Педагогика в системе наук о человеке

Термин «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли, раба, который вел за руку ребенка своего хозяина в школу, где обучением занимался другой раб - ученый. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни: обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство использования этих закономерностей, т.е. в искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Элементы педагогики появились с зарождением процесса воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включавшая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявлявшиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.

Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для злого периода, просуществовали почти двадцать веков. И хотя среда деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин Блаженный (354-430), Фома Аквинский (Аквинат) (1225-1274), создавшие труды о воспитании и обучении, педагогическая теория в этот период незначительно обогатилась новыми идеями.

Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения, давшей целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, среда которых итальянец В. да Фельтре (1378-1448), француз Ф. Рабле (1494-1554), англичанин Т. Мор (1478-1535). Они систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом, немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) одним из первых в Европе написал учебник для детей и методические пособия для учителей.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку относится к ХVII в. и связано с именем великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592-1670). В его трудах впервые были определены предмет, задаче и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной, принадлежности. Демократические идеи Я.А. Коменского отражены в работе «Великая дидактика», написанной на опыте работы народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я.А. Коменского состоит в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы.

Английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентельмена — человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.

Передовые французские мыслители Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.Ж. Руссо (1712-1778), швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности.

Широко известны труды русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский (1824-1870), Н.И. Пирогов (1810-1881), Л.Н. Толстой (1828-1910), К.Н. Вентцель (1857-1947) и др.

Константин Дмитриевич Ушинский считается основоположником русской педагогической психологии и педагогики. Он доказывал, что социально-экономические условия обусловливают характер воспитания. К.Д. Ушинский подошел к пониманию воспитания как к целенаправленной деятельности. Им созданы капитальный труд по педагогике «Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. В его работах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового воспитания, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время.

Яркими представителями теории «практики свободного воспитания » России были Лев Николаевич Толстой и Константин Николаевич Вентцель. Л.Н.Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, задачей которой было развитие самостоятельности, творческой и познавательной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».

Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступавший с передовыми идеями о сущности и назначении общечеловеческого воспитания.

Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П.Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика), Н.К. Крупскую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского движения), А.С. Макаренко (учение о коллективе), Д.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина (теория содержания образования и методов обучения), Ю.К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и др.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания детского коллектива и педагогического руководства им, разработал методики трудового и семейного воспитания, формирования сознательной дисциплины.

Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884-1941) и А.П. Пинкевич (1884-1939).

Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 1950-х — начале 1960-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших образовательно-воспитательную практику. Существенный вклад внесли В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, Э.Г. Костяшкин; К.Н. Волков, С.А. Гуревич, позднее И.П. Волков, Ш.А, Амонашвили, Н.П. Гузик и др.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования.

Перестройка, начатая в вашей стране в 1980-е гг., затронула все сферы человеческой деятельности: политическую систему, государственное устройство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, международные отношения, народное образование. Главное в перестройке образования — изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике.

1.2. Объект, предмет и функции педагогики

Педагогика как наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она отвечает на вопросы о том, какие и почему происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики, как науки важно установить границы ее предметной области, ответив на вопрос: что же она изучает? Поэтому необходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект - это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет - способ видения объекта с позиций этой науки.

В определении объекта и предмета педагогики существуют разные точки зрения. Некоторые ученые объектом педагогики считают воспитание , другие образование . В последние годы ученые все чаще отдают приоритет образованию, понимая его как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предметом педагогики является педагогический процесс - специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели я призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Таким образом, педагогика - это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: общетеоретическую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические, факты, явления, процессы; объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают; делает выводы.

Прогностическая функция педагогики заключается в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т.п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание устремлено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания совершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, управления образовательными структурами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных учреждений.

1.3. Система педагогических наук

Педагогика, пройдя длительный путь развития и накопив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности обучения и воспитаний человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в образовательных и воспитательных учреждениях всех типов, является общая педагогика . Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

а) общие основы педагогики;

б) теория обучения (дидактика);

в) теория воспитания;

г) школоведение (управление образовательными системами).

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился; что их стали выделять в качестве отдельных самостоятельных научных дисциплин.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет возрастная педагогика. Она включает в себя преддошкольную (ясельную) и дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, педагогику взрослых и андрогогику.

Преддошкольная (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей до трех лет; Вес ее по мере проникновения научной мысля s секреты направленного влияния на формирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребёнка, его здоровья стремительно увеличивается. Особенностью ясельной педагогики является ее тесное взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика — наука о закономерностях развития, формирования личности ребенка дошкольного возраста. Существуют дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, технология воспитания детей данного возраста в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях, в условиях многодетных, полных, неполных семей, а также семей с одним или двумя детьми.

Педагогика школы изучает закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым.разделам науки о воспитании.

Предметы педагогики высшей школы являются закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.

Педагогика взрослых и андрогогика изучают особенности работы со взрослыми и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости от того, какая стороне конкретного вида человеческой деятельности взята за основу классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, театральную, музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику исправительно-трудовых учреждений и т.д.

Каждая из этих педагогик также имеет свой предмет. Например, военная педагогика раскрывает закономерности, обосновывает теоретические положения, разрабатывая принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Закономерности обучения и воспитания работающих, повышения их квалификации, освоения новых профессия изучает производственная педагогика.

Педагогика профессионально-технического образования рассматривает закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

Исправительно-трудовая педагогика изучает особенности перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

К педагогическим дисциплинам также относятся: история педагогики; сравнительная педагогика, этнопедагогика, философия воспитания, социальная педагогика, педагогическая психология, социология образования и др.

История педагогики исследует возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать решаемые в настоящее время вопросы.

Сравнительная педагогика занимается сравнительным анализом образования в разных странах.

Существует также специальная педагогика (дефектология). Oна исследует закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия .

Сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих людей; тифлопедагогика - слепых и слабовидящих; олигофренопедагогика - умственно отсталых. Логопедия - наука о нарушениях речи, путях их преодоления и предупреждения.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные , или предметные, методики , исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

Такова система педагогической науки, возникновение новых отраслей которой порождается развитием общества и научного знания.

1.4. Связь педагогики с другими науками

Педагогика как самостоятельная, достаточно развитая наука, имея свою четко определенную область исследования, не может существовать обособленно. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно связана с дисциплинами, изучающими человека.

Человек как член общества изучается общественными науками, как продукт биологической эволюции - биологическими науками, а как мыслящее существо со своим психическим внутренним миром - психологическими науками.

Общественные науки помогают определять смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого, бытия и мышления.

Из общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское учение является методологической основой педагогики. От системы материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и других взглядов, которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направления их поиска, определение сущностных, целевых « технологических характеристик образовательного процесса.

У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем, в том числе:

- проблемы цели воспитания;

- проблемы формирования мировоззрения;

- взаимосвязь коллектива и личности;

- гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания (в том числе ученического) как одной из форм познания человеком окружающей его действительности.

Педагогика также тесно связана с такими относительно самостоятельными областями философии, как этика и эстетика . Они помогают решению педагогических задач нравственного и эстетического воспитания, формированию научного мировоззрения.

Наблюдается связь педагогики с социологией , исследующей основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитания личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология как новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и общественность.

Теснейшим образом связана педагогика и с экономикой , в частности с ее областью - экономикой образования. Доказано, что высокий уровень общего образования является одним из важнейших условий повышения производительности труда. Данные экономики образования необходимы для решения таких важнейших проблем, как:

- определение затрат на обучение школьников в связи с удорожанием жизни;

- определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений;

- определение затрат на учительские кадры, строительство, оборудование, наглядные пособия и т.д.

При рассмотрении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные демографии , которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смертности, миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и процессов перемещения населения невозможно планирование строительства и размещения школ, подготовки учителей.

Тесно связана педагогика с биологическими науками . Они являются естественнонаучной базой обучения и воспитания.

Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др. по вопросам первой и второй сигнальных систем, нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической деятельности, развития и функционирования органов чувств.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология — наука об особенностях строения и функционирования организма человека, а также школьная гигиена , охватывающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии. Она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект, компенсируются дефекты; имеющиеся у детей, и облегчаются процессы их социализация.

Связь педагогики с психологическими науками является наиболее тесной. Необходимость понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности я возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая психология , которые изучают закономерности психических процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания с учетом возраста человека.

Дифференциальная психология , учитывающая индивидуальные различия человека, вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно-ориентированного подхода в воспитании.

Социальная психология , занимаясь изучением особенностей формирования личности, включенной в различные труппы, обеспечивает педагогику многими ценными фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой науки помогают шире включать технические средства, компьютеры в учебный процесс.

Связана педагогика и с кибернетикой - наукой об управлении сложными динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики явилось программированное обучение.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика. Изучение традиций, обрядов, и обычаев разных народов служит основой для формирования особой отрасли педагогического знания - народной педагогики . Она изучает использование памятников культуры в воспитании современных школьников,

Все это свидетельствует, что педагогика, имея собственный предмет и область исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием различных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности.

Анализ связей педагогики с вышеназванными науками позволяет выделить следующие формы их взаимодополнения:

- использование педагогикой основных идей, теоретических положений и обобщающих выводов других наук;

- творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;

- использование в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии, социологии и других научных дисциплинах;

- участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Материалы и данные смежных отраслей знаний используются на основе строгого их собора, после специальной педагогической переработки, с обязательным выявлением условий я границ применения в педагогической науке.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Что изучает педагогика?

2. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки - воспитание или образование? Аргументируйте свой выбор.

3. Какие задачи решает педагогика?

4. Охарактеризуйте систему педагогических наук.

5. Каковы основные формы связи педагогики с другими науками? Проиллюстрируйте их примерами.

- Литература

Основная

1. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

3. Сластенин В.А.. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. Ч, 1. М., 2002.

Дополнительная

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

3. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.

5. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000.

Лекция 2. Методология педагогики и методы педагогических исследований

2.1. Понятие о методологии педагогики

Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется новыми знаниями, приобретаемыми в процессе исследований.

Научно-педагогические исследования по их направленности подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки:

- фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе;

- прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное .изучение отдельных сторон педагогического процесса, раскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики;

- разработки ведутся с целью обоснования конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования .

Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos - слово, понятие) - это: 1) система принципов и способ»» организаций и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.

Методология педагогической науки - это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности.

В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный , конкретно-научный и технологический . Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. Рассмотрим более подробно, чем характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Он выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Следующий уровень методологии - общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках. Общенаучный уровень методологии характеризуется подходом к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Третий уровень методологии - конкретно-научный - представляет собой совокупность методов, принципов исследования в процедур, применяемых в той или иной научной дисциплине.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после шторой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

2.2. Методологические принципы педагогического исследования

При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

- исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;

- обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

- изучать явления в их развитии;

- изучать явления в их связях и взаимодействии с другими явлениями;

- при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;

- методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;

- рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила источник развитая;

- не проводить эксперимент, противоречащий нравственным нормам, способный нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

2.3. Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их.

Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое.

Синтез - это смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.

Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в рассматриваемых объектах. Несомненно, составной частью этого процесса всегда будет анализ, так как во время установления различий в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение - это выявление определенных соотношений между признаками, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию).

Обобщение - выделение в явлениях общих черт, т.е. подытоживание исследования.

При использовании методов сравнения устанавливаются общие признаки явлений, позволяющие объединить их в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование — это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция -логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т. д.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наблюдение - метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение наряду с самонаблюдением является основным исследовательским методом.

Наблюдение имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основными из них являются:

- целенаправленность;

- аналитический характер. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются;

- комплексность. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;

- систематичность. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) исследований выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Виды наблюдений различаются по следующим признакам: по временной организации - непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени); по объему - широкое (сплошное), когда фиксируются все доступные особенности поведения наблюдаемых в целом, и узкоспециальное (выборочное), направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов; по способу получения сведений - непосредственное (прямое) и косвенное (опосредованное). При прямом наблюдении исследователь регистрирует увиденные факты, при косвенном наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

Наблюдение может быть также включенным и невключенным (по типу связи наблюдателя и наблюдаемого). Включенное наблюдение предполагает, что исследователь сам является членом группы, поведение которой рассматривается. Если при этом он маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождаются серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, он наблюдает за происходящим со стороны.

По условиям проведения наблюдения бывают полевые. (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

Существуют и другие виды наблюдения в зависимости от того, каши признак заложен в основу исследования.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.

Достоинства наблюдения заключается в том, что оно позволяет изучить предмет:

- в целостности;

- в естественном функционировании;

- в многогранных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения состоят в том, что этот метод не позволяет:

- активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации;

- наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц;

- охватить некоторые труднодоступные явления, процессы;

- избежать вероятности ошибок, связанных с личностью наблюдателя;

- делать точные замеры.

Беседа в качестве метода научного исследования дает возможность выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения по поводу того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

Исследователь, проводящий беседу, должен уметь вызвать собеседника на откровенность, четко ставить вопросы, которые должны быть тактичными, при этом нецелесообразна постановка вопросов «в лоб». Беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.

При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной, последовательности. Ответы при этом можно открыто фиксировать.

Рассмотренные выше методы исследования при всех их положительных сторонах обладают существенным недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, то есть относятся к небольшому числу обследуемых объектов. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется анкетирование.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет:

- открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых необходимо выбирать один из готовых ответов;

- полузакрытые (полуоткрытые), когда даются готовые ответы и можно добавлять собственные;

- именные, предлагающие указывать фамилию испытуемого, и анонимные - без указания автора ответов;

- полные и урезанные;

- пропедевтические и контрольные и т.д.

Тестирование - метод педагогического исследования с использованием тестов.

Тест (от англ. test - проба, испытание, исследование) - стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Это ни в коей мере не случайно подобранный набор вопросов. Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается базовым исследовательским методом. Но если при наблюдении испытатель пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, который проводятся в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент — это активное формирование какой-либо установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он не должен допускать риска для здоровья участников эксперимента. Во-вторых, его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом..

Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации существуют следующие документы:

- письменные (содержат в основном буквенный текст); к ним относятся классные журналы, дневники, медицинские карты, тетради учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, протоколы собраний, программы, контрольные работы и др.;

- статистические (информация в основном цифровая);

- иконографические (кино- и фотодокументы, картины)

- фонетические (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

- технические (чертежи, поделки, техническое творчество).

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников.

M.Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой собственные методические находки, новые наработки.

Шкалирование — это превращение качественных факторов в количественные ряды.

Такое преобразование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом.

К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей, а также метод педагогического консилиума, то есть обсуждение результатов изучения уровня воспитания школьников и совместная выработка средств преодоления недостатков.

В последние годы все большее распространение получает социометрический метод, который позволяет установит социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому метод называется также методом структурного анализа коллектива.

Особое положение занимают математические, методы и методы статистической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические приемы в педагогике используются для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из них выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

2.4. Структура и логика научно-педагогического исследования

Программа исследования, как правило, включает семь этапов.

1 этап . Знакомство с проблемой исследования. Обоснование его актуальности, уровня разработанности проблемы. Определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Обоснование актуальности исследования включает указание на необходимость, а также своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития педагогической теории и практики.

Решение проблемы составляет цель исследования. Цель представляет собой замысел экспериментатора, научный, результат, который должен быть подучен в итоге его работы.

Объект — это то, на что направлен процесс познания. Объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию.

Предмет исследования — часть, отдельная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы.

2 этап . Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты эксперимента, исследовательского подхода. При изучении современных педагогических проблем реализуются системный, комплексный, целостный, личностный, деятельностный, сущностный и другие подходы.

3 этап. Построение гипотезы исследования. Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.

4 этап . Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

5 этап . Организация и проведение преобразующего эксперимента .

Такой эксперимент представляет собой научно поставленный опыт изменения педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

6 этап . Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Формулирование выводов, создание теоретических положений. Теорией становится фактически всякая доказанная гипотеза, применимая в различных условиях (если она относится к общим, фундаментальным, а не частным вопросам).

7 этап . Выработка практических рекомендаций.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Что изучает методология?

2. Охарактеризуйте уровни методологии.

3. Какие методы исследования относятся к эмпирическим, а какие к теоретическим?

4. В чем сущность педагогического наблюдения?

5. Какова логика педагогического исследования, его основные этапы?

- Литература

Основная

1. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001.

2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособ. 4-е изд. М., 2002.

3. Подласый И.П. Педагогика: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М., 2002.

Дополнительная

1. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М., 1985.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

3. Краевский В,В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград, 2001.

4. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. М., 1989.

5. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Лекция 3. Развитие личности как педагогическая проблема

3.1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его личности

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности, ее развития, формирования и социализации, Данная проблема имеет различные аспекты, поэтому рассматривается многими науками: философией, социологией, физиологией, анатомией, психологией и др.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.

Но прежде чем рассматривать эти условия, обратимся к основным понятиям по теме. Таковыми являются человек личность, индивид, индивидуальность. Какой смысл вкладывается в каждое из них?

Человек - это живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, он представляет собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного.

Личностью принято считать человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества.

Понятие индивид предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и не включает конкретных социальных или психологических характеристик. В то же время понятие индивидуальность обозначает совокупность унаследованных и выработанных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей, отличающих данного индивида от всех остальных. Проявляется индивидуальность в чертах характера и темперамента, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.

Сопоставляя понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», ученые утверждают, что индивидом рождаются, личностью становятся, а собственную индивидуальность отстаивают.

Следует также различать утвердившиеся в философии, психологии, педагогике понятия «развитие», «формирование» и «социализация» личности.

Что же понимают под развитием?

Прежде всего, следует отметить, что развитие — это универсальное общее свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное и скачкообразное развитие, в обществе — эволюционное и революционное. В развитии, свойственном человеку, выделяют филогенез (историческое развитие человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида).

В философской, психологической, педагогической литературе даются разные дефиниции этого понятая. В «Философской энциклопедий» развитие определяется как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому.

В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, когда речь идет о каком-либо изменении: прогрессивном (усложнение структуры) или регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания, чувственной сферы и др.

В педагогике под развитием подразумевают количественно-качественные изменения личности при переходе от одной возрастной ступени к другой.

В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие.

Таким образом, развитие - это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

Биологическое развитие связано с изменениями:

- морфологическими (роста, веса, объема);

- биохимическими (состава крови, костей, мышц);

- физиологическими (пищеварения, кровообращения, полового развития и созревания).

Социальное развитие связано с изменениями:

- психическими (совершенствованием памяти, мышления, воли, характера);

- духовными (нравственным становлением, изменения ем сознания);

- интеллектуальными (углублением и расширением знаний, интеллектуальным ростом).

Обычно, если происходит морфологическое, физиологическое, психическое изменение, то употребляется термин «развитие», если нравственное, духовное - термин «формирование».

Таким образом, человеку появляясь на свет существом почти исключительно биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движений от низшего уровня организации к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

В последнее время в педагогике кроме понятий «развитие», «формирование» личности широкое распространение получило понятие «социализация» личности. Под cоциализацией подразумевают взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду, приспособление (адаптация) к ней. Социализацию определяют также как усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой. Сознательно контролируемая социализация осуществляется в процессе воспитания. Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия для ускорения социализации. (Более подробно процесс социализации будет раскрыт далее.)

3.2. Движущие силы и основные закономерности развития личности

Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне присущие этому процессу. Противоречия - это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.

Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека. Например, противоречие между возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем потенциалом, которым человек располагает.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой, Например, противоречие между требованием, предъявляемым учебным заведением, и желанием учащегося.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, возникающими в результате воздействия объективных факторов.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим, и процесс продолжается.

Изучая развитие человека, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. К числу основных относятся закономерности , определяющие, что развитие человека:

- детерминировано внутренними и внешними условиями;

- обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;

- детерминировано типом ведущей деятельности;

- зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует;

- обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, средой (социальной, биогенной, абиогенной), воспитанием (большим количеством видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельностью человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности (Б.Г. Ананьев).

Рассмотрим более подробно влияние различных факторов на формирование личности.

3.3. Факторы, влияющие на формирование личности

На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и внутренние, биологические и социальные факторы. Фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - движущая сила, причина какого-либо процесса, явления (С.И. Ожегов).

К внутренним факторам относится собственная активность личности, порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в самовоспитания, а также в деятельности и общении.

К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда природная и социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.

Среда и воспитание - это социальные факторы , тогда как наследственность биологический фактор .

Издавна ведутся дискуссии среди философов, социологов, психологов и педагогов о соотношении биологических и социальных факторов, о приоритетном значении тех или иных в развитии личности человека.

Одни из них утверждают, что человек, его сознание, способности, интересы и потребности определяются наследственностью (Э. Торндайк, Д. Дьюи, А. Кобс и др.). Представители этого направления возводят наследственные факторы (биологические) в абсолют и отрицают роль среды и воспитания (социальные факторы) в развитии личности. Они ошибочно переносят достижения биологической науки о наследственности растений и животных на человеческий организм. Речь идет о приоритете врожденных способностей.

Другие ученые считают, что развитие целиком зависит от влияния социальных факторов (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеции и др.) Они отрицают генетическую предрасположенность человека и утверждают, что ребенок от рождения - «чистая доска, на которой можно все написать», т.е. развитие зависит от воспитания и среды. Некоторые ученые (Д. Дидро) полагают, что развитие определяется равным сочетанием влияния биологических и социальных факторов.

К.Д. Ушинский утверждал, что личностью человек становится не только под влиянием наследственности, среды и воспитания, но и в результате собственной деятельности, обеспечивающей формирование и совершенствование личностных качеств. Человек - не только продукт наследственности и обстоятельств, в которых проходит его жизнь, но и активный участник изменения, улучшения внешних факторов. Изменяя их, человек изменяет и самого себя.

Рассмотрим более подробно сущностную сторону влияния ведущих факторов на развитие и формирование личности.

Некоторые авторы, как отмечено выше, определяющую роль отводят биологическому фактору - наследственности. Наследственность - свойство организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности. Наследственность обусловлена генами (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Наукой доказано, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Установлено, что именно наследственностью обусловлено то общее, что делает человека человеком, и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на друга.

Что же человек наследует?

По наследству от родителей к детям передаются:

- анатомо-физиологическая структура , отражают видовые признаки индивида как представителя человеческого рода (Homo sapiens): задатки речи, прямохождения, мышления, трудовой деятельности;

- физические данные : внешние расовые признаки, особенности телосложения, конституции, черты лица, цвет волос, глаз, кожи;

- физиологические особенности : обмен веществ, apтериальное давление и группа крови, резус-фактор, стадии созревания организма;

- особенности нервной системы : строение коры головного мозга и его периферических аппаратов (зрительного, слухового, обонятельного и др.), своеобразие нервных процессов, обусловливающее характер и определенный тип высшей нервной деятельности;

- аномалии в развитии организма : дальтонизм (частичная цветовая слепота), «заячья губа», «волчья пасть»;

- предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера : гемофилии (болезни крови), сахарному диабету, шизофрении, эндокринным paccтройствам (карликовости и др.).

Необходимо отличать врожденные особенности человека, связанные с изменением генотипа, от приобретении которые явились следствием неблагоприятных жизненные условия. Например, осложнений после болезни, физических травм или недосмотра при развитии ребенка, нарушения режима питания, труда, закаливания организма и т. д. Отклонение или изменение психики может наступать в результате субъективных факторов: испуга, сильных нервных потрясений, пьянства и аморальных поступков родителей, других отрицательных явлений. Приобретенные изменения не наследуются . Если не изменен генотип, то не наследуются также некоторые врожденные индивидуальные особенности человека, связанные с его внутриутробным развитием . К ним относятся многие аномалии, вызываемые такими причинами, как интоксикация, облучение, влияние алкоголя, родовые травмы и пр.

Чрезвычайно важен вопрос, наследуются ли интеллектуальные, специальные и моральные качества? А также, что передается детям: готовые способности к определенному виду деятельности или только задатки?

Установлено, что наследуются только задатки. Задатки - это анатомо-физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития способностей. Задатки обеспечивают предрасположенность к той или иной деятельности.

Различают задатки двух видов: .

- общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов);

- индивидуальные (типологические свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность; особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов и др.).

Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей - талант, гениальность.

Некоторые ученые придерживаются концепции врожденных способностей (С. Берт, X. Айзенк и др.). Большинство отечественных специалистов - физиологов, психологов, педагогов - рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе жизнедеятельности и в результате воспитания. Передаются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки могут быть или реализованными, или нет. Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатка являются важным, но недостаточным условием их развития. При отсутствии соответствующих внешних факторов и адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии соответствующих задатков. И наоборот, ранние достижения могут свидетельствовать не об особых способностях, а, скорее, об адекватной имеющимся задаткам организации деятельности и воспитания.

Особенно острые дискуссии вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности.

Одни ученые считают, что все люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Эти ученые не согласны с мнением, что уровень интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем они признают, что наследственность может неблагоприятно влиять на развитие интеллектуальных способностей. Отрицательную предрасположенность создают клетки головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые психические заболевания.

Другая группа ученых считает доказанным фактом наличие интеллектуального неравенства людей. Его причиной признают биологическую наследственность. Отсюда вывод: интеллектуальные способности остаются неизменными, постоянными.

Понимание процесса передачи интеллектуальных задатков является очень важным, так как предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика акцентирует внимание не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании условий для развития имеющихся у каждого человека задатков.

Важный, является вопрос о наследовании специальных задатков и моральных качеств. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. К специальным относятся музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и другие наклонности. Установлено, что люди, обладающие специальными задатками, достигают более высоких результатов, продвигаются более быстрыми темпами в соответствующей области деятельности. Это может проявляться уже в раннем возрасте, если созданы необходимые условия.

Специальные задатки наследуются. В истории человечества встречалось немало потомственных дарований. Известно, например, что у И.С. Баха в пяти поколениях его предков насчитывалось 18 известных музыкантов. Много талантливых людей было в роду Ч. Дарвина.

Особенно значимым является вопрос о наследовании нравственных качеств и психики. Долгое время господствовало утверждение, что психические качества не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Социальная сущность личности, ее нравственные основы формируются только прижизненно.

Считалось, что человек рождается ни злым, ни добрым, ни скупым, ни щедрым. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Каким станет человек, зависит от среды и воспитания.

В то же время такие видные ученые, как М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, утверждают, что мораль человека биологически обусловлена. От поколения к поколению передаются нравственные качества, поведение, привычки и даже поступки как положительные, так и отрицательные («яблоко от яблони недалеко падает»). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Согласно учению И.П. Павлова, и животным, и человеку присущи инстинкты и рефлексы, которые наследуются. Поведение высокоорганизованных живых существ «ряде случаев является инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, на простейших биологических рефлексах. Значит, моральные качества, поведение может наследоваться.

Вопрос этот очень сложный, ответственный. В последнее время позицию о генной обусловленности нравственности и социального поведения человека занимают отечественные ученые (П.К. Анохин, Н.М, Амосов и др.).

Кроме наследственности определяющим фактором развитая личности является среда. Среда - эта реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. На формирование личности влияет географическая, национальна», школьная, семейная; социальная среда. К последней относятся такие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений» материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и пр.

Дискуссионным остается вопрос о том, среда или наследственность оказывает большее влияние на развитие человека. Французский философ К.А. Гельвеций считал, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях объясняются исключительно влиянием среды и воспитательными воздействиями. Реальная действительность понимается в этом случае метафизически, она фатально предопределяет судьбу человека. Индивидуум рассматривается как пассивный объект влияния обстоятельств.

Таким образом, всеми учеными признается влияние среда на формирование человека. Не совпадают лишь их оценка степени такого влияния на формирование личности. Это связано с тем, что абстрактной среды не существует. Есть конкретный общественный строй, конкретное ближнее и дальнее окружение человека, конкретные условия жизни. Понятно, что более высокий уровень развития достигается в той среде, где созданы благоприятные условия.

Важным фактором, влияющим на развитие человека, является общение. Общение - это одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

Личность формируется только в общении, взаимодействии с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Кроме перечисленных выше важным фактором, оказывающим влияние на формирование личности, является воспитание . В широком социальном смысле его нередко отождествляют с социализацией, хота логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение целого к частному. Социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия. Большинством исследователей воспитание рассматривается как один из факторов развития человека, представляющий собой систему целенаправленных формирующих влияний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в различных сферах социального бытия. Воспитание - это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание), оно выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Воспитание позволяет преодолеть или ослабить последствия отрицательных влияний на социализацию, придать ей гуманистическую ориентацию, привлечь научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием в условиях специально организованной воспитательной системы.

Развитие личности возможно только в деятельности. В процессе жизни человек постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной, познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной, творческой, спортивной и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

- обеспечивает создание материальных условий жизни человека;

- способствует удовлетворению естественных человеческих потребностей;

содействует познанию и преобразованию окружающего мира;

- является фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;

- дает возможность человеку реализовать свой личностный потенциал, достичь жизненных целей;

- создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений.

Следует иметь в виду, что развитие личности при одинаковых внешних условиях во многом зависит от собственных усилий человека, от той энергии и работоспособности, которые он проявляет в различных видах деятельности.

На развитие личностных качеств большое влияние оказывает коллективная деятельность . Ученые признают, что, с одной стороны, при определенных условиях коллектив нивелирует личность, а, с другой стороны, развитие и проявление индивидуальности возможно только в коллективе. Такая деятельность способствует проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

В формировании личности велика роль самовоспитания . Оно начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своих действий. Субъективная постановка цели поведения порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности. Осуществление этой цели обеспечивает развитие личности.

Таким образом, процесс и результаты человеческого развития детерминируются как биологическими, так и социальными факторами, которые действуют не изолированно, а в комплексе. При разных обстоятельствах различные факторы могут оказывать большее или меньшее влияние на формирование личности. Как считает большинство авторов, в системе факторов если не решающая, то ведущая роль принадлежит воспитанию.

sВопросы и задания для самопроверки

1. Что такое развитие личности?

2. Назовите движущие силы развития личности,

3. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

4. Какими факторами обусловливается развитие личности?

5. Как влияет деятельность на развитие личности?

- Литература

Основная

1. Лихачев Б. Педагогика: куре лекций. 3-е изд. М., 1999.

2. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособ. M., 2001.

3. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2001.

Дополнительная

1. Воронов В.В. Педагогика в двух словах, (конспект-пособие). 34 изд. М., 1999.

2. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

3. Дубинин Н.П. Что такое человек. М., 1983.

4. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

5. Котова И.В., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-н/Дону, 1997.

Лекция 4. Образование как многоаспектный феномен

4.1. Образование как общечеловеческая ценность

При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, не однозначен. Обычно выделяют следующие аспекты содержательной трактовки этого понятия: образование как общечеловеческая ценность; образование как социокультурный феномен; образование как система; образование как педагогический процесс; образование как результат

В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Начиная с 60-х гг. XX в., когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом, эта категория стала предметом философского осмысления в отечественной науке. Изучает природу ценностей, их место, в реальности и структуре ценностного мира наука аксиология.

Термин «ценность» используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Различают предметные и субъективные ценности. Bсe многообразие продуктов человеческой деятельности, общественных отношении я включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, принципы, идеалы, цели деятельности и служат ее ориентирами.

К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Каждая исторически конкретная общественная формация характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, обеспечивающих социальную регуляцию. Усвоение этих ценностей составляет необходимую основу формирования личности и поддержания в обществе принятого порядка.

Основные ценности остаются постоянными на различных этапах развития человечества. Такие ценности, как жизнь, мир, труд, здоровье, любовь, красота, творчество и т.п., несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку временем на протяжении всей истории человеческого общества. В различные исторические эпохи происходят только их переосмысление и переоценка.

Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется спецификой воспитательной и образовательной деятельности, ее социальной ролью и созидатель-вымя возможностями. Педагогическое ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога[1] .

Педагогические, так же как в другие ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в, обществе. Они формируются исторически, представляют собой форму общественного сознания в виде специфических образов и представлений. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей личности я общества педагогические ценности тоже меняются.

Общечеловеческой ценностью является образование. Этот факт подтверждается правом человека на образование, закрепленным конституциями большинства стран. Pеализация такого права обеспечивается существующими системами образования, в которых находит отражение мировоззренческая обусловленность различных исходных концептуальных позиций.

Образование; в свою очередь, имеет государственную, общественную и личностную ценности.

Государственная ценность образования состоит в том, что оно является нравственным, интеллектуальным, научно-техническим, духовно-культурным и экономическим потенциалом государства.

Практически эти предпосылки действительны также для характеристики общественной ценности образования. Хотя не всегда как понимание, так и стремление государства и общества к развитию образования совпадают и действуют согласованно.

Личностная ценность образования для каждого индивида своя. Особенно это относится к собственному образованию, его уровню и качеству.

4.2. Образование как социокультурный феномен

Образование — это способ вхождения человека в мир науки и культуры. В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Овладевая культурой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активной деятельности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации. Образование является необходимым и важным фактором развитая как экономики, политики, культуры, так и всего общества. В свою очередь образование развивается под влиянием потребностей общества, т.к. оно всегда выполняет важнейшие общественные функции. От образования зависит действенность всех социально-экономических и других процессов развития общества, наращивание интеллектуального, духовного, социокультурного потенциала страны. Культура и образование выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса я развития цивилизации.

Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций. Н.В. Бордовская и А.А. Peaн выделяют следующие социокультурные функции образования:

- один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования и т.д.;

- способ социализации личности и преемственности поколений. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта, одновременно закрепляя в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям;

- механизм формирования общественной и духовной жизни человека, а также массового духовного сознания. Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в существе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровни происходит накопление в развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны;

- процесс трансляция культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие кулътурно-историческое значение для развития цивилизации. Осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов.

- способ развития региональных систем и национальных традиций. Специфика населения отдельных районов обусловливает характер педагогических задач. Молодежь включается в духовную жизнь города или села посредством образования. В региональных образовательных системах учитываются запросы разных социокультурных групп населения;

- социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развитии общества. Социальные институты осуществляют целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе;

- активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и отдельном человеке[2] .

4.3. Образование как система

Образование как система - это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждении, органов управления образованием.

Современная система образования нашей страны строится на основании Закона Российской Федерации «Об образовании», принятого в 1992 г. (существенные поправки в него внесены в 1996 г.). Закон определил следующие принципы государственной политики в области образования:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине;

- единство федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Закон определил структуру образовательных учреждений, отличающихся различными характеристиками, прежде всего по уровню и профессиональному направлению.

В сложившейся системе образования выделяют следующие типы образовательных учреждений:

- дошкольные: ясли, детские сады;

- общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.;

- учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования;

- специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, для детей с проблемами интеллектуального развития, с проявлениями олигофрении и пр.;

- учреждения дополнительного образования: музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества, станции юных техников, туристов и пр.;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома;

- другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными и негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).

С учетом потребностей и возможностей личности используются разные формы получения образования: в учебном заведении (очные, очно-заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного обучения, самообразования, экстерна.

В соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образований» (в ред. от 07.07.03)[3] в систему образовании наряду с учреждениями входят реализуемые ими образовательные программы и стандарты. Программы определяют содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования - переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность такого управления заключается в объединении усилий государства и общества в решения проблем образования.

Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, определяемая Законом РФ «Об образовании». Ее организационной основой является Федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Содержание программы определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом тенденций и перспектив ее развития.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием; федеральные, республиканские, краевые, областные, автономных регионов, муниципальные. Общее руководство осуществляется Министерством образования РФ. В регионах управленческие структуры имеют различные названия: министерства, департаменты, управления образования.

К компетенции государственных органов управления системой образования относятся:

- разработка образовательных программ и стандартов; стандарты определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников;

- аккредитация и аттестация учреждений и преподавателей;

- формирование образовательной инфраструктуры;

- формирование и прогнозирование развития сети образовательных учреждений;

- контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой сфере в системе образования.

Для современного состояния управления системой образования характерен процесс децентрализации. Он состоят в том, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые» кадровые и материальные проблемы.

Наряду с государственными создаются общественные органы управления системой образования, состоящие из представителей учительского и ученического коллективов, родителей, и общественности.

4.4. Образование как педагогический процесс

Образование - это педагогический процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий обучающих и обучаемых. Становление человека как личности, его формирование в соответствии с общественным идеалом немыслимо вне педагогического процесса (как синоним употребляется понятие «образовательный процесс»).

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. То есть под педагогическим процессом понимают целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания в его узком специальном смысле.

По своей сущности педагогический процесс - это процесс социальный. Социальный заказ общества выражается в главной цели педагогического процесса — обеспечении всесторонней подготовки людей к успешному решению возложенных на них задач. В педагогическом процессе происходит передача и активное усвоение социального опыта, осуществляется это посредством целенаправленно организуемой деятельности (учебно-познавательной, игровой, производственной, художественно-творческой и др.) путем общения воспитателей и воспитуемых, систематического влияния на сознание, волю и эмоции последних.

Определяющими компонентами педагогического процесса являются обучение и воспитание, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развития личности. В свою очередь процессы обучения и воспитания состоят из определенных, взаимосвязанных процессов: обучение - из преподавания и учения, воспитание - из воспитательных взаимодействий и возникающего при этап процесса самовоспитания.

Основными функциями педагогического процесса являются:

- информационная (просвещение воспитанников);

- воспитательная (личностное изменение воспитанников);

- развивающая (всестороннее развитие воспитанников);

- аксиологическая (ценностная» ориентация воспитанников, формирование их отношений к предметам и явлениям);

- социально адаптационная (приспособление воспитанников к жизни, в реальных условиях).

Структуру педагогического процесса рассматривают с двух позиций: субъектного состава (состава участников педагогического процесса) и процессуального состава.

Субъектами педагогического процесса являются воспитанники и воспитатели , состав которых отличается большим разнообразием: воспитанники (от дошкольников до пожилых и старых людей); воспитатели (от родителей, педагогов-профессионалов до средств массовой информации, обычаев, религии, языка, природы и т.д.). Взаимодействие субъектов педагогического процесса имеет своей конечной целью освоение воспитанниками многообразного опыта, накопленного человечеством.

В процессуальной структуре педагогического процесса выделяют следующие компоненты:

- целевой (определение целей обучения и воспитания; цель, понимаемая как многоуровневое явление, выступает системообразующим фактором педагогического процесса);

- содержательный (разработка содержания образования, отражающего смысл, который вкладывается как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу);

- операционно-деятельностный (процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса, деятельность педагогов и воспитуемых в соответствии с определенными принципами, использование средств, форм, методов работой для достижения цеди);

- эмоционально-мотивационный (формирование и развитие положительных мотивов деятельности воспитателей и воспитанников, установление позитивных эмоциональных отношений между участниками процесса);

- контрольно-оценочный (контроль за ходом и результатами педагогического процесса на всех уровнях, оценка и самооценка формирования личностных качеств);

- результативный (эффективность протекания педагогического процесса, достигнутые сдвиги в соответствия с поставленной целью).

Педагогический процесс - не просто совокупность субъектного и процессуального состава, это сложная, динамично развивающаяся, целостная система, обладающая новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих ее компонентах. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие.

Педагогическому процессу свойственно движение, преодоление противоречий, образование нового качества.

Поступательное движение педагогического процесса осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и субъективных (являющихся следствием ошибочных педагогических решений) педагогических противоречий . Противоречия являются движущей силой, источником функционирования и развития педагогического процесса.

Педагогический процесс имеет свои особые закономерности. Они определяются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие:

- динамика педагогического процесса . В педагогическом процессе величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Чем выше имеющиеся достижения, тем весомее результат. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер. Следствие действия закона: тот ученик обладает более высокими общими достижениями, у которого лучшие промежуточные результаты;

- развитие личности в педагогическом процессе . Педагогический процесс способствует развитию личности. Темпы и достигнутый уровень личностного развития зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия;

- управление учебно-воспитательным процессом . Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых;

- стимулирование . Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов;

- единство чувственного, логического и практического в педагогическом процессе . Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления полученного, практического применения осмысленного;

- единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности . Эффективность педагогического воздействия зависит от качества как деятельности педагогов, так и от качества собственной учебно-познавательной деятельности воспитуемых;

- обусловленность педагогического процесса . Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от потребностей, а также возможностей (материально-технических, экономических и др.) личности и общества, условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.)[4] .

Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса - исходные, ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций. (Принципы обучения и воспитания будут рассмотрены в соответствующих разделах.)

В любом педагогическом процессе выделяют этапы, т.е. определенную последовательность его развития.

Главными этапами педагогического процесса являются следующие:

- подготовка (подготовительный);

- осуществление (основной);

- анализ результатов (заключительный).

4.5. Основные направления реформирования современного образования

В настоящее время в России, как и в других странах мирового сообщества, в целях обновления и развития образования проводится его реформирование. Основными направлениями реформирования современного образования являются следующие:

- гуманизация образования;

- ориентация на непрерывность обучения;

- междисциплинарная интеграция в технологии образования;

- индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и технологизация;

- переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

- перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность ученика;

- переход от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-познавательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим;

- ориентация на развивающие и гражданские функции образования. В проекте развития российской школы подчеркивается, что отдельный и особо важный вопрос - воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества[5] .

Складывающиеся в российском образовательном пространстве направления реформирования современного образования отражают общие мировые тенденции.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Каковы основные аспекты содержательной трактовки понятия «образование»?

2. Как вы понимаете следующую мысль: культура выступает предпосылкой и результатом образования человека?

3. Охарактеризуйте образование как социальный феномен.

4. Раскройте смысл основных функций современного образования.

5. Каковы этапы построения целостного педагогического процесca?

- Литература

Основная

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник. СПб., 2000.

2. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

2. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

3. Kaптерин П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1989.

4. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

5. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2001.

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Лекция 5. Сущность процесса обучения

5.1. Общее понятие о дидактике

Компонентами целостного педагогического процесса, как отмечено выше, являются обучение и воспитание. Протекают они в единстве и взаимосвязи. Однако каждый из этих компонентов имеет свои особенности, самостоятельное значение, поэтому в педагогике более традиционным является рассмотрение их в отдельности.

Центральное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики - дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие ученые.

Термин «(дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» - поучающий и «didasko» - изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский в труде «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусством всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И.Ф. Гербарт в начале XX в. придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование
без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм[6] .

Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в это, понятие.

Дидактика - это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

В.И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в педагогике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение: дидактика - это наука о теориях образования и технологиях обучения[7] .

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цеди, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет метода, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение поставленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

- для чего учить (цели образования, обучения);

- кого учить (субъекты обучения);

- какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);

- чему учить (содержание образования, обучения);

- как учить (методы обучения);

- как организовать обучение (формы организации обучения);

- какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);

- что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);

- как проконтролировать и оценить результат обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

5.2. Обучение как дидактический процесс

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности педагогических категорий «обучение» и «процесс обучения». Иногда их рассматривают: как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») — это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов.

Долгое время под процессом обучения в основном понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя.

Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения - сложный процесс объективной действительности. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Поэтому трудно дать полное и всестороннее его определение. В Российской педагогической энциклопедии под процессом обучения понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание»[8] .

Ю.К. Бабанский считает: «Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников»[9] .

Более емкое определение данному понятию дает И.П. Подласый: «Процесс обучения - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, зацепление навыков самообразования в соответствия с поставленными целями»[10] .

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения - это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих к обучаемых, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последних.

Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание - обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение - деятельность учащихся по усвоению знании. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

В основе обучения лежат знания, умения и навыки, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые учениками в качестве продуктов усвоения.

Важнейшим элементом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению побуждает множество мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Их развитию способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

5.3. Функции процесса обучения

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно, но, для того чтобы правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи обучения, их следует рассмотришь отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что она направлена, прежде всего, на формирование званий, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Знание - это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. При
этом учащиеся получают сведения по основам наук и видам деятельности, у них закладываются основы сознательного оперирования полученными знаниями, использования их для решения жизненных задач.

Образовательная функция также предполагает, что обучение направлено не только на получение учащимися знаний, но и на формирование у них умений и навыков.

Умение - это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение - это владение способами применения знаний на практике.

Навык - это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные . Последние включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения я навыки. Например, по физике и химии это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии - работа с картой, масштабные измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов; по биологии - работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике - работы с логарифмической линейкой, вычислительными машинами, различного типа моделями и др.

Кроме специальных в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Например, навыками чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умениям работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д.

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию. Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь в деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучений.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направления, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания. Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию . В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» - утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

И.Я.Гальперин, и Н.Ф.Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M.Матюшкин, М.И.Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин - концепцию содержательного обобщения в обучении, Г.И. Щукина - способы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д.Кабалевский, И. Волков разработали методическую систему, способствующую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

В настоящее время существует множество технологий, успешно реализующих развивающую функцию обучения (см. лекцию 11).

Кроме образовательной, воспитательной к развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

5.4. Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул - реакция». С их точки зрения, процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью возникновения иди предотвращения определенных реакций, а процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов, прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель - научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утверждают, что обучение - это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков - «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так в психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм , которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

- познание — это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя известные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;

- в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;

- процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явления объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, обучение происходить не может.

Обучение - это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание - отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение - это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко[11] . Широкого признания такой подход не получил.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные теории объясняют сущность обучения?

2. Что, по вашему мнению, является сущностью обучения – познание или общение?

3. Как связаны между собой процессы познания и обучения?

4. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

5. Назовите основные звенья процесса обучения. Охарактеризуйте их.

- Литература

Основная

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2 кн. Кн. 2. Казань, 1998.

2. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.

5. Снегуров А.В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.

Лекция 6. Законы, закономерности и принципы обучения

6.1. Понятие закона, закономерности и принципа обучений

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание этой проблемы.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон - это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования [12] .

Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (то есть не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике сформулированы в основном закономерности, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

Закономерности обучения - это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Такие руководящие положения; характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с напеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практически деятельности, поэтому являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Принципы охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время они носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога пo-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, а также неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Отдельные стороны применения тех или иных принципов обучения раскрывают дидактические правила, которые вытекают из этих принципов.

Правила обучения - это конкретные указания, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против выделения правил обучения и строгого следования им, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Однако категоричное отрицание таких правил является неправомерным. Практический опыт чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому им надо следовать, но подходить творчески.

6.2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

Рассмотрим, какие законы и закономерности действуют в процессе обучения.

В обучении находят проявление общие законы диалектики и специфические педагогические законы.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания.

В процессе обучения, действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся oбpaзовательной ситуации, приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучение. Это в свою очередь требует изменения содержания, технологии процесса обучения.

Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения также проявляется в процессе обучения. Все качественные характеристики личности (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.

Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторения отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы . Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И.Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

- развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

- ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

- душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.

Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводятся более 70 различных закономерностей обучения[13] .

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

- цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

- содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

- качества обучения. Качество обучения зависят от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся, времени обучения;

- методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применения методов, цели, обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

- управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

стимулирования обучения.. Продуктивность обучения зависит or внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов[14] .

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

- собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя;

- гносеологические (результаты oбучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);

- психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

- социологические (развитие индивида зависят от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);

- организационные (эффективность процесса обучения завесят от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

6.3. Принципы и правила обучения

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Я.А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой, цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытая в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Правила реализации требований принципа научности требуют использования:

- логики и языка изучаемой науки;

- основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

- методов конкретной науки;

- научных методов познания природных, и общественных явлений.

Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечений к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.

Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно; видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам».

Средствами наглядности служат:

- натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

- объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии, и пр.;

изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

- символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;

- аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

- самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др. Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

- как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;

- не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

- по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;

- в различных видах я в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

- для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержания изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержания снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществлять под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

- в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

- объяснять простым, доступным языком;

- использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения званий в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание имя сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении - это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая, как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике принципа познавательности и активности следует соблюдать правила:

- добиваться четкого понимания обучаемыми вещей и задач предстоящей работы;

- использовать активные и интенсивные методы обучения;

- логически увязывать неизвестное с известным;

- учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

- формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

- использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

- осуществления межпредметных связей;

- координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения званий достигается при соблюдении следующих правил:

- обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

- используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

- активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.

В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Правила реализации данного принципа:

- опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

- показ области применения теоретических знаний;

- изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

- решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучение вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

- добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами обучаемые погашали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой - содержание, за явлениями - сущность, за внешними признаками - внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;

- уважительно относится к личности обучаемого, одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважения, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

- не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

Существуют два основных пути учета личностных особенностей:

- индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

- дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, а методике биологии - принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка - принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы - принцип историзма, и т.п.

6.4. Взаимосвязь принципов обучения

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, т.к. это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешный выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

s Вопросы, и задания для самопроверки

1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?

2. Что такое принцип обучения?

3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претендующих на статус дидактических принципов?

4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.

- Литература

Основная

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

2. Cластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. М., 2002.

3. Хуторской A.В. Современная дидактика: Учебник. СПб, 2001.

Дополнительная

1. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. №3.

2. Безрукова В.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

3. Лернер И.Я. Процесс обучения и ere закономерности. М., 1980.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1995.

5. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991.

Лекция 7. Содержание образования

7.1. Понятие и сущность содержания образования

Для успешного обучения необходимо понять - чему надо учить, т.е. каково должно быть содержание образования. Существуют разные трактовки понятия содержания образования.

В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных званий, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся звания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, В.В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов и представляющий собой опыт:

- познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

- осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

- творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

- осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, людям, самому себе, нормам морали, мировоззренческим идеям и т.д.)[15] .

Bсe перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, вносить собственный вклад в существующую систему отношении.

7.2. Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Содержание образования в разных социальных системах неодинаково Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII - начале XIX в. Они получили, название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).

Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального в формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.

Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т.е. должны быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь также считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии - идея эволюции, в математике - идея функциональных зависимостей, в истории - историческая обусловленность и т.д.), то есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать такие условия, при которых учащиеся смогут использовать приобретенные звания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом к образованию, и индивидуальные запросы учащихся.

В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько - каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.

В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (ст. 14).

Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования призвано обеспечивать уровень общей и профессиональной культуры общества, адекватный мировому; формирование у обучающегося картины мира, соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество я нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной а радиальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способствует формированию общей культура личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, в соответствии с которым изучаемое в школе должно:

- обеспечивать целостное отражение задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

- иметь научную и практическую значимость включаемого в учебные предметы и общественную практику образовательного материала;

- соответствовать реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

- обеспечивать соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

- учитывать международный опыт построения содержания общего среднего образования;

- соответствовать имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы[16] .

7.3. Государственный образовательный стандарт

В соответствии с Законом РФ «(Об образовании» в нашей стране введены стандарты образования (иди образовательные стандарты).

Понятие «стандарт» происходит от латинского слова standard, означающего «образец», «норма», «мерило». Под стандартам образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Термины «стандарт образования», «образовательный стандарт» получили международный статус, т.е. употребляются в разных странах. Встречаются и другие названия. Например, в Великобритании существует понятие «национальный учебный план».

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Чем вызвана необходимость стандартизации образования?

Проведение стандартизации образования продиктовано коренными переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к демократии, рыночным отношениям, правам и свободам личности потребовал переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь ориентирована прежде всего на удовлетворение духовных потребностей личности. Это в свою очередь обусловило значительные перемены в организации образования, выборе содержания, форм и методов обучения.

Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов их изучения, введение альтернативных учебников, создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное обучение потребовало сохранения базового единства образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень образования, получаемого учащимися в разных типах образовательных учреждений. Государственный образовательный стандарт является тем механизмом, который обеспечивает существование единого в стране образовательного пространства.

Кроме того, стандартизация образования вызвана стремлением Россия войти в систему мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижений международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам признание их документов об образовании за рубежом.

В нашей стране идея стандартизации образования существовала еще в советское время. Хотя в СССР не существовало понятия государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных. учебных планов школ.

Учебные программы и планы тех лет отличались излишней идеологизацией и фактически ограничивали учителя в инициативе, а учащихся - в возможности выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и способностями. Однако таким образом была на практике проверена идея образовательных стандартов.

Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе; уточняются не реже одного раза в десять лет; устанавливаются федеральным законом; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В образовательном стандарте общеобразовательных учреждений выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и пр.).

Школьный компонент содержания образования отражает специфику и направленность отдельного учебного заведения.

Федеральный компонент стандарта - неизменная его часть, которая пересматривается крайне редко; национально-региональный и школьный компоненты - вариативные составляющие, которые систематически обновляются.

В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в пределах установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных заведений.

В состав стандарта входят: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативных составляющих содержание, государственные требования к уровню общей подготовки учащихся.

7.4. Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия

Содержание образования отражается в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях.

Учебный план - документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на каждый предмет в год, неделю; продолжительность учебного года и каникул.

Выделяют базисный учебный план как типовой и учебный план, разработанный конкретным учебным заведением.

В базисном учебном плане представлен перечень всех учебных дисциплин по годам обучения в школе (вузе). Изучаемые предметы в учебном плане подразделяются на три группы: обязательные (базовый - федеральный компонент), по выбору учащихся (региональный компонент) и предметы, изучение которых, определяется советом школы, вуза (школьный, вузовский компоненты), В базисном учебном парю устанавливается распределение часов на различные образовательные области, факультативы, курсы по: выбору.

На основе базисного разрабатываются учебные планы школ (вузов) с учетом их специфики. Эти планы различны для дневных, вечерних, заочных, дистанционных форм обучения.

На основе учебных планов составляются учебные программы.

Учебная программа содержит пояснительную записку о целях изучения данного предмета, об основных требованиях к знаниям и умениям учащихся (студентов), тематическое планирование изучаемого материала по предмету в каждом классе (курсе); собственно программу - перечень разделов и тем по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, необходимых для данного курса; рекомендуемую литературу; вопросы для контроля; тематику курсовых, квалификационных работ (в вузе).

Различают типовые, рабочие и авторские учебные программы.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы (в вузе - решением ведущей кафедры). Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. В основном используются на курсах по выбору, факультативах.

Исторически сложились два способа построения учебных программ: концентрический и линейный.

При концентрическом способе построения материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Линейный способ построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ более экономичен.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях.

Учебник является источником учебной информации и выступает средством обучения, отражает цели и содержание обучения.

В учебнике главной формой является текст. Он делится на:

- основной (базовые термины, их определения, основные факты, явления, процессы, события; описание законов, теорий, ведущих идей и т.д.);

- дополнительный (документы, хрестоматийные и справочные материалы, биографические данные, статистические сведения и др.);

- пояснительный (введения, примечания, разъяснения, словари, указатели и т.д.).

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют некоторые материалы, дополняют его содержание. К учебным пособиям относят хрестоматии, сборники задач, атласы, сборники упражнений и др.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Что понимают под содержанием образования?

2. Назовите подходы к определению сущности содержания образования.

3. Каковы критерии отбора содержания образования?

4. Каково назначение Государственного образовательного стандарта?

5. Каковы основные компоненты Государственного образовательного стандарта?

- Литература

Основная

1. Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

2. Харламов И.Ф. Педагогика: Компактный учебный курс. Минск, 200!.

3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб, 2001.

Дополнительная

1. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

2. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. 1, 2. М., 1992.

3. Национальная доктрина образования в РФ // Народное образование. 2000. № 2.

4. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1.: Процесс обучения. М., 1999.

5. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. Кн. 1,2. М., 1998.

Лекция 8. Методы и средства обучения

8.1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях
метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то их показ выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация - как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения (дидактическое правило) - конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило служит описательной, нормативной моделью приема. Система правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-описательная модель метода.

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Поступая так же, как взрослые, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д. В основе лежал репродуктивный метод обучения («делай как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель устно передавал готовую информацию детям, которые ее усваивали. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам - массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают значение единственного способа передачи знаний учащимся. В процесс обучения органично входят такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие активности, сознательности, инициативности ребенка. Распространение получают методы наглядного обучения.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, способствовал развитию его самостоятельности. Методам «книжной» учебы противопоставлялись «естественные» методы, т.е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция «учение через деятельность»» с использованием практических методов обучения. Основное место ней отводилось ручному труду, деятельности различного рода, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировалась самостоятельность на основе использования собственного опыта. Утвердились частично-поисковые, исследовательские методы.

Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

8.2. Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- приобретения знаний;

- формирования умений и навыков;

- применения знаний;

- закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2. Классификация методов обучения по источнику знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее.

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово), наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме.

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места бесед в дидактическом процессе выделяют различные их виды: вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Лекция - монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Лекция, применяемая для обобщения, повторения пройденного материала, называется обзорной.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

- конспектирование - краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица.
Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т.к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

- тезирование - краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

- реферирование - обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;

- составление плана текста - разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;

- цитирование - дословная выдержка из текста. При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

- рецензирование - написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему;

- составление справки. Справка - сведения о чем-либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др.;

- составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;

- составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине;

- составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) - составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

- пиктографическая запись - бессловесное изображение.

Мы рассмотрели словесные методы обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение - формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целые овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т.д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Лабораторные работы как метод обучения основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся, требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

К особому виду относятся практические занятия, которые проводятся с использованием тренажеров, обучающих и контролирующих машин.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

3. Классификация методов обучениями характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, - экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное, учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся. Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения - это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггеетопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне; фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

8.3. Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактическими средствами).

Средства обучения - это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют их на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т.д.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этот случае дидактические средства подразделяются на:

- визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т.п.;

- аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.

- аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковые фильмы, телевидение и т.п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика. Среди них он выделил простые и сложные.

Простые средства:

- словесные (учебники и другие тексты);

- визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).

Сложные средства:

- механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

- аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

- аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

- средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

8.4. Выбор методов и средств обучения

Выбор методов педагогической деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

- закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

- общих целей обучения, воспитания и развития человека;

- конкретных образовательно-воспитательных задач;

- уровня мотивации обучения;

- особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

- содержания материала;

- времени, отведённого на изучение того или иного материала:

- количества и сложности учебного материала;

- уровня подготовленности учащихся;

- возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- сформированности у учащихся учебных навыков;

- типа и структуры занятия;

- количества учащихся;

- интереса учащихся;

- взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

- материально-технического обеспечения;

- особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода и средства обучения или их сочетания для проведения занятий.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?

4. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов обучения.

5. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

- Литература

Основная

1. Вулъфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997.

2. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

3. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. М., 1999.

Дополнительная

1. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Лекция 9. Формы обучения

9.1. Понятие формы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах.

Латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма обучения и форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются во количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные, и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения - это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий[17] .

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные[18] .

А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия — это погружения, творческие недели, научные недели, проекты[19] .

9.2. Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны» они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении задании, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагая новый материал, давая очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек — по программе второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссия и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы, предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом доя разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытесняла урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя, задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораториой системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начат также применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик; Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается яз окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружения ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных: ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации, обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умении и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большей группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя, и игнорированием стандартов образования,

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, - шестого иди пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения - погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

9.3. Формы организации учебного процесса

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок - это такая форма организации, учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания « развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

- ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

- закрепления знаний;

- выработки и закрепления умений и навыков;

- обобщающий;

- проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) к специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

- усвоения нового материала;

- закрепления;

- повторения;

- контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция - это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

- информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;

- проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;

- визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, е кратким комментированием демонстрируемых материалов;

- бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;

- лекции-провокации - это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;

- лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;

- лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Лекции определяются и по другим основаниям:

- по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;

- по содержанию: академические и научно-популярные;

- по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений. .

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар - учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, ов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид - семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная) - организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы - формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Основные дидактические цели таких занятий - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

- углубленному изучению базовых учебных предметов;

- изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);

- изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) - форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например, физики и химии, биологии и география). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции - многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое, проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам случающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование - организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика - одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Дидактические целя производственной практики - формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению .основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

.Домашняя самостоятельная работа - составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования; предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен - форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Зачет - форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют, и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.

9.4. Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения - это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции «Педагогические технологии обучения»). Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированноб, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) - обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое - обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на веру.

Проблемное - обучение, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем. При этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательностъ, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее - обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично.

Эвристическое - обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное - обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное - обучение, основывающееся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ, которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве усвоения содержания образования.

Модульное – обучение, придающее полифункциональность минимальной дидактической единице учебной информации - модулю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное - обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью современных систем телекоммуникаций.

Межпредметное - обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

sВопросы и задания для самопроверки

1. Что такое организационные формы обучения?

2. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

3. От чего зависит структура урока?

4. Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.

5. Каковы основные виды обучения и их характерные черты?

- Литература

Основная

1. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988.

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб., 1001.

Дополнительная

1. Гузеее В.В. Методы я организационные формы обучения. М., 2001.

2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

3. Ибрагимов Г. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1994.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

5. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1990.

Лекция 10. Диагностика и контроль в обучении

10.1. Диагностика качества обучения

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика - это точное определение результатов дидактического процесса.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль - это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка - система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведен о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль также показывает обучающему, насколько
его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.

10.2. Виды, формы и методы контроля

Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, Умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль - определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать звания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий pacпpocтранение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию званий. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:

- индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

- систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

- разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;

- всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

- объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;

- дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых;

- единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

10.3. Оценка и учет результатов учебной деятельности

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка - это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.

Количественным выражением оценки является отметка.

До настоящего временя не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимаются как синонимы. Часто, когда имеется в виду отметка, говорят оценка (выставление оценок, система оценок и т.д.). Между тем «оценка» и «отметка» - понятия хотя и близкие, далеко не идентичные.

Отметка - это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.

Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к определению качества знаний. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний - тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может не только воодушевлять обучающегося к учению, но и расхолаживать его в работе. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побудить к усилению учебной работы, и отбить охоту к учению. Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой «процентоманией», завышением отметок, то принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от качества знаний. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция, которую прошла в нашей стране проблема оценки знаний.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система превратилась в пятибалльную.

Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в истории школы было различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на интересе учащихся, ориентироваться на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. Непригодными были признаны прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок. В мае 1918 г. вышло Постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок», в котором определялось следующее:

- применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики;

- перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы[20] .

Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускались, фронтальные устные проверки и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учеников о самостоятельно выполненных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного учащегося, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля.

Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение приводило к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

В сентябре 1935 г. были введены пять словесных (вербальных) оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просуществовали до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить при-
менявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постановлением Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки были сформулированы параметры, за что выставляется та или иная отметка .

Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов несмотря на недостатки до сих пор не нашла достойной замены. Хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

- обученность фактически оценивается по трехбалльной шкале (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);

- недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся и в гимназических классах, и в классах для одаренных детей, и в классах общеобразовательн!
школ, и в классах коррекционно-развивающего обучения, поэтому они не равнозначны);

- трехбалльная шкала недостаточна, чтобы оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы»).

Ученые предлагают новые оценочные шкалы: десятибалльные, двенадцатибалльные, стобалльные и др.[21]

10.4. Ошибки оценивания

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся:

- великодушие, снисходительность, Проявляется в завышении отметок. Крайней формой великодушия в оценке обучаемых явилась процентомания, искореняемая теперь в школах;

- перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);

- оценка по настроению;

- отсутствие твердых критериев (за слабые ответы преподаватель может ставить высокие отметки или наоборот);

- центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок);

- неустойчивость системы (преподаватель или долго не спрашивает, или весь урок ведёт опрос);

- близость оценки той, которая была выставлена paнее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после двойки поставить пятерку);

- ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится соответственно либо положительно, либо отрицательно);

- перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

- завышение или занижение отметок и др.

Однако за каждым намеренным завышением и занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует рассматривать как ошибки.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Охарактеризуйте основные функции контроля.

2. Какие педагогические требования предъявляются к контролю?

3. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов?

4. Каковы возможности машинного .контроля?

5. Какая шкала оценок, на ваш взгляд, является перспективной?

- Литература

Основная

1. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасисгого: М., 2002.

2. Педагогика: Учеб. пособ. / Авт. В.А. Сластенин и др. 4-е изд. М., 2002.

3. Подласый И.П. Педагогика: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М., 2002.

Дополнительная

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1996.

2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. Киев, 1985.

4. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособ. М , 2002.

5. Шишов С.Е., Калъней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

Лекция 11. Педагогические технологии обучения

11.1. Понятие педагогической технологии обучения

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его буквальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технологии обучения, воспитания, преподавания, образовательная и традиционная технологии, технология программированного и проблемного обучения, авторская технология и т.д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения» и «технология воспитания». Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «технология обучения» или «технология воспитания».

Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Представляет также интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г.

Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения званий».

При всем многообразии педагогических технологий существуют два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, В.В. Шейман и др.).

Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Такая идея не является новой. Еще Я.А. Коменский ратовал за нее. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (т.е. «технологическим»), стремился отыскать такой его порядок, который неминуемо приводил бы к положительным результатам. Я.А. Коменский писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»[22] .

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Наиболее известными авторами современных технологий обучения в нашей стране являются П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эр-диев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др. Зарубежная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Дж. Кэрролла, Б. Блума, Д. Брунера, Г. Гейса, В. Коскарелли и др.

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии обучения. Их многообразие связано с тем, что каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, тем самым изменяя технологию.

Технологии обучения классифицируют по:

- уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

- философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

- научной концепции усвоения опыта: ассоциативные, рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

- ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы);

- по характеру модернизации традиционней системы обучения: технология по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Технологии обучения также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач, по применяемой форме организации обучения, по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Следует отличать технологию обучения от методики обучения. Разница между ними заключается в том, что технологии обучения удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в эти технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии. Например, имеется определенная методика объяснения нового материала. Если она отвечает объективности, надежности, валидности, то ее можно назвать технологией.

Технология обучения взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение технологией обучения и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их мастерство.

Остановимся более подробно на некоторых технологиях обучения.

11.2. Обзор педагогических технологий обучения

Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания изучаемого материала, проверку и оценку качества знаний на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, распространенный и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. В основе технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешней жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. При этом главными методами обучения являются объяснение в сочетании с наглядностью, ведущими видами деятельности учащихся - слушание и запоминание, главным требованием и основным критерием эффективности - безошибочное воспроизведение изученного. Деятельность учителя связана с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом; в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки - она располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации Учебного процесса, а также слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения из всех существующих отечественных технологий обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Л.С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. До Л.С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Такой принцип обучения характеризуется не повышением некой абстрактной «средней нормы трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьником не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то его развитие идет слабо,

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л.В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед в быстром темпе. Непреднамеренное замедление, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи иди даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Параллельно технологию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д.Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией обучаемого понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно технологии развивающего обучения, также придается очень большое значение:

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди, учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными Динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса ускоренном темпе. Поэтому нельзя обучать всех учеников быстро и на высоком уровне сложности.

Технология программированного обучения стала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Ее основная цель обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психология дидакты Н. Краудер, Б. Скинер, С. Пресси. В отечественной науке данную технологию разрабатывали П.Я Гальперин, Л.H. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения - это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность учиться в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

- разделение учебного материала на отдельные небольшие, легкоусваиваемые части;

- включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

- проверка усвоения каждой части;

- при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую часть материала и выполняет следующий шаг обучения;

- при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

- результаты выполнения контрольных заданий фиксируются, становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обучения - обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника иди других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машине (машинное программированное обучение).

В основу обучающих программ заложены два принципа программирования: линейное и разветвленное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного этапа программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

содержание .. 672 673 674 ..