Содержание

Введение

ПЕРЕЕЗЖАЕМ НА НОВУЮ КВАРТИРУ

Цель: Научить детей различать предметы, сходные по назначе нию и похожие внешне, помочь запомнить их названия; акти визировать в речи детей соответствующий словарь.

Игровой материал :1. Предметные картинки (парные): чашка — стакан, круж ка — чашка, масленка — сахарница, чайник — кофейник, ка стрюля — сковородка, платок — косынка, шапка — шляпа, платье — сарафан, свитер — безрукавка, пальто — куртка, шу ба — зимнее пальто, брюки — шорты, носки — гольфы, чул ки — носки, перчатки — варежки, туфли — босоножки, тапоч ки — сандалии, ранец — портфель, люстра — настольная лампа (рис. ).

1. Коробочки для складывания картинок.

Ход дидактической игры

Играют 6—9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2—3 пары картинок, например: чашка — стакан, платок — косынка, ранец — портфель. Рассказывает: «Дети, мы полу чили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны — многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейни ком. Собранную посуду я сложу в синюю коробку».Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребенок ошибается (предъяв ляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной кар тинки. Проигравшим считается тот, у кого остались кар тинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным — называть предмет, объединенный в пару с предъ являемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки».— «Ва режки»,— отвечает партнер по игре и отдает ему свою кар тинку.

Вторая группа игр Дидактические игры, требующие от детей умения группировать предметы, обобщать их по тем или иным признакам. Игры, способствующие формированию умений правильно употреблять слова, выражающие видовые и родовые понятия, развитию процессов анализа и синтеза.

«Назови три предмета»

Воспитатель объясняет правила игры: «Дети, сейчас мы поиграем. Я произнесу слово, а вы назовите три предмета, которые относятся к этому слову. Например, я скажу слово обувь. Какие три предмета можно назвать этим словом?»—«Сапоги, ботинки, галоши». Воспитатель называет обобщающие слова (фрукты, мебель, насекомые, грибы и т. д.), затем после небольшой паузы бросает мяч тому, кто должен ответить. После ответа ребенок бросает мяч назад. Если он не смог на звать три предмета, он ударяет мячом об пол и платит фант. В другой раз воспитатель называет три предмета, а дети должны на звать их одним обобщающим словом. Более труден вариант, когда задание меняется и в процессе игры: воспитатель называет то одно родовое понятие, то три видовых.

Для развития находчивости, выявления тех или иных зна ний эффективны игры: «А если бы...», «Что сделано человеком, что создано природой?», «Охотник» . В процессе этих игр возникают вопросы, на которые дети отвечают или самостоятельно, или с помощью воспитателя. Игры на формирование умения группировать и обобщать предметы благотворно влияют на развитие мыслительных про цессов — анализа и синтеза, способствуют активизации, уточ нению и закреплению словаря. Кроме того, они воспитывают быстроту реакции на словесный сигнал, вызывают интерес к приобретению новых знаний.

Игры третьей группы Игры третьей группы в практике детских садов встречают ся редко, хотя педагогическая ценность их велика. Перед началом игры «в небылицы» воспитатель выясняет, понимают ли дети это слово. Уточняет, встречали ли небылицы в сказках, в смешных рассказах. Затем предлагает детям поиграть в игру

«Кто больше за метит небылиц?».

Дети слушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку (палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислить замеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают, затем дополняют его ответ. Слушая сказку-небылицу, дети «ра зоблачают», как говорил К. И. Чуковский, в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях, непоследовательность в поступках действующих лиц.

Такая игра требует большого умственного напряжения: де ти должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать, откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.

После того как у детей возник интерес к играм такого со держания, воспитатель может сам придумать рассказ, вклю чив в него несколько небылиц. Это может быть рассказ о жиз ни детей в детском саду, эпизод из жизни воспитателя, рас сказ о природе и т. д. Воспитатель побуждает к ответу в первую очередь тех детей, кто заметил меньше небылиц. Можно предложить детям самим придумать рассказ с не былицами. Один из играющих рассказывает, остальные слу шают и замечают небылицы. В этих играх проявляется большая активность всех детей: и тех, кто придумывает, и тех, кто замечает и объясняет не былицы. Поэтому такие игры проходят живо, интересно, за хватывают всех играющих детей.

Четвертая группа игр Игры этой группы способствуют формированию таких черт характера ребенка, как умение владеть собой, находчивость, внимание, быстрота реакции на слово. Одной из любимых детьми является игра «Фанты».

Чем она интересна? Ребенок-водящий должен проявлять находчивость в подборе вопросов, чтобы заставить партнера ошибиться и сказать запретное слово, рассмешить его. В течение всей игры участникам необходимо помнить за претные слова, вовремя заменять их другими, не рассмеяться, если получится смешное сочетание слов. Она увлекательна, полна разных выдумок и находок самих детей. Для развития внимания использовались такие игры, как «Семья», «Испорченный телефон», «Эхо». Каждый играющий получает условное имя — название цвет ка, какого-либо предмета и т. д. Воспитатель включает их по дом в свой рассказ. Ребенок, имя которого называет воспита тель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Так же вводилось правило: кто вовремя не отзовется, встает за стул и ждет, когда в рассказе снова появится его имя. Воспи татель старается быстрее включить в рассказ невниматель ного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место.

И в этой серии игр должны быть предусмотрены услож нения. Сначала рассказ ведется медленно, с небольшой паузой. после называния каждого условного имени. Дальше темп рас сказа ускоряется, а следовательно, от детей требуется более со средоточенное и напряженное внимание.

При проведении игр четвертой группы важно подходить к детям дифференцированно: более медлительным, застенчивым вначале предъявляются мягкие требования. И в то же время таких детей надо чаще вовлекать в игры для развития у них быстроты реакции на слово, для воспитания уверенности в своих силах.

Разнообразные, систематически прово димые с детьми словесные дидакти ческие игры являются эффективным методом развития у детей старшего дошкольного возраста мышления, развивают у детей познавательные интересы, а также интерес к умственному труду.

Система по использованию дидактических игр как средства умственного развития старшего дошкольника разработанная мною, основывается на сборниках дидактических игр следующих авторов:

1. Басов А.В., Тихомирова ЛФ Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1997.

2. Венгер ЛА, Дьяченко ОМ. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989

3. Дьяченко ОМ, Агаева ЕЛ. Чего на свете небывает? М.,1991

4. Зак А. Путешествие в Сообразилию или как помочь ребенку стать смышленым. НПО «Перспектива».

5. Столяр АА . Давайте поиграем. М., 1991

6. Тихомирова ЛФ Развитие познавательных способностей детей. Ярославль, 1996.

7. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1988.

2.3 Контрольный эксперимент

Для оценки эффективности и результативности педагогического воздействия на процесс умственного развития дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из средств умственного воспитания использовался тот же диагностический материал по обследованию уровня умственного развития и уровня сформированности познавательных процессов, в исследования принимали участие те же 16 детей, но уже подготовительной группы.

Контрольный эксперимент проводился в МАЕ 2004-05 уч.года.

Диаграмма 5.

Анализ сравнительных результатов диагностики (данные предоставлены педагогом-психологом) за периоды СЕНТЯБРЬ, 2003-04 уч.года и МАЙ, 2004-05 уч.года показал, что в умственном развитии детей произошли положительные изменения во всех уровневых показателях.

Так, значительно изменился в лучшую сторону показатель высокого уровня с 0 человек до 10 человек, что составляет 64%; показатель среднего уровня снизился с 8 человек (50%) до позиции 6 человек (36%), т.е. произошло изменение списочного состава детей, имеющих и имевших средний уровень – качественные изменения показателя; низкий уровень в начале работы с детьми присутствовал и составлял 8 человек – 50% от всех детей, на конец периода работы с выделенной группой детей, низкий уровень показатель низкого уровня опустился до отметки 0 человек – все вышесказанное касается общего показателя умственного развития детей.

Диаграмма 6.

Диаграмма 6а.

Выше представленные диаграммы 6 и 6а позволяют говорить, что произошли значительные изменения в плане сформированности познавательных процессов и имеется положительная динамика в их развитии. Отмечены качественные и количественные преобразования в показателях:

- Низкий уровень - отсутствует (в сравнении с СЕНТЯБРЕМ 2003-04 уч.года).

- Средний уровень – вырос как в целом по показателям сформированности познавательных процессов, так и в отдельно взятых показателях (например, элементы логического мышления (соответственно: СЕНТЯБРЬ, 2003-04уч.год и МАЙ, 2004-05 уч.год) с 18% -3 человек до50% - 8 человек ; внимание с 18% - 3 человек до 44%-7 человек и т.д.)

- Высокий уровень – вырос (например, воображение (соответственно: СЕНТЯБРЬ, 2003-04уч.год и МАЙ, 2004-05 уч.год) с 6% -1 человек до56% - 9 человек ; восприятие с 6% - 1 человек до 62%-10 человек и т.д.)

Таким образом, выдвинутая гипотеза экспериментальной работы подтвердилось не только в теоретических положениях, но и на практике работы с дошкольниками. Так, в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произошли существенные положительные изменения в умственном развитии у выделенной группы дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из средств умственного воспитания , а такжепри использовании всех средств коррекционного педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования и развития, предполагающими изучение каждого ребенка.

Заключение

Дошкольное учреждение, являясь государственным институтом, создается обществом для решения конкретных целей, отраженных в Законе Российской Федерации «Об образовании», и поэтому выполняет его социальный заказ, направленный развитие и образование грамотного, социально активного, умелого, трудолюбивого, интеллектуально зрелого человека. Так, одной из задач работы дошкольного образовательного учреждения является умственное воспитание подрастающего поколения.

Умственное воспитание предполагает формирование у дошкольников познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Следует помнить, что умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт, образующих его духовный облик. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление и речь, воображение) - составная часть любой человеческой деятельности, они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности.

Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина ДБ) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Эльконин ДБ подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. Психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

В свою очередь, теоретико-методологические основы дидактической игры, ее роль, место в системе педагогического воздействия рассмотрены известными педагогами прошлого и настоящего. Над проблемой использования дидактической игры как средства умственного развития дошкольников работали Тихеева Е.И., Леонтьев АН, Эльконин ДБ, Крупская Н.К., Венгер Л.А., Богуславская З.М., Дьяченко О.М.,.Веракса Н.Е, Смирнова Е.О,, Бондаренко А.К., Короткова Н.С. и др., каждый из названных представителей науки внес свой неоценимый вклад в вопросы теории и практики дидактической игры, каждый из них рекомендовал её использование для достижения разных целей, для решения разных дидактических задач, но взгляды на сущность дидактической игры остаются одинаковыми и обозначено её явное влияние на развитие личности ребенка-дошкольника, в целом.

Считаю, что результаты и материалы настоящей квалификационной работы можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста по развитию умственных способностей средствами дидактической игры.

Библиография

1. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Помоги принцу найти Золушку». М,1999

2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателей детского сада. – М .,1985

3. Венгер Л.А. Программа «Развитие»/ Методические рекомендации для воспитателей. М., 1997

4. Венгер Л.А., О.М. Дъяченко. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возрасте. М.,1989.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999

6. Дьяченко ОМ, Агаева ЕЛ. Чего на свете не бывает? М.,1991

7. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева,.2000.

8. Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников.,2004

9. Логинова ВИ, Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. Ч.1., М., 1988

10. Максакова А.И. Учите детей играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателей детского сада. М.,1979.

11. Программа воспитания и обучения в детском саду / Васильева М.А, М., 1987

12. Программа «Развитие». Основные положения. / Венгер Л.А.М., 1994

13. Программа «Радуга» / Доронова Т.Н., М., 2003.

14. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада./В.И Логинова, - М.:1984.

15. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991

16. Сорокина А.И., Батурина Е.Г. Игры с правилами в детском саду: сборник дидактических и подвижных игр. М.,-1962.

17. Урунтаева А.Г. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М, 1996.

18. Урунтаева А.Г. Дошкольная психология. – М.,1999.

19. Удальцова. Дидактические игры. М. 1963. Пособие для студентов заочников дошкольных факультетов педагогического института.

20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А, Практикум по дошкольной психологии. М,1998.

21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи,/Под ред. В.В. Гербовой, М.1988.

22. Ярошевский М.Г. Петровский А.В., Психология. Словарь. М., 1990

содержание   ..  569  570  571   ..