1. Общее представление об эмоциях

В процессе эволюции животного мира появилась особая форма проявления отражательной функции мозга — эмоции (от лат. emoveo — возбуждаю, волную). Он отражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживаниюю. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

Немецкий философ И. Кант делил эмоции на стенические (от греч. στενοζ - повышающие жизнедеятельность организма, и астенические — ослабляющие ее. Стенический страх заставил лермонтовского Гаруна бежать быстрее лани, а астенический страх приводит людей и животных в оцепенение (что тоже имеет биологический смысл: не выделяться из фона, казаться неживым).

Эмоции делят также на положительные и отрицательные, то есть приятные и неприятные. Филогенетически наиболее древними являются переживания удовольствия и неудовольствия (так называемый эмоциональный тон ощущений), которые направляют поведение человека и животных на сближение с источником удовольствия или на избегание источника неудо­вольствия. У животных и человека в головном мозге имеют­ся центры удовольствия и неудовольствия, возбуждение ко­торых и дает соответствующие переживания.

В экспериментах в мозг крысы вживляли электрод, с по­мощью которого раздражали нервный центр удовольствия. Затем крысу научили самораздражать этот центр, для чего она должна была нажимать лапкой на рычаг, замыкая таким образом электрическую цепь. Испытываемое при этом кры­сой ощущение удовольствия приводило к тому, что она на­жимала на рычаг до двух тысяч раз подряд. Сходные явле­ния наблюдались и в клинике нервных болезней, когда по медицинским показаниям больным людям на длительное время вживляли в мозг электроды, стимулируя через них нервные клетки. Возбуждение участка мозга,вызывающее чувство удовольствия, приводило к тому, что после сеанса больной ходил за врачом и просил: «Доктор, пораздражайте меня еще».

Более сложными являются другие положительные (радость, восторг) и отрица­тельные (гнев, горе, страх) эмоции. П. В. Симонов выделяет смешанные эмоции, ко­гда в одном и том же переживании сочетаются и положительные, и отрицательные оттенки (например, получение удовольствия от страха в «комнате ужасов»).

В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) и темпераментных особенностей людей, а также от ситуации, в которой они находят­ся, одна и та же причина может вызывать у них разные эмоции. Например, опасность у одних вызывает страх, а у других — радостное, приподнятое настроение. Влияние опыта, установок восприятия проявляется, например, у парашютистов в том, что пры­жок с парашютной вышки переживается ими сильнее, чем прыжок с самолета. Объяс­няется это тем, что близость земли в первом случае делает восприятие высоты более конкретным.

Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют настроения, собственно эмоции и аффекты.

Настроение — это слабо выраженное устойчивое эмоциональное состояние, при­чина которого человеку может быть не ясна. Оно постоянно присутствует у человека в качестве эмоционального тона, повышая или понижая его активность в общении или работе.

Собственно эмоции — это более кратковременное, но достаточно сильно выраженное переживание человеком радости, горя, страха и т. п. Они возникают по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребностей и имеют хорошо осознаваемую причину появления.

Аффект — быстро возникающее, очень интенсивное и кратковременное эмоцио­нальное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стиму­лом. Чаще всего аффект является следствием конфликта. Он всегда проявляется бур­но и сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия (внимание фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект). При аффекте мало продумываются последствия совершаемого, вследствие че поведение человека становится импульсивным. Про такого человека говорят, что он не помнит себя, находился в беспамятстве. После аффекта часто наступает упад сил, равнодушие ко всему окружающему или раскаяние в содеянном. Частое проявление аффекта в нормальной обстановке свидетельствует либо о невоспитанности человека, либо об имеющемся у него нервно-психическом заболевании.

· Аффект — быстро воз­никающее, очень интен­сивное и кратковремен­ное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо зна­чимым для человека стимулом

Настроение — это слабо выраженное устойчивое эмоциональное состояние, при­чина которого человеку может быть не ясна.

Эмоции – переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо.

8.2. Роль эмоций

Эмоции играют черезвычайно важную роль в поведении и деятельности человека

Отражательно-оценочная роль эмоций . Эмоции дают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно. Например, у болельщиков проигрыш их любимой команды вызовет разочарование, огорчение, у болельщиков же команды соперника — радость. А определенное произведение искусства может вызывать у разных людей прямо противоположные эмоции. Недаром в народе говорят: «На вкус и цвет товарища нет».

Эмоции помогают оценивать не только прошедшие или происходящие сейчас действия и события, но и будущие, включаясь в процесс вероятностного прогнозирования (предвкушение удовольствия, когда человек идет в театр, или ожидание неприятных переживаний после экзамена, когда студент не успел к нему как следует подготовиться).

Управляющая роль эмоций . Помимо отражения окружающей человека действительности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических механизмов этого управления. Ведь возникновение того или иного отношения к объекту влияет на мотивацию, на процесс принятия решения о действии или поступке, а сопровождающие эмоции физиологические изменения влияют на качество деятельности, работоспособность человека. Играя управляющую поведением и деятельностью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: защитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются с другом.

Защитная функция эмоций связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему продумыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности достижения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

Мобилизующая функция эмоций проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнительного количества адреналина, например при активно-оборонительной его форме – (спасении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость.

Компенсаторная функция эмоций состоит в возмеще­нии информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столк­новении с незнакомым объектом эмоция придает этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился че­ловек или хороший) в связи с его схожестью с ранее встре­чавшимися объектами. Хотя с помощью эмоции человек выносит обобщенную и не всегда обоснованную оценку объекта и ситуации, она все же помогает ему выйти из ту­пика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации.

Наличие у эмоций отражательно-оценочной и компенсаторной функций делает возможным проявление и санк­ционирующей функции эмоций (идти на контакт с объек­том или нет)

Сигнальная функция эмоций связана с воздействием человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопониманию при общении, предупреждению агрессии со стороны дру­гого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Об этой функции эмоций знает уже малыш, который использует ее для достижения своих целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка вызывают у родителей и взрослых сочувствие, а у других детей — понимание, что они сделали что-то плохое. Сигнальная функция эмоций часто соче­тается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного.

Академик П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стаби­лизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуа­ции могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повтор­ного совершения ошибок. С точки зрения Анохина, эмоциональные переживания за­крепились в эволюции как механизм, который удерживает жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждает разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов.

Дезорганизующая роль эмоций . Страх может нарушить поведение человека, свя­занное с достижением какой-либо цели, вызывая у него пассивно-оборонительную реакцию (ступор при сильном страхе, отказ от выполнения задания). Дезорганизую­щая роль эмоций видна и при злости, когда человек стремится достичь цели во что бы то ни стало, тупо повторяя одни и те же действия, не приводящие к успеху.

При сильном волнении человеку бывает трудно сосредоточиться на задании, он может позабыть, что ему надо делать. Один курсант летного училища при первом самостоятельном полете забыл, как сажать самолет, и смог совершить это только под диктовку с земли своего командира. В другом случае из-за сильного волнения гим­наст (чемпион страны) забыл, выйдя к снаряду, начало упражнения и получил нуле­вую оценку.

Положительная роль эмоций не связывается прямо с положительными эмоциями, а отрицательная — с отрицательными. Последние могут служить стимулом дл самосовершенствования человека, а первые — явиться поводом для самоуспокоени благодушествования. Многое зависит от целеустремленности человека, от условий его воспитания.

8.3. Проявление эмоций

Как мы уже отметили, эмоция в широком смысле, слова — это психофизиологический феномен, поэтому о переживаниях человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения психомоторики и физиологических параметров: мимике, пантомиме (позе), двигательным peaкциям, голосу и вегетативным реакциям (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания). Наибольшей способностью выражать различньые эмоциональные оттенки обладает лицо человека. Еще Леонардо да Винчи говорил, что брови и рот по-разному изменяются при различных причинах плача, а Л. Н. Толстой описывал 85 оттенков выражения глаз и 97 оттенков улыбки, раскрываюий эмоциональное состояние человека. Посмотрите на выражения лиц людей (рис. 8-1) и вы без труда определите большинство эмоций, которые владеют им.

содержание   ..  75  76  77   ..