17. Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.
Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2) определение пробелов в обучении;
3) подтверждение успешных результатов обучения;
4) планирование последующих этапов учебного процесса;
5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
6) улучшение условий учебы.
Прогнозирование
- разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;
В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.
Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.
Саморазвитие индивида
- процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».
самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.
Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.
«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.
С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.
Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.
Коррекция
. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.
В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.
Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.
Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в
8. Технология конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).
Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.
1.Осознание педагогической задачи
— это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования.
2.Прогнозирование и проектирование педагогического процесса
Следующим этапом конструирования образовательного процесса — прогнозирований
, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодоления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.
Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.
3.Проектирование педагогического процесса
Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.
Логич.итогом констр-я обр.процесса явл-ся реализация проекта пед.д-ти в виде плана, плана-конспекта
или конспекта в зависимости от опытности п-га.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя - предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания – основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
Конструирование
представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.
Конструирование – это детализация созданного проекта педагогического процесса.
В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:
1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)
2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)
3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с
20. Предмет, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.
Кор.педагогика
– псих-пед наука, которая определяет возможности и закономерности развития, воспитания детей имеющих отклонения в развитии и поведении.
Цель
– выявление и коррекция недостатков развития лич-ти ребёнка, его соц. интеграция.
Объект-
лич-ть ребёнка с незначительными отклонениями в психофизическом развитии или отклонении в поведении затрудняющих социализацию и адаптацию ребёнка.
Предмет
– процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и поведении, а также определение оптимальных путей и способов выявления и преодалении отклонений данных категорий детей.
Задачи
: - определение сущности недостатков в развитии и поведении, их причин и условий появления;
- определении сущности отклонений в развитии и поведении причин и условий их появления;
- изучение исторических основ КП;
- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений различного характера;
- изучение этнологии (наука о причинах) психофизических отклонений в поведении;
- разработка технологий коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями;
- анализ общего и специального образования детей в условиях массовой школы;
- определение системы спец.образования детей с отклонениями в развитии;
- создание учебно-методической базы в подготовке педагогов к коррекционно-пед. деятельности.
Принципы корр.п явл-ся:
Общепедагогические:
- принцип целеноправленности;
- принцип гуманистической направленности;
- принцип целостности и системности;
- принцип сознательности и активности.
Специально-педагогические:
– системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
- единства диагностики и коррекции;
- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;
- деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы и обеспечивается активной деятельностью ребенка и содержанием необходимых условий для проведения коррекции);
- комплексного использования методов и приемов кор.-пед. д-ти;
- интеграции усилий ближайшего соц.окружения.
Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика-
изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика
- вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика
- вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия
- вопросы изучения и исправления недостатков речи.
В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:
1.Сенсуалистическое
(лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.
2.Биологизаторское
(физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).
3.Социально - деятельностное.
А.Н.Граборов (1885-1949гг.)
В динамике формирующиеся аномалии личности представляют собой отдельные симптомы или симптомокомплексы, которые характеризуют течение болезни. Однако наличие того или иного симптома поведения еще не свидетельствует о личностных отклонениях. Симптомы и аномалии личности важно учитывать в соответствии с социальной ситуацией развития, условиями воспитания ребенка.
Чтобы избежать ошибок в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями, необходимо стремиться не к устранению нежелательного поведения, а к тому, чтобы выявить и устранить его причину, т.
к. поведение — лишь следствие болезни, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение) — это главный принцип, который должен регулировать отношения специалиста с ребенком.
Дефект
(от лат. defectus - отпадение, убывание, недостаток) развития - это физический или психический недостаток
, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация). Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.
Таким образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.
В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.
22.Система коррекционно-пед.деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Коррекционно-пед.деятельность имеет определенную структуру и направления. Ведущими направлениями являются
1.корректирующие воздействия на ребенка средовыми факторами;
2.организация учебного процесса (коррекционная напровленность);
3.специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;
4.психогигиена семейного воспитания.
Коррекционно-пед.деятельность в целом осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционная деятельность, этиология отклонений, профилактика, формирование личности с опорой на положительные качества). Осуществление коррекционно-пед.деятельности предполагает координацию усилий школы, семьи и социума в предупреждении и исправлении в поведении и развитии ребенка.
Критерии нормы:
1. относительная стабильность характера;
2. тотальность проявлений характера;
3. соц. дезадаптация,
4. учет возрастных особенностей и пола,
5. длительность сохранения расстройства,
6. допустимы временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии;
7. необходимость учета степени нарушения,
8. учет частоты и длительности проявлений неблагоприятных факторов,
9. ситуационная специфичность.
Школьная система специального образования
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
I вида (школа-интернат для глухих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
III вида (школа-интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VI
вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VII
вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VIII
вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных учреждений для детей с огр. возможностями». Социально-педагогическая деятельность
по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.
Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов,
педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это
комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
. Понятие «личность» в психологии. Подходы к изучению личности.
Личность
— это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые соц.обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравст.поступки ч-ка, имеющие значение для него самого и окружающих.
Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Индивидуальность
— это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те инд-ые и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое дан.человека отличает от других людей.
Современные теории личности
Социодинамические
(гл.роль в детерминации поведения отводят внеш. ситуации и не придают существенного значения внутр. свойствам личности.)
Интеракционистские (
основанные на принципах взаимодействия внутрю и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.)
Экспериментальные
(построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.)
Структурные (
главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.)
Динамические
(осн.тема кот.— изменение в разв. л-ти, т.е. ее динамика.)
Г. Оллпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт
. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.
Примером интеракционистской
теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека, когнитивные стратегии; ожидание; ценности; планы поведения.
Психоаналитическая
теория личности. Самосознание человека 3. Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.
Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» — сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями — принятыми в обществе нормами морали и ценностями.
Наиболее известными представителями гуманистического
подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.
Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным дознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?
В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.
Теорию, предложенную Л. И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.
Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.
26. Организация психолого-педагогической службы (ПС) в школе.
Психол.- педагог.служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Гл.направлениями работы ПС в школе являются:
♦ изучение личностных особ.уч-ся и осуществление личн-го подхода к р-ку;
♦ оказание помощи кл.руковод. в формировании классного коллектива;
♦ оказание психол.помощи семье в деле воспитания и обучения детей;
♦ осуществление работы по профессиональной ориентации;
♦ организация мероприятий по коррекции отклоняющ.поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психич.развитии.
ПС выполняет в школе 3 осн.функции: псих-пед.диагностика (получение психол.-пед.информации), псих-пед.коррекция (внедрение психолог.-пед. информации) и псих-пед.просвещение. Все, имеющие отношение к в-ю и об-ю, должны помнить, что р-к не пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учеб.-воспитательного процесса.
Все это предполагает учет индив-ти учащихся, его отличий от др.людей. Индивидуальный подход - это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями. Необходимо знать статус ребенка в классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличн.отношений, какие изменения претерпевает в этой связи л-ть школь-ка.
В условиях приоритета восп-х целей школа нуждается в достоверной психолог.информации о л-ти каж.ученика, о каж.классном коллективе. Иначе говоря, нужен психолог.-пед. диагноз и психолог-пед. диагностика личности и коллектива. Получение психолог.-пед. информации, т.е. логика изучения психолог.свойств л-ти и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:
♦ определение базовых и рабочих понятий;
♦ выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;
♦ постановка задач исследования;
♦ подбор методик исследования;
♦ анализ и интерпретация полученных данных.
Итогом псих.-пед. диагностики должна быть информация о психологических и пед. ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.
Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только ЗУН, привычки, но и потенциал психич.развития ч-ка — обучаемость, воспитуемость, способности. А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в опр.момент жизни.
Основные свойства коллектива и методы их изучения. Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.
Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом, соц. педагогом может определить задачи по их дальнейшему формированию и психологической коррекции. Психокоррекционная работа осуществляется через индивидуальные психологические консультации учащихся, учителей и родителей (по обращению), индивидуальную психокоррекционную работу. Необходимой частью работы по психологической коррекции является разработка задач, методов, критериев деятельности конкретной школы по управлению развитием и формированием личности школьника и коллектива учащихся. Необходимо, чтобы процесс психодиагностики, прогнозирования и управления развитием личности носил непрерывный характер, был целостным и завершенным..
Одна их важнейших функций психологической службы в школе -просветительная, без нее информация, получаемая педагогами и родителями в ходе консультирования и по итогам диагностики, останется лишь фрагментарной, не позволяющей ориентироваться в полной мере в проблемах воспитания и обучения. Без специальных лекций, семинаров и тренингов нельзя сориентировать этих заинтересованных людей в том, чем и как им может помочь школьный психолог. Знания о закономерностях психической деятельности человека, основах психогигиены, научной организации труда, самовоспитания необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения учащихся. Для того чтобы воспитывать себя, надо знать себя. Главные цели психологического просвещения учащихся: пробудить интерес к собственной личности и личности другого человека, помочь стать психологом для самого себя.
28. Психолого-нед. технологии и методики диагностики, прогнозирования и проектирования.
Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2) определение пробелов в обучении;
3) подтверждение успешных результатов обучения;
4) планирование последующих этапов учебного процесса;
5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
6) улучшение условий учебы.
Прогнозирование
- разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;
В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.
Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.
Проектирование
— создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому. Проектировать — составлять проект или модель в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование — специфический вид плановой деятельности. В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию. исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает и обосновывает контуры будущего социального объекта. У плана может быть несколько проектов. Основа проектирования - предвидение и прогнозирование. Результат — проект (модель), форма конкретного управления, программа.
Эффективность проекта во многом определяется соблюдением принципов педагогического проектирования,
в числе которых:
1) принцип человеческих приоритетов. Строится на выполнении следующих правил: подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников; не навязывайте воспитанникам выполнение своих проектов, умейте отступить, заменить их другими; жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность импровизации детям и себе;
2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки-I, способными по ходу реализации к изменениям, усложнению или упрощению. Алгоритм соц-пед.проектирования включает следующие этапы
:
1. Подготовительная работа:
- анализ объекта проектирования;
- выбор формы проектирования;
- теоретическое обеспечение проектирования;
- методическое обеспечение проектирования;
- пространственно-временное обеспечение проектирования;
- материально-техническое обеспечение проектирования;
- правовое обеспечение проектирования.
2. Разработка проекта. Выбор системообразующего фактора. Установление связей и зависимостей компонентов.
3. Написание проекта.
4. Проверка качества проекта. Мысленное применение проект.» (самопроверка). Экспертная оценка проекта.
5. Корректировка проекта.
6. Принятие решения об использовании проекта.
7. Оценка результатов. Подведение итогов.
30.Психолого-педагогические аспекты формирования здорового образа жизни. Состояние здоровья детей и подростков.
Забота о собственном здоровье, поддержание работоспособности, закаливание, рациональное питание, отсутствие вредных привычек, умение быть коммуникабельным, полезным близким, товарищам, обществу – это все в комплексе складывается в образ жизни человека. Образ жизни и охрана здоровья населения – это взаимосвязанные стороны жизнедеятельности людей. Эта объективная взаимосвязь реализуется через понятие здорового образа жизни (ЗОЖ).
ЗОЖ
– гармоничное сочетание различных сторон человеческой жизнедеятельности: производственной, потребительской, культурной, биологической, физкультурной, психологической. Основными элементами ЗОЖ
являются: соблюдение оптимального режима труда и отдыха, питания и сна, гигиенических требований, организация индивидуального целесообразного режима двигательной активности и закаливания, отказ от вредных привычек, культура межличностного поведения в коллективе, умение снимать нервное напряжение, содержательный досуг, развивающий личность. Эти элементы тесно взаимосвязаны и, влияя друг на друга, усиливают оздоровительный эффект образа жизни. ЗОЖ должен гармонизировать все 3 уровня жизни человека: физиологический, психологический и социальный. ЗОЖ предполагает разумное (оптимальное) удовлетворение системы материальных и духовных потребностей личности, знание человеком меры своих потребностей и возможностей.
ВОЗ определяет «здоровье
» как состояние полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физического дефекта.
Неблагопр.демографические процессы в нашем обществе сопровождаются резким ухудш-м состояния здор. детей и подростков. В наст.вр. число здор-х подростков как младшего (10–14 лет), так и старшего (15–18) не превышает 2-9%, оно уменьшалось с каж.годом за последние 10летие эта тенденция приобрела устойч.хар-ер. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья д. и подростков лица с дисфункциональными отклонениями составляют 24-36%, а с хрон.заболеваниями – 55,4–73,4%. Т.о. за последние 10летия произошел заметный рост частоты нарушения соматического здоровья. Рост распространенности функциональных нарушений и хрон.заболеваний произошел за счет увеличения частоты поражений сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, опорно-двигательного аппарата, ЛОР-органов, нервной системы, эндокринной системы, аллергозов.
Науч.исслед-ми последних лет установлено, что выраженность негативных тенденций в состоянии здоровья во многом зависит от обр-го учр-ия, в кот. об-ся реб-к. За период с 1987 г. распространенность функциональных расстройств происходила более интенсивно среди подростков, об-ся в школах нового вида (на 50%), чем среди уч-ся массовых школ с традиц.обр-ем (65%).
Зд-е р-ка зависит от мн.факторов, кот.влияют на его образ жизни. Факторы соц.хар-ра представлены в виде 2-х взаимосвязанных и взаимообусловленных групп – структурных (образующих) и предрасполагающих факторов (инд-ая предрасположенность, экологическая предрасположенность, обстоятельства дан.момента и имеющиеся возможности). В тоже время уровень здоровья определяют социальные и другие характеристики общества.
Психол.особенности подросткового периода, отсутствие соц.опыта на фоне происходящих соц-экон-х перемен влияют на образ жизни и формирование привычек, связанных с риском для здоровья. Большую роль в формир. ЗОЖ играет семья, но лишь здоровая в функциональном и соц-нравственном смысле семья сможет восп-ть зд-го во всех отн-ях ч-ка. Осн.задачей сем.восп-я явл-ся подсказка к созданию нов.семьи и осознание своей роли в ней.
Ранняя труд.д-ть негативно влияет на формир.здоровья индивидуума и на ур.здоровья в последующей жизни (увел-ся физ. и психоэмоциональные нагрузки, растущий организм испытывает воздействие професссионально-производственных факторов).
Нормальное состояние здорового организма – динамическое понятие, характеризующее оптимальное состояние живой системы, при котором проявляется ее максимальная активность. Состояние здоровья – показатель адекватности работы функциональных систем организма.
Наиболее часто в определениях здоровья встречаются 6 признаков
:
1.отсутствие болезни
2.нормальная функция организма на всех уровнях его организации
3.способность к полноценному выполнению основных социальных функций
4.полное физическое, душевное, умственное и социальное благополучие, гармоничное развитие физических и духовных сил организма
5.динамическое равновесие организма, его функций и факторов окружающей среды
6.способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям существования в окружающей среде (адаптация)
32. Сущность, принципы, механизмы и факторы социализации.
Социализацию
-процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний , норм и ценностей, позволяющей ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально контролируемые процессы воздействия на личность (воспитание), так и стихийные процессы, влияющие на формирование.
Сущность социализации
состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Э.Дюркгейм подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физ.идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. В то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ.
Факторы социализации
. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в 4 группы.
Первая - мегафакторы
- космос, планета, мир, которые в той или иной мере через др.группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая - макрофакторы
- страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.
Третья – мезофакторы
- условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Механизмы социализации
. К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:
Импринтинг
(запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Подражание
- следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком соц.опыта.
Экзистенциальный нажим
- овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Идентификация
(отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия
– внутр.диалог, в кот. человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
К соц-пед.механизмам социализации можно отнести следующие:
Традиционный механизм
социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.
Институциональный механизм
социализации, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).
Стилизованный механизм
социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей опр.возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм
социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами: родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.
Человек выступает во всех ипостасях – объекта, субъекта, жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации. Последняя, т.е. воспитание (относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее способствующее адаптации его в обществе), играет в этом специфическую роль, т.к. будучи процессом целенаправленным может в большей или меньшей степени влиять на характер, содержание и результаты социализации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависит от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.
Принцип воспитания –
основные положения, на базе которых разрабатывается и реализуется на практике содержание, формы и методы
33. Взаимодействие и жизнедеятельность институтов соц. воспитания.
Под соц. институтами воспитания
понимают общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность (семья, школа, СМИ, друзья, общественные организации).
Соц. воспитание –
целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.
Взаимодействие
–
организация совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющая им реализовать какую-либо работу.
Взаимодействие — процесс, происходящий между несколькими (как минимум, двумя) субъектами (субъекты — первые элементы структуры взаимодействия). В социальном воспитании процесс взаимодействия происходит, условно говоря, в различных «цепочках», связывающих между собой тех или иных субъектов.
В процессе социального воспитания принимают участие субъекты
трех видов: 1.индивидуальные (конкретные люди), 2.групповые (конкретные общности людей), 3.социальные (организации, управленческие структуры).
1.
Личность можно рассматривать индивидуальным субъектом соц.воспитания исходя из того, что, будучи целеустремленной системой, она активно влияет на себя, на обстоятельства своей жизни и на окружающую среду.
Личность становится индивидуальным субъектом соц.воспитания постольку и в той мере, поскольку в жизнедеятельности воспитательных организаций создаются условия для реализации и развития ряда ее потребностей. Чем благоприятнее эти условия, тем более активно проявляет себя личность субъектом социального воспитания. Характер проявления зависит, во-первых, от сформировавшихся у личности отношений к миру и с миром, к себе и с самой собой, во-вторых, от меры ее креативности. Отношения и креативность не только определяют характер и способы проявления себя личностью субъектом социального воспитания, но и развиваются в процессе воспитания.
2.
В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. Он может рассматриваться как групповой субъект социального воспитания, исходя из ряда объективно присущих ему характеристик.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими общностями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности.
В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.
Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый — ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй — ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий — ценности, носителями которых являются люди, входящие в коллектив.
В процессе функционирования коллектива все три слоя ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий его поле интеллектуально-морального напряжения. Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов.
3.
В качестве социальных субъектов социального воспитания можно рассматривать организации двух видов: воспитательные организации и органы управления социальным воспитанием.
Воспитательные организации
можно рассматривать в качестве соц. субъектов соц.воспитания, как минимум, по трем основаниям.
Во-первых, в воспитательных организациях человек относительно целенаправленно включается в сотрудничество с др.людьми. Во-вторых, планомерно организуемая жизнедеятельность создает условия для проявления человеком своей активности в различных сферах. В-третьих, содержание жизнедеятельности организации объективно создает возможности для преодоления ряда противоречий, возникающих в процессе развития человека.
К органам управления соц.воспитанием
относятся создаваемые государством органы, задачей которых является управление соц. воспитанием на национальном, региональном и муниципальном уровнях.
Органы управления реализуют ряд функций, благодаря чему соц.воспитание становится системным образованием, разрабатывают стратегию социального воспитания в пределах своей компетенции (т. е. на национальном, региональном, муниципальном уровнях) и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру (совокупность организаций, обеспечивающих процесс социального воспитания организационно, материально, содержательно и методически).Другой функцией является обеспечение системы социального воспитания необходимыми кадрами: их подготовка и переподготовка; привлечение, отбор и работа с кадрами. Третьей функцией можно считать определение состояния системы социального воспитания, в пределах их компетенции, изучение тенденций и проблем ее развития, выявление «точек роста» (перспективных новаций), разработка и внедрение способов развития.
читывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечивает защиту их прав.
Организационно-коммуникативная
. Способствует включению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосредоточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.
Охранно-защитная
. Использует имеющийся арсенал правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.
35. Правовое обеспечение социально-педагогической деятельности
Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка (1989).
Дан.док-т охватывает шир.круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Осн.цель К.состоит в макс.защите интересов реб-ка. Она призывает гос-во создать условия, при кот. дети могут принимать активное и творческое участие в соц-полит.жизни; содержит конкр. положения о защите прав детей, вовлеченных в преступную д-ть. К. признает первостеп. роль семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность гос-ва помогать им в выполнении их обязанностей. Согласно дан.документу основные права ребенка — право на выживание, право на развитие и право на защиту.
К осн.междунар. договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемир.Дек.
, Миним.стандар.правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несов-их
(«Пекинские правила» 1985), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974)
и др.
Федер.уровень представлен пакетом норм-прав.актов, разрабатываемых в рамках реализации осн.направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей) (1995). Как указано в этом док-те, необходимость реализации прав детей на полноценное физ-е, интел-е, дух-е, нрав-е и соц.развитие в соответствии с нормами Констит. РФ и междунар.обязательствами, а также конкр. проблемы совр.положения детей обусловили выбор след. приоритетных направлений гос.соц.политики по улучшению положения детей: укрепление правовой защиты детства ; поддержка семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей; обеспечение безопасного материнства и охраны здоровья детей; улучшение питания детей; обеспечение воспитания, образования и развития детей; поддержка детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах.
Др.програм док-ми яв-ся През.федер программы «Дети Р» и «Молодежь Р».
Программа «Дети России»
, состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Д.Севера», «Д.-сироты», «Д.Чернобыля», «Д.-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии дет.питания», «Одаренные д.», «Д. семей беженцев и вынуж.переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие соц.обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несов-их», «Организация летнего отдыха». Ее цель — создание условий для норм.развития детей, обеспечения их соц.защиты в период коренных соц-эконом.преобразований. Структура каждой целевой программы вкл-т характеристику проблемы, цели и задачи программы, осн. направления реализации и оценку эффективности реализации.
Программа «Молодежь России»
была принята в 1994 году. Она была направлена на формирование правовых, экономических и организационных гарантий и условий для становления личности молодого человека, развития молодежных объединений, движений и инициатив. В 1998 году Программа побрела статус президентской. По структуре Программа разделена на отдельные целевые программы, объединенные по направлениям:
- формирование условий для воспитания чувства гражданственности, духовно-нравственного и патриотического воспитания молодежи
- решение социально-экономических проблем молодежи
- интеллектуальное и физическое развитие молодежи
- социальная поддержка и защита молодежи
Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы: подготовка детей к полноценной жизни в обществе; развитие у детей общественно значимой и творческой активности; воспитание у детей высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие др.Фед.закона — «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несов-их» (1999). Более полное определение получили такие направления соц-пед.д-ти, как инд.профилак.работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несов-их в учреждения различной ведомственной принадлежности в профил-их, корр-ых пли реаб-ых целях. В законе уточнены осн.понятия, обозначены категории лиц, в отношении которых проводится инд.профила.работа, а также задачи и субъекты профилактической работы, круг полномочий последних.
К осн.федер.законам и подзаконным актам, регламентирующим д-ть соц.педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по соц.защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О соц.защите инвалидов в РФ» (1995), Основы законодательства РФ«Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по соц.поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства РФ«О Типовом положении о специальном уч-восп.учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоупр-я.
отечес.школы и педагогики на каж. этапе соц-исторического развития.
На региональном уровне можно выделить следующие нормативно-правовые документы, косвенным образом касающиеся защиты детей группы риска:
1. «О социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Постановление Правительства Саратовской области от 19 января 2005 года №20-П. В данном документе устанавливаются социальные гарантии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; находящихся в приемных семьях; в детских лечебно-профилактических учреждениях; специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в
37. Соц-пед. деятельность с детьми девиантного поведения
Девиантное поведение –
отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым и нравственным нормам.
Девиантное поведение подразделяется на 2 категории:
1. это поведение, нарушающие какие-то социальные или культурные нормы, особенно правовые. Оно выражается в форме проступков и преступлений.
2.это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие яной или скрытой психопатологии (астенки, эпилептоиды, лица с акцентуированным характером).
В науке и практике получили шир.распространение 2 осн.технологии работы с подростками девиантного и делинквентного поведения
— профилактическая и реаб-ая.
Профилактика
— это совокупность гос-ых, общ-ых, соц-мед-их и орг-восп-ых мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию осн.причин и условий, вызывающих различ.рода соц.отклонения в поведении подростков.
Т.к. соц.отклонения м.б. вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить несколько типов профилактических мероприятий:
нейтрализующие; компенсирующие;предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих соц.отклонениям; устраняющие эти обстоятельства; контролирующие проводимую профил.работу и ее результаты.
Эффективность профил-их мероприятий м.б. обеспечена только при след.условиях:
Направ-ти на искоренение источников дискомфорта как в самом р-ке, так и в соц. и прир.среде;об-е р-ка нов.навыкам, кот. помогают достичь постав.целей или сохранить здоровье; решение еще не возникших проблем, предупреждение их возник-ия.
1.
В профилак.технологиях выд-ся информационный подход
. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков от соц.норм происходят потому, что несов-ние их просто не знают. Осн.направлением работы должно стать информирование несов-их об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых гос-ом и обществом к выполнению соц.норм. 2.Соц-профилактический
подход. Осн.цель - выявление, устранение и нейтрализация причин и условий, вызывающих разл.рода негатив.явления. Сущностью этого подхода является с-ма соц-эконом-их, общественно-политических, организационных, правовых и восп-ых мероприятий, кот. проводятся гос-ом, обществом, конкр.соц-пед.учреждением, соц.педагогом для устранения или минимизации причин девиантного поведения.
3.
Среди осн.направлений профилактики девиантного поведения, особое место, наряду с информационным и соц-профилактическим подходами, занимает медико-биологический
подход. Его сущность состоит в предупреждении возм.отклонений от соц.норм целенаправленными мерами лечебно-профил.характера по отношению к лицам, страдающим различ.психическими аномалиями, т. е. патологией на биол.уровне.
4.Соц-пед.подход
, заключающийся в восстановлении или коррекции качеств л-ти подростка с девиантным поведением, особенно его нрав-ых и волевых качеств личности.
Важной задачей является воспитание положительных волевых качеств у подростков. Этот процесс включает ряд этапов.
1. раскрытие сущности отд.волевых качеств.
2. выработка обобщенных представлений о воли и волевом облике подростка, установление соотношения между смелостью и наглостью; настойчивостью и упрямством; самостоятельностью и неуважением к чужому мнению. Первоочередной задачей воспитателей на этом этапе является устранении мифов о волевом облике подростка как человека эгоцентричного, не считающегося с чужим мнением, развитого физически и т. д. Это позволяет достигнуть начала самовоспитания несовершеннолетнего.
3. планомерное самовоспитание, поиск своим недостатков, путей их исправления. Соц.педагог должен помочь подростку в формировании при прав.самооценки, пробудить в нем нетерпимость к собс.недостаткам.
4. зрелое самовоспитание.
Последовательное прохождение всех этапов позволяет сформировать социально одобряемую роль подростка как правопослушного гражданина.
Существует еще один подход, связанный с применением санкций
. Сущностью его является наказание человека, совершившего правонарушение, на основании уголовных законов. Однако весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности только жестких санкций со стороны общества, поэтому наказание следует рассматривать лишь как вспомогательное средство, главное же — выявление и устранение причин социальных отклонений.
Соц-пед.реаб-ия
– система мер восп.характера, направленная на формирование личн.качеств, значимых для жизнед-ти р-ка, активной жизненной позиции, способствующих интеграции его в общество.
Соц-пед.реаб-ия подростков с девиантным поведением реализуется, как правило, в специализ-ых уч-ях, кот. Наз-ся реаб.центрами. Задачи учр-ий:
1.проф-ка безнадзорности, бродяжничества дезадаптир.детей и подростков;
2. мед-психол.помощь детям, попавшим в труд.жизненную ситуацию;
3.формир-е полож.опыта соц.пов-я, навыков общ-я и взаимод-я с окк.людьми;
4.выполнение попечительских функций по отношению тем, кто остался без попечения родителей или средств к существованию;
.воспитательное учреждение, в котором обеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей (вследствие их смерти, лишения родительских прав, отобрания детей в установленном порядке и других причин), а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднение в их содержании и воспитании. Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. Школа-интернат
- государственное учреждение, которое обеспечивает содержание, обучение, развитие и воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей из семей, имеющих проблемы в развитии или обучении. Различают несколько типов интернатов: интернаты с общеобразовательной программой для детей без серьезных проблем в личностном развитии; вспомогательные интернаты для детей с легкой степенью олигофрении и задержкой психоречевого развития (эти интернаты, как и первые, находятся в ведении Министерства образования); интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, находящиеся в ведении Министерства социальной защиты. Приют
- государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, новая форма помощи детям - сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приют - учреждение временного пребывания ребенка. Главными задачами сотрудников приюта являются: оказание детям психолого-педагогической поддержки, их социализация, а также - определение дальнейшей судьбы ребенка. Вид помощи, оказываемой в приюте, зависит от типа приюта. Приют общего типа (открытый)
основан на принципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего пребывания в приюте. Приют диагностического типа
является местом круглосуточного пребывания ребенка с соответствующими целями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на детей, сбегающих из интернатных учреждений. Приют социальный для детей и подростков – приют для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи. Целью социального приюта является социальная помощь беспризорным детям и подросткам, организация их временного проживания, правовая и медико-социальную помощь, их дальнейшее жизнеобеспечение. Время нахождения в приюте 2-6 месяцев. Центры временного содержания
- форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи. Такая помощь необходима, когда ребенка в срочном порядке изымают из семьи, когда возникает потребность в организации срочной психолого-педагогической или социальной поддержки. Важным направлением работы центров является организация коррекционно-реабилитационных мероприятий.
39. Социально-педагогическая работа в пенитенциарной системе
Подход к преступности как соц-негативному явлению предполагает соотв-ю стратегию борьбы, кот.включает разв-е системы профил-и преступного пов-я и с-мы наказания за противоправное пов-ние (пенитенциарной системы).
Пенитенциарный
— относ-ся к наказанию, преимущественно уголовному.
В системе органов внутренних дел (МВД) на смену инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), подразделениям по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ПППН) в соответствии с ФЗ РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999) пришли подразделения по делам несовершеннолетних (ПДН). Приемники-распределители для несовершеннолетних преобразованы в центры временной изоляции. Законом РФ «О милиции» (1991) профилактическая деятельность органов внутренних дел распространяется в первую очередь на подростков, совершивших преступление или правонарушение. В последние годы активно развивается движение специалистов по закреплению особого направления в юриспруденции — ювенальной юстиции.
Ювенальная юстиция
— система правовых норм и институтов, обеспечивающих защиту прав и законных интересов несовершеннолетних, т.е. охватывающих ту сферу, где ребенок выступает в качестве субъекта права. Согласно другому подходу — система норм и институтов, которые связаны с ребенком как субъектом правонарушений, т.е. в которых ребенок выступает как субъект криминального поведения, с одной стороны, и объект профилактического, судебно-следственного и пенитенциарного воздействия, с другой.
Исправительными учреждениями, согласно Уголовно-исполнительному кодексу РФ от 8 января 1997 г. № 1-ФЗ (с изменениями от 8 января, 21, 24 июля 1998 г.), являются исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрьмы, лечебные исправительные учреждения. Несовершеннолетние отбывают наказание в воспитательных колониях до достижения ими возраста 21 года.
Согласно минимальным стандартным правилам ООН, касающимся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила»), 1985 г., Несовершеннолетним в исправительных учреждениях должна обеспечиваться вся необх.помощь — соц-я, психол-я, мед-я, физ-я, а также помощь в области образования и проф.подготовки. Согласно ст. 109 УПК РФ, воспитательная работа с осужденными к лишению свободы направлена на их исправление, формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития, на повышение их образовательного и культурного уровня. Участие осужденных в воспитательных мероприятиях учитывается при определении степени их исправления, а также при применении к ним мер поощрения и взыскания. Для оказания помощи администрации воспитательной колонии в организации учебно-воспитательного процесса, в решении вопросов социальной защиты осужденных, трудового и бытового устройства освобождающихся лиц при колонии создаются:
• общеобразовательные школы;
• попечительские советы из представителей государственных предприятий, учреждений, организаций, общественных объединений и граждан;
• родительские комитеты из родителей, лиц, их заменяющих, и других близких родственников осужденных.
В перечне сотрудников, осуществляющих воспитательную работу, в вышеназванных документах отсутствует социальный работник или социальный педагог. В настоящее время обосновывается необходимость включения этих специалистов в штат исправительных колоний для несовершеннолетних.
Л. В. Мардахаев выделил основные направления исправительно-педагогической работы в исправительных учреждениях:
· карательно-воспитательное, предполагающее исправление, перевоспитание в рамках Уголовного кодекса Российской Федерации;
· исправительно-воспитательное;
· образовательное и трудовое.
Работа соц.педагога с заключенными может осущ-ся в несколько этапов.
1-й этап — при поступлении осужденного в колонию педагог изучает его документы, документы суда, его личность и причины отклонения в поведении. На основании этого планируется социально-педагогическая работа с осужденным, определяются ее формы и методы.
2-й этап — реализуется составленная программа. Подопечному оказывается помощь в адаптации к группе, предусматривается принятие мер в случае возникновения конфликта с другими воспитанниками. Анализируется процесс исправления. Поддерживаются отношения с родственниками, семьей. Идет поиск дополнительных контактов вне стен колонии, которые могли бы стать в дальнейшем опорой для ресоциализации.
3-й этап — по отбытии наказания оценивается результат работы, предпринимаются предварительные и последующие шаги по сопровождению подопечного вне колонии, нормализации его ресоциализации, поддерживаются отношения как с самим подопечным, так и его родственниками. При необходимости оказывается поддержка в трудоустройстве, определении на дальнейшую учебу (в форме ходатайств, рекомендательных писем).
Таким образом, в учреждениях отечественной пенитенциарной системы в настоящее время нет специалистов социальной службы, их функции исполняются всеми сотрудниками этих учреждений.
41. Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития человечества.
Этап становления соц-пед. практики
(время существования первобытного общества) связан с процессом возникновения зачатков воспитательных механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности у хабилисов, ископаемых гоминид, существовавших 2,5 – 1,5 млн лет назад (наличие каменных, деревянных, костяных орудий, которые знаменовали собой зарождение социальности, создания специфических соц. средств передачи опыта), развитием охоты как первой формы кооперации, повлиявшей на становление воспитания. Дальнейшее формирование соц.-пед. практики характеризуется развитием речи как средства общения и способа координирования полученного опыта у архантропов, которое способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения – одобрение или неодобрение действий ребенка, а также становление естественного разделения труда у петикантропов; оформление кровнородственных и семейно-брачных отношений; зарождение зачатков искусства и религии; совершенствование специальной деятельности по передаче потомкам накопленного способом ритуалов, в которых передавались элементы трудового процесса, соц. стереотипы поведения в целом, дифференциация в подготовке мальчиков и девочек, различия в их воспитании; существование воспитания как сложившегося общественного явления, разного по полу, возрасту, содержанию; применение в процессе воспитания имитирующих игр; появление в конце первобытно-общинного периода специальных центров воспитания – домов молодежи; проявление устойчивой тенденции к осуществлению семейного воспитания, которое пришло на смену коллективному. Соц.-пед мысль существовала на данном этапе только на уровне обыденного сознания и отражалась в фольклоре в форме педагогических идеалов и конкретных рекомендаций.
В раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей восп-й процесс уже обладал целями, содержанием, средствами, методами и формами. Границы усвоения всеобщей культуры при этом ставились не только половозрастными различиями, естественная всеобщность которых не включала их в насильственные воспитательные рамки. Отсюда — практически полная ненасильственность воспитания как гл.фактор его эффективности. Требования взрослых не выступали для ребенка как их произвол, тем более что воспитательное вмешательство в процессе роста было минимальным, ограниченным самым важным и обходимым для требований жизни. В первобытной общине старшие учи ли детей всему, что знали и умели сами.
Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С раннего возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необх-е для осуществления разл.видов д-ти, усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее соц.созревание детей в первобытных общинах. К 9—11 годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами общест.опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начинался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка — он проходил после спец.подготовки к обряду посвящения (инициации) в полноправные члены первобытного коллектива.
В период первобытного общества произошло зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека происходило приметивно. Стихийное возникновение цели воспитания заключалось в подготовек к простейшему существованию. Зачатки пед. мысли развивались только на уровне обыденного сознания. Они сводились к практическому воспитанию и проявлялись в традициях и фольклоре. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. В начале воспитание сводилось к передаче жизненного опыта. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передачи опыта собирательства и охоты, средством передачи опыта стала речь. Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало принимать черты особого вида деятельности. Существенной предпосылкой и фактором становление воспитания стало эволюция материнских связей между людьми первобытной эпохи. Воспитание возникло из потребностей людей в общении и оказалось тесно связанной с эволюцией форм приемственного труда. Изготовление и использование труда являлось непременным условием существования. Для этого была необходима передача опыта. Без помощи старейших дети немогли овладеть опытом. Потому роль в организации обучении детей неизбежно возросла. Специфической особенностью человечества являлось групповое приемственное начало воспитания. Приемственное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни. Единственными ориентирами деференциации воспитания стали пол и возраст. Воспитание происходило исходя из общественного образа жизни. Дети приучались к уходу за животными и ремеслу.
43.Проблемы социального воспитания в эпоху Средневековья
Понятие социальное воспитание
возникло в античные времена. Под ним понималось такое воспитание, которое должно давать детям и юношам государство, чтобы подготовить примерных граждан (Платон, Аристотель).
Средние века – огромный исторический пласт, охватывающий более 12
столетий (5-16в.) В рамках средневековья выделяют 3 периода:
1.раннее средневековье (5-10в.)
2.развитое средневековье (10-13в.)
3.позднее средневековье (Возрождение) (14-16в.)
Деятели средних веков отрицали античную культуру как языческую, отвергая при этом и античные идеалы всесторонне развитой личности. Развитие средневекового образования связано с развитием церковной культуры, поскольку знания были необходимы для преподавания церковной догматики, необходимой для принятия крещения. В н.7в. в Ирландии и Британии открывают первые церковные школы. Организация и содержание образования в них определятся идеями философа античности А.Блаженного. Он настаивал на том, чтобы в программу обучения были включены светские знания (языки, история, диалектика, риторика). Церковные школы подразделяли на закрытые (внутренние) – для подготовки к монашескому постригу; и открытые (внешние) – для обучения детей прихожан (кафедральные и епископские). Огромное значение уделялось воспитанию нравственности. Уровни обучения:
- элементарный (чтение, письмо, счет)
- средний (латинский язык, риторика, диалектика)
- повышенный (арифметика, астрономия, теория музыки)
В воспитание и образование в эпоху развитого средневековья (13в.) пришло новое философское учение (схоластика). Она выработала новый тип культуры, ориентированный на абстрактное богословие. Ф.Аквинский (1226-1274) выработал схоластику как вероучение в научной форме. Развитие схоластики привело к упадку старой школы (грамматику и логику вытеснила новая латынь). В каждом монастыре учреждалась школа средней ступени, а для завершения обучения – высшей (курс обучения рассчитан на 6-8 лет). При завершении изучался тот же цикл, но на более высоком уровне. Через 14-16 лет обучения можно было получить степень бакалавра, научную степень. Учителя и ученики объединялись в корпорации, которые назывались университетами. Обычно они состояли из 4-х факультетов: артистический (начальный, где изучали 7 «свободных» искусств), юридический, медицинский и богословский (старший). К 13в. начался бурный рост городов, для обучения горожан стали открывать различные школы (магистровские, церковные, гильдейские), независимые от церкви-школы счета, родного языка, латинского языка. В рыцарской системе образования мальчики 10-12 лет попадали в дом знатного феодала или ко двору короля в качестве пажа. В 14-16 лет ребенок становился оруженосцем, в 18-21 посвящали в рыцари. Девочки знати воспитывались дома или при монастырях, обучались грамоте, языку, рукоделию.
В 13в. в связи с экономическим развитием общества школьное образование переживает кризис. Преподавание многих дисциплин сводится к минимуму. В городах образование сводят до 2-3х лет. Это привело к деградации схоластического обучения.
Средневековый Восток
за 14 столетий своего развития оставил богатое педагогическое наследие. Колоссальную роль в воспитании играли: ислам, буддизм, индуизм.
Важнейшим соц. институтом в мусульманском
мире признавалась семья. Ответственность за воспитание детей, как перед Аллахом, так и перед общиной нес отец семейства. Именно в семье начиналось воспитание покорности, скромности и веры. С 4-5 лет мальчики воспитывались в мужской половине дома, девочки в женской. Обучение проходило, как правило, в мечетях. Изучали Коран, чтение, письмо и счет. В такой школе обучались дети торговцев, ремесленников, крестьянской верхушки. Феодальная аристократия нанимала домашних учителей. В этом случае программа была более широкой. Она включала изучение не только грамматики, литературы, истории, но и хороших манер, а также физические и военные упражнения. Важное место отводилось воспитанию нравственности. По мнению мусульманских средневековых мыслителей, знание обязательно должно сочетаться с воспитанием. В середине 10в. стали возникать высшие учебные заведения - медресе, которые в 11-12в. получили распространение по всему Ближнему Востоку. В них преподавались традиционные науки и мусульманское право. Важнейшей задачей воспитания является очищении души и тела от дурных наклонностей, бесчеловечных обычаев, фанатизма, жажды власти.
Определенные изменения потерпели индуистская и буддийская педагогические традиции в Индии. Более доступной была система буддийского
образования. Дети с 5-8 лет и до 15-28 лет обучались в буддийских монастырях, в которых большое внимание уделялось воспитанию послушания. Обучение имело ярко выраженную религиозно-философскую основу. Наряду с общим минимумом предметов миряне, обучавшиеся в монастырях, осваивали подготовку к предполагаемой будущей деятельности. В средневековой Индии постепенно сложилась система образования, которая существовала уже в исламском мире, хотя она и имела свои особенности. Учились как дома, так и в школах, которые существовали при мечетях и монастырях. Заметные изменения в системе воспитания и обучения в Средневековую эпоху произошли в Китае. В период со 2в. до н.э. по 2в. н.э. появились бумага для письма, что сильно изменило средства обучения, повысив его эффективность. Официальной идеологией воспитания и обучения становится конфуцианство, которое в 12в. было подвергнуто ревизии. В результате получает распространение неоконфуцианство – идейная основа теории и практики воспитания в Китае. Целью воспитания являлось безусловное подчинение младших старшим, детей родителям, подчиненных – своим руководителям. Система обучения была традиционной: обучение ребенка проходило в начальной государственной школе с 6-7 лет и длилось 7-8 лет. (Девочки получали только домашнее воспитание). В результате ученик должен был знать более 20 тыс. иероглифов,
45. Теория и практика соц.восп-я в России после Октяб.революции (1917г.).
Переломным моментом в развитии соц-пед.процесса стала Октябр. революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», кот. была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России.
Педагоги-марксисты ориентировались на то, что школа должна выполнять особые функции восп-я и непролетарских, и полупролетарских слоев населения. Такое расширение социальной функции учебно-воспитательных учреждений могло бы осуществиться только при условии самого активного включения школы в борьбу за победу нового общественного строя.
С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский,А.С.Макаренко.). В ее основе лежали представления социалистов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зарубежных и отечественных философов-идеалистов, различные религиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие общественной природе хомосапиенс.
Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А.В.Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеалам коммунистической педагогики» относятся идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и социальной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А.В.Луначарского хоть и была близка взглядам Н.К.Крупской, все же отличалась большей гибкостью, акцентом на культурные ценности человечества. Ему была близка идея соединения марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностями. А.В.Луначарский считал, что всестороннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассового общества и, строя новое общество, мы тем самым закладываем фундамент для всестороннего развития человека. Целью воспитания
станет социальное воспитание граждан в духе коммунизма, гармоническое развитие каждой отдельной личности.
Сем.восп-е при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производстве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в спец. уч-восп-х заведенияx, где их воспитанием займутся специально подготовленные педагоги.
Первая опытная станция была создана С.Т.Шацким, в которой была организована работа соц-пед.комплекса, включающего дошк.учреждения, школы, клубы, научно-исследовательский цент. Гл.проблема – взаимодействие школы с окр. средой.
А.С.Макаренко была создана колония «для малолетних правонарушителей», гл.направлением кот-го стал путь труд.общины. Гл.ставка делалась на воспитат.коллектив, функции которого оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнед-ти в общ-ве.
В этот период большое внимание уделялось андрогогике
– науке о воспитании взрослых людей.
47. Осн.тенденции и периоды развития соц.педагогики на современном этапе (к.20-н.21 века)
Современная система соц.воспитания строится на опр.нормативно-правовой базе. Законодательные основы соц-пед.д-ти в интересах детства начали формироваться в РФ в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Основные права и свободы человека и гражданина, непосредственно связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Конституции РФ (1993).
Проблемам восп-я детей посвящен ряд статей Сем.кодекса РФ (1995 г.). В ст. 63 и 64 гов-я о том, что род-ли имеют право восп-ть своих детей и несут ответст-ть за их восп-е.
Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 говорится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения.
В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и социальной защищенности школьников.
Опр.толчок в становлении нормативно-правовой базы соц.восп-я детей и защиты детства дал принятый и июле 1998 г. ФЗ«Об основных гарантиях правы ребенка в РФ», в котором в качестве важнейших приоритетов гос.заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; восп-е высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Структура каждом целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи программы, основные направления ее реализации.
В ноябре 2000 г. Правительство РФ утвердило примерные положения «О специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», «О социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних»; «О социальном приюте для детей»; «О центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей».
Должности соц.пед-га вводятся в штатное расписание консультативного отделения и отделения психолого-пед.помощи в Центрах психолого-пед.помощи населению. Должность соц.педагога предусмотрена Правительством РФ и в Комплексном центре соц.обслуживания населения, в частности, в отделениях психолого-педа.помощи семье и детям, консультативном, реабилитации детей и под ростков с огр.возможностями.
В Концепции модернизации образования на период до 2010 г.. принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание признано приоритетным направлением в образовании, в деятельности всех его субъектов, органичной составляющей частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития.
К наст.времени формируется совр.концепция детского движения в России. Детские объединения рас-ся как часть общего соц.движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения.
Важной проблемой совр.периода разв-я России является подготовка специалистов, готовых профессионально осуществлять соц-пед.д-ть. Еще в 1989 Гос.комитет СССР по народному обр-ию создал при Академии пед.наук СССР временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа—микрорайон» под руководством В.Г.Бочаровой. Итогом работы этого коллектива стало обоснование новой профессии «соц.педагог». 7 июля 1990 г. коллегия Госкомитета СССР по народном образованию приняла решение «О введении института соц.педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности "Соц.педагогика" для высших и средних спец.учебных заведений». В соответствии с этим приказом были разработаны учебные планы и в декабре 1990 г. направлены во все педаг.учебные заведения.
В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная характер-ка «Соц.педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы.
Концептуальные подходы в сфере подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в условиях университета были изучены костромскими учеными (Н.Ф.Басов, 2000 г.). Специфику подготовки социальных педагогов в системе среднего специального образования основательно разрабатывали В.Ш.Масленникова и Г. В. Мухамедзянова (Казань).
Из докторских диссертаций, защищенных в институте педагогики социальной работы РАО в последние годы, можно назвать работу Л.Е.Никитиной «Развитие социальной педагогики в России» (2001). В ней систематизированы исторические предпосылки возникновения социальной педагогики как науки; определены объектно-предметная область и проблемное поле социальной педагогики; разработаны концептуальные основы социально-педагогической парадигмы общественного развития в современном социально-политическом контексте и т.д.
Многие годы широкие исследования проблем социальной педагогики проводятся в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) под руководством члена-корреспопдента РАО, профессора А. В. Мудрика.
В вопросе определения места социальной педагогики в системе наук сложились подходы В.И.Загвязинского, А. В. Мудрика (педагогика социальной
48.Политика гос-ва по обеспечению права граждан на образование, по защите интересов семьи, по защите детства.
Образование –
это процесс и результат деятельности систем учреждений и гос-ых ния.мероприятий обучения и воспитания с точки зрения профессиональной направленности.
Задачи образования в обществе
: 1) определяет качество трудовых ресурсов и конкуренто-способность экономики страны; 2) обеспечивать воспроизводство социально-профессиональной структуры общества; 3) определяет тенденции развития профессиональных возможностей трудового потенциала страны.
Цели гос. Политики
в сфере образования- это создание условий для реализации гражданами своих прав на образование по структуре и качеству соответствующие потребностям развития экономики и гражданского общества. На уровне гос-ва разработана и осуществляется Федеральная программа развития образования. Ее главная цель- формирование гармоничного развития социальноактивной и творческой личности средствами образования.
Основные задачи программы:
1) предоставление общедоступного, бесплатного начального, основного и среднего образования, а так же на коркусной основе бесплатного высшего образования; 2) гармоничное развитие личности и ее творческой способности на основе формирования мотивации к образованию и самообразованию; 3) развитие нормативно-правовой социально-экономической организационной и содержательной основы реализации государственной образовательной политики; 4) формирование системы демократического государственно-общественного управления образования; 5) достижение эффективности и высокого качества образования научной и научно-технической деятельности образовательных учреждений.
Реформирование системы образования осуществляется по направлениям
: 1) переход к 12 летнему среднему образованию; 2) введение ЕГЭ; 3) поощрение развития частных образовательных учреждений; 4) введение кредитования в сфере образования, расширение полномочий ВУЗа и среднеспециальных учебных заведений на введение платных услуг за образование; 5) развитие законодательства и совершенствования систем регулирующих образовательный процесс.
Политика по защите интересов семьи и детства определена как семейная политика. Семейная политика, комплекс практических мер предстовляющих семьям с детьми определенные социальные гарантии цель которых улучшить благосостояние и обеспечить функционирование семьи в интересах общества. Семейная политика нацелена на смягчение экономических проблем семьи, направлена на более полное удовлетворение семейных нужд. Важнейшим условием эффективности семейной политики является деференцированный подход учитывающий особенности социально-экономического развития страны, исторического этапа трансформации института семьи, моделей и структуры семьи, их доходов, потребностей и интересов. Политика в отношении семьи проявлялась прежде всего в регулировании брачно-семейных отношений, стимулировании рождаемости, материальной поддержки семей с детьми. Только в 1996г. Семейная политика в России получила гос. Определение в указе президента «Об основных направлениях гос. Семейной политики.» от 14.05.96г №712. Согласно Коституции РФ семья, материнство, детство находиться под защитой гос-ва. Среди нормативно-правовых актов направленных на социальную поддержку семьи, материнства, защиту и обеспечение прав детей, решение острых проблем профилактики безнадзорности, правонарушений и подростков, развитие системы социального обслуживания семьи и детей, необходимо назвать: основные направления гос. Социальной политики по улучшению положения детей в РФ (национальный план действий в интересах детей.) Семейный Кодекс; в рамках президентской программы «Дети России»- федеральные целевые программы « Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и «развитие и социального обслуживания детей и семьи»; положение «о приемной семье»; « основные направления гос. Семейной политики» ; Закон РФ «О гос. Пособиях гражданам, имеющих детей» ; «О национальном плане действий по улучшению положения женщины и повышению ее роли в обществе» .
Основные направления семейной политики: 1) улучшение материальных условий жизнидеятельности семей, профилактика безнадзорности; 2) обеспечение условий для совмещения трудовой, профессиональной деятельности с выполнением семейных обязанностей и личными интересами человека; 3) оказание всесторонней помощи семье в воспитании детей, поддержка одаренных детей; 4) обеспечение охраны здоровья матери и ребенка; 5) защита прав несовершеннолетних, профилактика социального сиротства, безнадзорности и правонарушений; 6) усиление внимания к неполным, имеющим детей инвалидов, малообеспеченным семьям с целью создания благоприятных условий для их жизнедеятельности; 7) всесторонняя подготовка к браку семейной жизни и планированию семьи; 8) профилактика семейного неблагополучия.
Для реализации основных направлений семейной политики разрабатывается целы ряд государственных документов: 1) доклад о положении семей в РФ; 2) национальный план действий в отношении семьи (среднесрочная гос. Семейная политика;3) целевая федеральная программа Семья; 4) целевая ведомственная программа улучшений условий жизнедеятельности семьи; 5) федеральная программа координации деятельности субъектов семейной политики; 6) положения о гос- ой фамилистической (семейной экспертизе); 7) региональные концепции и программы семейной политики.
Речь идет о комплексном подходе к семье, способности всех субъектов семейной политики отстоять ее интересы в обществе.
- метод принуждения (при взыскании алиментов в пользу детей, при реализации права ребенка на наследство и жилплощадь, при защите его права на общении с находящимися в разводе супругами и другими родственниками)
- метод анализа и прогноза в развитии системы соц. защиты детства.
50. Семья в системе социальной защиты детства
Наибольшими возможностями социальной защиты ребенка обладает полная
семья
, т.е. когда ребенок живет с обоими родителями. Правовую основу семейных отношений составляет брак
– юридически оформленный добровольный союз мужчины и женщины, порождающий для них и их детей взаимные права и обязанности. В настоящее время сложилось несколько концепций брака: «гражданский», «открытый», однополый, церковный и др. С точки зрения естественного продолжения рода и социальной защиты детства предпочтителен традиционный для большинства народов мира моногамный
брак
, т.е. брак одного мужчины и одной женщины. В России узаконен только моногамный брак. Брак в России заключается в органах регистрации актов гражданского состояния. Гражданский
брак, т.е. брак без государственной регистрации, практикуется, но юридической силы не имеет. Дети, рожденные в гражданском браке, никаких юридических прав по отношению к своим фактическим родителям не имеют. В интересах нормального физического и психического развития детей не допускается заключение брака в следующих случаях:
1. между родителями и детьми
2.между полнородными и неполнородными братьями и сестрами
3.между лицами, из которых хотя бы одно признано судом недееспособным вследствие психического развития
4.между усыновителями и усыновленными
Тяжело на ребенке сказывается развод родителей. Как и при заключении брака, супруги в этом вопросе равны, но муж не имеет права возбуждать дело о разводе без согласия жены во время ее беременности и в течение года после рождения ребенка. Расторжение брака производится либо в органах ЗАГС, либо в судебном порядке. При наличии у супругов несовершеннолетних детей брак расторгает только суд, даже при взаимном согласии. Расторжение производится не ранее истечения месяца со дня подачи заявления.
При решении вопросов социальной защиты ребенка часто возникает вопрос об установлении его происхождения. Юридическим фактом, на основе которого возникают обязанности и права родителей по отношению к ребенку, является происхождение от родителей. Если ребенок родился в зарегистрированном браке, то устанавливается презумпция отцовства мужа матери ребенка – доказывать ничего не нужно. Презумпция отцовства действует и в случаях рождения ребенка в течение трехсот дней с момента: а)расторжения брака, б)смерти мужа, в)признание брака недействительным. Если отец отказывается признать свое отцовство, оно может быть установлено в судебном порядке. Если мать не принимает мер к установлению отцовства, то ребенку присваивается фамилия матери, а имя и отчество - по ее указанию.
В целях социальной защиты детства Семейный Кодекс РФ впервые в истории России сформулировал права детей
как самостоятельного субъекта права.
- каждый ребенок имеет право на сохранение своей индивидуальности
, признанием которой является имя, отчество, фамилия и гражданство.
- ребенок имеет право на семейное воспитание,
т.е. жить и воспитываться в семье.
- при решении в семье вопросов, затрагивающих интересы ребенка, он вправе выражать свое мнение, а также быть заслушанным в ходе судебного или административного разбирательства.
(вопросы смены Ф.И.О., опекунства и т.д.)
- полностью дееспособный – совершеннолетний, или вступивший в брак, или эмансипированный, - ребенок имеет право защищать свои права самостоятельно.
- ребенок имеет право собственности на принадлежащее ему имущество и приносимые им доходы. Он имеет право на получение содержания от вои родителей и других членов семьи
- субъектами защиты прав ребенка могут быть государственные и муниципальные органы, управления, специализированные органы опеки и попечительства, образовательные и детские учреждения.
Обязанности родителей:
- воспитание детей, забота об их здоровье, духовном и нравственном развитии.
- родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования
- родители обязаны обеспечить ребенку реализацию его основных прав: на имя, на проживание, воспитание в семье, на общение с родственниками, на алименты, пособия, на разумный досуг.
За ненадлежащее исполнение родителями своих обязанностей они могут быть подвергнуты следующим санкциям:
а)отказ от защиты прав, осуществляемого ненадлежащим образом (если такая защита противоречит интересам ребенка)
б)ограничение родительских прав (отобрание ребенка без лишения родительски прав). Осуществляется в судебном порядке и является предупредительной стадией процедуры лишения родительских прав
в)лишение родительских прав производится в судебном порядке. В результате родители теряют все права, основанные на факте родства с ребенком.
52. Социальная защита детей-дошкольников в сферах образования и труда
1.Социальная защита будущих матерей и детей-дошкольников
В самом широком смысле социальная забота о будущих гражданах начинается задолго до их рождения. Российское законодательство содержит целый комплекс правовых норм, предусматривающий права и льготы беременным женщинам. Право на пособие по беременности и родам закреплено в многочисленных правовых актах: Основах законодательства РФ по охране здоровья граждан, Трудовой кодекс РФ, ФЗ «государственных пособиях гражданам, имеющим детей» и др. Право на пособие имеют женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам. Отпуск по беременности по общему правилу устанавливается продолжительностью 70 календарных дней до родов и 70 дней после родов. При многоплодной беременности – до 84 дней, при рождении двух детей – 110 дней. Второй вид пособия – единовременное пособие женщинам, вставшим на медицинский учет в ранние сроки беременности (денежная выплата единовременного характера). Размер пособия – 100% МРОТ. В целях компенсации разовых повышенных расходов семьи с появлением ребенка установлено единовременное пособие при его рождении (15-кратный размер МРОТ). При установлении пособия учитывается районный коэффициент к заработной плате. Следующий вид пособия – ежемесячное пособие на период отпуска по уходу за ребенком и ежемесячное пособие на ребенка.
2. Социальная защита детей в сфере образования
Образование приоритетная область, ее организационной основой являются Федеральные программы развития образования. Они делятся на 2 группы:
1) общеобразовательные программы, направленные на формирование общей культуры личности, ее адаптацию к жизни.
2) профессиональные образовательные программы, направленные на решение задач получения профессионального образования, на подготовку специалистов соответствующей квалификации.
Основные типы российских общеобразовательных учреждений:
1.дошкольные
2.общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего общего образования)
3.учреждения профессионального – начального, среднего и высшего образования
4.подготовительные военно-образовательные учреждения – суворовские училища, нахимовские училища, кадетские корпуса
5.сппециальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии
6.учреждения дополнительного образования
7.учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
8.другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:
1.в образовательном учреждении – в очной, заочной и очно-заочной (вечерней)
2.семейное образование
3.самообразование
4.экстернат
3.Социальная защита труда несовершеннолетних
Основной формой вступления подростка в трудовые отношения является заключение трудового договора (лицами, достигшими 16 лет).
В целях предотвращения негативного влияния некоторых форм труда на неокрепший организм подростка законом установлен ряд ограничений на использование детского труда:
- запрещается применение руда несовершеннолетних на работах с вредными или опасными для здоровья условиями труда, на подземных работах
- запрещено привлечение подростков к игровому бизнесу, работе в ночных клубах
- запрещается переноска и передвижение несовершеннолетними тяжестей
Ежегодный основной оплачиваемый отпуск предоставляется работникам до 18 лет продолжительностью 31 календарный день в удобное для них время.
Работников до 18 лет запрещается отправлять в служебные командировки, привлекать к сверхурочной работе, за исключением творческих работников СМИ, организаций кинематографии, театральных и концертных организаций, цирков. В целом особенности трудоустройства несовершеннолетних определяются Трудовым Кодексом РФ.
54. Основы социально-педагогической деятельности в системе социальной работы.
Сегодня, когда назрела необх-ть создания нов.парадигм воспитания, особое значение приобретает нов.профессия — соц.педагог, и соответ-но разработки по соц.п-ке. Наука обратилась к углубленным исследованиям проблем соц.п-ки, стремясь осмыслить лучший опыт соц.восп-я с целью формирования соц-пед. службы. Последняя призвана обеспечить диагностику, коррекцию и управление отношениями в социуме в интересах становления и разв-я полноценной, физ-ки, психич. и нравственно здор-й, соц.защищенной и творчески активной личности.
Д-ть соц.работника направлена на поддержание, разв-е и реабилитацию инд-ой и соц.субъектности, тогда как соц.п-г осуществляет воспитание ч-ка в социуме. Специфика его работы, в отличие от работы шк.учителя или другого работника народного образования, состоит в том, что ему приходится работать непосредственно с семьей и на «улице». Осн.функциями соц.работника явл-ся:
— диагностическая
(постановка соц.диагноза «заболевания» клиента);
— терапевтическая
(определение возможных средств «лечения»: исправление ситуации, условий, непосредственное оказание помощи, консультирование, психотерапия, коррекция и т.д.);
— диспетчерская
(в случае, требующем вмешательства др.специалистов: психолога, психотерапевта, сексолога, экономиста, юриста и т.д. или содействия органов власти, обеспечение их дальнейшего участия в судьбе клиента);
— информ
-ая
(сбор инф-ии о клиенте, семье или группе семей, проблемах и условиях социума для обеспечения результативности соц.«вмешательства»; и вместе с тем обеспечение клиентов информацией о социальных услугах, предоставляемых конкретной службой или учреждением данного региона).
Соц.работник области образования, как показывает мировой опыт, помогает р-ку справиться с соц-ми, и психол-ми проблемами в процессе социализации. В связи с этим функции соц.раб-ка
конкретизир-ся применительно к этой задаче:
• д-ть соц.раб-ка направл. на оказание помощи р-ку в сит-ях дезадаптации;
• соц.работник обеспечивает и контролирует выполнение норм и стандартов соц.обеспечения для лиц, пользующихся льготами, соц.пособиями, пенсиями;
• защищает ребенка от жизненных рисков, семейных бедствий, связанных с нетрудоспособностью, несостоят-тью род-ей исполнять род-кие обязанности;
• выс-ет посредником между р-ком и соц.окружением — школой, семьей;
• орг-ет и проводит консультации для детей, пед.коллектива, родителей, общественных и гос.служб по проблемам охраны и защиты детства, обр-ия.
Социальные работники и социальные педагоги занимаются решением одних и тех же проблем, и их задачи реализуются в одной и той же плоскости.
В России специальность «социальный педагог» еще только формируется, хотя на рынке труда уже определилось ее более самостоятельное положение, чем специальность «соц.работник». Должностные обязанности
соц. педагога
в соответствии с Тарифно-квалификационной характеристикой включают в себя:
— осуществление комплекса мероприятий по восп-ю, обр-ию, развитию и соц.защите л-ти в учр-ях и по месту жительства обуч-ся (воспитанников, детей);
— изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условий жизни;
— выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучающихся (воспитанников, детей) и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки;
— посредничество между л-тью обуч-ся (восп-ков, детей) и учр-ем, семьей, средой, специалистами разл. соц.служб, ведомств и административных органов;
— определение задач, форм, методов соц-педагогической работы, способов решения личных и соц.проблем, принятие мер по соц.защите и соц.помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей);
— организация различных видов социально ценной д-ти обучающихся (восп-ков, детей) и взрослых, мероприятий, напр-х на развитие соц.инициатив, реализацию соц.проектов и программ, участие в их разработке и утверждении;
— установление гуманных, нравственно здоровых отношений в соц.среде;
— содействие созданию обстановки психолог.комфорта и безопасности л-ти обуч-ся (воспитанников, детей), забота об охране их жизни и здоровья;
— осуществление работы по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей;
— взаимодействие с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), спец-ми соц.служб, сем. и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.
Таким образом, социальный педагог осуществляет свою деятельность на основе системного подхода, что позволяет включить в социальное развитие подростков различные государственные и общественные структуры, семью, школьные коллективы и прежде всего самого учащегося.
Социальная работа в системе образования и в школе находит все большее применение. В свете социальных проблем, присущих школе и другим учреждениям системы образования, участие социальных работников и социальных педагогов становится все более необходимым.
56. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве до 18 века
Киевский период (X- XIII вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитании и обучение.
Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции («латинской учености»).
Главным фактором зарождения и развития восточнославянской письменной культуры и образования в Киевской Руси стало не внешнее воздействие. Объективно они были предопределены появлением городов и государственных институтов.
Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. Так, у византийцев были заимствованы жанр и стилистика «жития святых», поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. В качестве образца поучений можно указать «Изборник Святослава» (1076)
, материал которого взят из ряда религиозных источников («Притчи Соломона», «Премудрости Иисуса – сына Сирахова» и др.) Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344-407).
Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским
. Его сочинения предназначались высокообразованным людям. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств.
Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096).
«Поучение…» требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов. В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу.
Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга сама воспитала сына Святослава. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семье бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.
На протяжении периода с X – XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переяславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром и др.) Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием. Обучение велось в индивидуальной форме. Ребенок начинал учиться с семи лет. Родители платили за обучение. Школы учения книжного носили элитарный характер; учениками обычно были дети представителей высших сословий. Учение книжное давало элементарное и повышенное образование. Ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе (флоре и фауне).
Система начального обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики. Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты
занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества.
На протяжении X – XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе. Дошедшие до нас около 500 рукописей XI – XIII вв. – лишь малая часть богатства, которым располагали древнерусские книжники. Свидетельством этого богатства является замечательный памятник древнерусской культуры – «Слово о полку Игореве» (конец XII в.).
В истории обучения и воспитания в Русском государстве средневековой эпохи прослеживаются 2 этапа: XIV – XVI вв. и XVII в.
Первый этап непосредственно связан с многовековой борьбой русского народа за свою государственность и национальную независимость. Иноземный гнет, непрерывные оборонительные войны, которые пришлось вести (в XIII – первой половине XV вв.), отрицательно сказались на просвещении.
Главными средоточиями культуры, книжности и образованности стали монастыри.
Воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении с наставниками (книжники-монахи, приходские священники).
Общий уровень образованности в Московском государстве XV – XVI вв. оставался весьма низким. Система специального повышенного образования практически отсутствовала.
На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, архитекторы, переводчики). Таких людей обычно приглашали из-за границы.
Между тем, в XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в европейски образованных людях, обладавших знанием латинского языка
берутся из клинической практики.
В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения — массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.
Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.
Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.
58. История развития пед.антропологии в России и за рубежом.
Рассматривая зарождение педагогико-антропологического подхода в античной системе образования, обычно обращают внимание на такое ее достижение, как реализация принципа природосообразности организации учебно-воспитательного процесса. Принцип природосообразности нашел свое отражение в концепции трехуровневого строения человеческой духовности (разум - возничий, воля - коренная, чувства - пристяжные) и возрастной периодизации Аристотеля, в учении Платона о генетической предопределенности индивида к занятиям различными видами деятельности: производительной, военной, интеллектуально-управленческой.
Христианская религия создает все необходимые предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции, состоящие в следующем.
1. Вопрос о природе человека, ее историческом развитии, условиях реализации назначения человека является одним из основных.
2. В центре внимания христианской этики находятся личность, ее жизненный путь, преобразование ее внутреннего мира как главный момент самосовершенствования, достижения благодати, личная ответственность человека за собственные поступки и за судьбы других людей.
3. Христианство признает взаимодействие в природе человека мистического, разумного, волевого и эмоционального начал, каждое из которых подлежит развитию и совершенствованию.
Одно из направлений в развитии антрополого-педагогических идей в эпоху Средневековья это целостные концептуальные философско-педагогические построения, в центре которых различные аспекты христианских представлений о человеческой природе. Это направление развивалось с V по XV века и представлено такими известными именами, как Иоанн Златоуст, Боэций, М. Пселл, П. Абеляр, Винцент де Бове, Ф. Аквинский.
Выдающийся вклад в развитие психолого-педагогической антропологии внесли Франсуа Рабле, Мишель Монтень, несколько ранее Эразм Роттердамский. Как педагог-практик прославился руководитель школы «Дома радости» Витторино де Фельтре.
Ж.Ж. Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею создания учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию индивидуальности ребенка.
И.Г. Песталоцци приступил к разработке теории родовых сущностных сил человека (развитой затем К. Марксом), законов природы человека и составил трактовку природосообразности воспитания, близкую к современной.
И.Ф. Гербарт, опираясь на достижения немецкой классической философии, подготовил переход от принципа природосообразности воспитания к принципу его культуросообразности.
Ф.В.А. Дистервег осуществил синтез принципов природосообразности и культуросообразности в организации учебно-воспитательного процесса.
Однако радикальный сдвиг в развитии психолого-педагогической антропологии и выделение ее в особую научную дисциплину были сделаны русскими учеными-педагогами и философами.
Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Д. Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).
Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение. Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д.Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».
Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.
Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок — цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.
Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой.
60.Планирование и орг-ия профориентац.работы в школе.
Осн.правила работы социального педагога - профконсультанта
Круг обязанностей соц.педагога профконсультанта определяется, в основном, работой с детьми в школе и состоит в оказании помощи в решении их проф.проблем. Обычно профконсультант проводит прием школьников по предварительной записи в отдельном помещении, оборудованном психодиагностическим оборудованием, профессиографическими материалами, компьютерными и банковыми методиками. В школе соц.педагог-профконсультант работает в основном со старшеклассниками.
Осн.операции, выполняемые профконсультантом
, сводятся к след:
1. консультирование школьников по вопросам выбора, возможной перемены профессии с учетом данных о потребности региона в квалифицированных специалистах, требований, предъявляемых профессиями, а также состояния здоровья, интересов, склонностей и возможностей школьника;
2. проф.диагностика по определению оптимального профиля переобучения с учетом потребностей региона и возможностей школ-ка;
3. оказание психологической поддержки школьников;
4. направление старшеклассников в зависимости от результатов консультирования к соответствующим специалистам центра занятости;
5. ведение необходимой документации (профконсультант собирает, обрабатывает, систематизирует информацию в удобной для дальнейшего использования форме;
6. ведение служебных переговоров.
Рабочее место — постоянное. Работа индивидуальная. Профконсультант выполняет свою работу относительно самостоятельно от начала до конца и сам за нее отвечает: планирует, распределяет нагрузку, изменяет способы выполнения. В то же время работа четко определенна нормативными документами.
Образование необходимо высшее профессиональное (специалист по соц.работе, соц.педагогике), обязательным условием деятельности являете постоянное повышение квалификации, стажировка. Выполнение функций профконсультанта требует от специалиста разносторонних знаний по профессиоведению, психологии, а также основам физиологи, экономики, статистики, демографии, социологии, праву, компьютерной грамотности, проф.этики.
К профконсультантам третьей, второй и первой категории предъявляются определенные квалификационные требования. Требования представляют собой перечень знаний и умений специалиста в зависимости от категории.
Осн.правила проф.консультанта соц. педагога в школе
:
1. Знать профессиограммы специальностей, характерных до данного региона.
2. Во время профконсультации иметь показания и противопоказания к профессиям, набор диагностических методик.
3. Развивать самооценку и указывать на положит.качества личности.
4. Все рекомендации давать тактично, консультацию проводить доверительной обстановке, при этом направлять усилия личности учетом условий и требований общества.
5. Консультант должен исходить из позиций того, что каждый человек является личностью, обладающей индивидуальностью, интересами, способностями, особенностями характера, которые необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей клиента.
6. Задавать вопросы, обобщая и систематизируя ответы на них давать советы, неся ответственность за их последствия.
7. Консультант делает выводы на основе комплексного изучения личности оптанта.
8. При консультации необходимо учитывать в большей степей последние данные о личности, чем предыдущие.
9. Специалист должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помогать школьникам понять свои недостатки и в доверительной форме указывать на возможности их устранения.
10. Консультант, воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную сферы клиента, должен учитывать его психологическое состояние. Его цель — понять собеседника и быть понятым им.
Этический стандарт профессионального консультанта
включает в себя основные этические нормы профконсультирования. Он призван обеспечить:
• решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;
• защиту клиентов от непрофессионального и неэтичного воздействия в процессе консультации;
• сохранение доверия между коллегами, а также между профконсультантом и клиентом.
Этический стандарт является обязательным для соблюдения всеми профессиональными консультантами.
АДАПТАНТ
(или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.
ИНТЕРНАЛ
(или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.
МАСТЕР
(или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характер истинам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи.
АВТОРИТЕТ
(или фаза авторитета). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране).
НАСТАВНИК
(фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться, перенять опыт
психокоррекция
профессионально нежелательных качеств личности; а также психологическое
консультирование
по результатам исследования и психологическое
просвещение
учащихся, их родителей, учителей.
- посреднический
, предполагающий организацию
совместной деятельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию
их усилий для реализации личной профессиональной перспективы учащихся; информирование
учащихся и родителей по вопросам, связанным с выбором профессии. Реализуется через проведение пед. советов, консилиумов, родительски собраний.
Соц.-пед. деятельность с учащимися на стадии выбора профессии осуществляется в два этапа:
1.психодиагностиеский
2.психолого-педагогический
1.На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога. Он проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности учащихся.
Для этого этапа характерно использование следующих методов:
- исследования и диагностики: опрос (анкетирование), тестирование
- отработки и интерпретации данных: статистические методы.
Комплекс психодиагностических методик:
СПА
(соц. психологическая адаптация) – оценивает степень адаптации личности в социуме
ОТеЦ
(оценка терминальных ценностей)
МИС
(методика исследования самоотношений) – изучает структуру отношения личности к собственному Я
УСК
(уровень субъективного контроля) - изучает степень самостоятельности личности и его активность в достижении целей
Тест-опросник К.Леонгарда (адаптация Шмишека)
– выявляет акцентуации характера
ОМО
(опросник межличностных отношений)
Моторная проба Шварцландера
- определяет уровень притязаний личности
Определение самооценки
На основе анализа содержания качеств определяется основное содержание всего комплекса качеств, усиливающих дуг друга – сиптомокомлекс (комплекс качеств личности, имеющих между собой значимые связи, усиливающие другу друга и являющихся системообразующими для возникновения и развития профессиональных деструкций педагогов.
2.Н а психолого- пед. этапе основным субъектом деятельности выступает соц. педагог, который организует и непосредственно участвует в проведении профориетационных мероприятиях. Ведущее место среди профориентационных мероприятий должно быть отведено курсу «Введение в профессию».
Успешная реализация соц.психологической помощи учащимся в профессиональном самоопределении обусловлена посреднической деятельностью соц. педагога и психолога с родителями и учителями. В ходе такой деятельности соц. педагог и психолог решают следующие задачи:
- организация и проведение родительски собраний, пед. советов, психолого-педагогических консилиумов
- координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся соц.-пед. помощь в профессиональном самоопределении
- информирование по актуальным вопросам профессионального самоопределения (психолого-пед. просвещение)
Данная технология может иметь несколько вариантов применения. Например, основным субъектом может выступать педагог-психолог, реализующий и психологическую, и образовательную, и частично посредническую деятельность, а соц. педагог – только часть посреднических функций.
Возможен вариант технологии, когда она осуществляется тремя основными взаимодействующими субъектами:
Психолог – функции психологической составляющей
Соц. педагог – функции посреднической составляющей
Преподаватель – функции образовательной составляющей
63. Сущность понятий «методика», «технология», их иерархия, соподчиненность и взаимосвязь.
Технология
– система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта.
Пед.технология
– воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.
Соц.технология
– система знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования соц.отношений и процессов, а также сама практика алгоритмического применения, оптимальных способов преобразования и регулирования соц.отношений.
Соц-пед.технология
– это наука об искусстве достижения прогнозируемой соц-пед.цели.
Методика соц-пед.деятельности
– это сложившаяся совокупность методов, позволяющая решать соц.педагогу типовые соц-пед.задачи.
Характерные особенности содержания методики:
1.технич-е приемы реализации опр.метода(техника реализации метода)
2.выработанный способ деятельности, на основе которого достигаются пед.цели(методика реализации определенных пед.технологии)
3.особенности пед.деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающей рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, поведение различных видов занятий.(частная методика преподавания).
С использованием технологического подхода возникла необходимость уточнить соотношение понятий методика и технология. В общей и соц.педагогике нет единой позиции по данному вопросу. Проанализируем соотношение понятий методика и технология по следующим основаниям: целеполагание, универсальность применения, субъект соц-пед.деятельности.
Целеполагание имеет важное значение и для методики, но в соц-пед.деятельности часто нет возможности поставить конкретные цели. В процессе реализации методики возникает масса уточнений координально меняющих замысел. В рамках технологии данный факт недопустим.
Особенностью технологии является ее универсальность. Максимальное количество соц.педагогов в состоянии освоить ведущие технологии. Их реализация не изменяется под воздействием индивидуально-личностных особенностей человека. В методике ситуация обратная. Именно индивидуально-личностные особенности соц.педагога, ньюансы его проф.подготовки играют существенную роль в решении соц-пед.задачи.
На подбор методики существенное влияние оказывает содержание деятельности ее объекта. Знание специфики деятельности задает своеобразие цели, определяет методики, кот. м.б. несколько. В технологиях содержание деятельности ожидается опр.изменения объекта. Рост и развитие человека происходит не линейно, под воздействием различных условий и факторов. В этом случае применение технологии становится нецелесообразным. Необходима комбинация частных технологий и методов, которые влекут за собой постоянное внесение изменений, что и допускается методикой.
66.Методика соц-пед. взаимодействия в системе социальных служб
Социальная служба
(ее специалисты и волонтеры) является главным субъектом государства в социально-педагогической деятельности.
С введением в стране института соц.пед-ов, соц.работников, практических психологов развивается процесс создания комплексной медико-психолого-пед. службы
. Виды и напр-я д-ти комплексных (многопрофильных) соц.служб, их подходы, сочетания, кадровое и матер. обеспечение многообразны, имеют еще и ведомственные особенности (в России каждое бюджетное учреждение соц.сферы «приписано» к определенному ведомству).
Особое значение имеет выделение оснований для типологии соц.служб и класс-ций форм соц-пед.д-ти. В основе типологии и класс-ций могут лежать разл.основания, но все они сводятся к след.: работа с проблемой клиента.
Если взять за основание классификации соц-педагогических служб проблему клиента
, то в этом случае можно говорить о следующих службах:
а) служба соц-пед.поддержки
(профил-е направление): выявление семей, групп соц.риска (многодетных, неполных, студенческих, имеющих инвалида, проживающих в неблагоприятных жилищных условиях, асоц.поведения родителей и детей, одиноких, престарелых) и оказание им разл.рода помощи;
б) служба соц-педагогической реабилитации
: социальная и психолого-педагогическая помощь лицам, попавшим в трудную жизненную ситуацию.
Если взять за основание классификации перечень направлений и услуг
, то все службы делятся на две группы: профильные
(наприме и различнхр, служба планирования семьи) и многопрофильные
, комплексные
(например, медико-психолого-пед.служба помощи населению). Основой функционир-я учреждений соц.службы и ее дифференциации служат правовые положения.
Осн.документом
, на базе кот.осущест-ся д-ть сотрудников соц.службы, явл. Положение
, разработанное на основе действующего законодательства.
Во всем многообразии соц.служб совр. России особый интерес вызывает комплексная
(многопрофильная
) служба
— с множеством подструктур и подразделений разной ведомственной принадлежности, работающих по единой программе на основе кооперации средств, кадров, материальной базы, оборудования, с продуманной системой научно-методического обеспечения и повышения квалификации кадров, ставит своей целью медико-психолого-педагогическую профилактику.
Приоритетные направления работы службы:
1. проведение комплексной диагностики социума, интересов и потребностей семьи, трудностей и проблем;
2. анализ и дифференциация проблемы семьи как совокупного клиента социальных служб;
3. осуществление посредничества между клиентом и службами исполнителями в оказании семье соответствующих видов услуг и социальной помощи;
4. обеспечение механизма социальной самозащиты, самообслуживания населения, развития добровольных начал в социальной работе, включение жителей в социальную помощь и заботу о наиболее незащищенных группах, детях, инвалидах и престарелых.
Финансирование социальных служб происходит за счет:
1. нормативных отчислений из бюджета соответствующего уровня в размере, но менее 2% расходной части бюджета;
2. поступлений из фонда социальной поддержки населения в результате выделения части средств на цели социальной поддержки семьи и детства;
3.средств из федерального бюджета на выполнение уставных задач;
4. перераспределения средств между комитетами и отделами служб различного уровня на реализацию областных, городских и районных программ;
5. дополнительных средств из областного и местного бюджетов на обеспечение целевых мероприятий по адаптации доходов населения к росту стоимости жизни;
6. доходов от платных услуг и от хозяйственной деятельности учреждений и предприятий службы;
7. доходов от приватизации государственной собственности, а также из специсточников (доходы от видеосалонов, баров, игровых автоматов и иной досуговой индустрии), коммерческих магазинов, частной и кооперативной аренды муниципального имущества, платы за землю и другие природные ресурсы и т. п.;
8. благотворительных пожертвований и другой благотворительности.
Практическая социально-педагогическая деятельность осуществляется в России в учреждении образований, социального обслуживания, здравоохранения и т. д., в зарубежном опыте — в социальном агентстве, которое в известной мере самостоятельно определяет профиль и направления работы и соответственно осуществляет выбор технологии.
68. Методика социальной профилактики, коррекции, реабилитации.
Под профилактикой
понимается научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание нормального уровня жизни и здоровья людей содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов.
Психолого-педагогическая профилактика
— это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те иди иные недостатки в развитии детей. Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность. Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Так, при возникновении у ученика пробелов в ЗУН по конкретному предмету учитель дает ему индивидуальные задания, дополнительно разъясняет материал, дает советы по организации домашнего учебного труда, предупреждая таким образом пед.запущенность или неуспеваемость ребенка. Третья группа профил.мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, педагог работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств.
Первые два подхода можно отнести общей профилактике, а третий — к специальной. Специальной профилактикой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика школьных страхов и т.п.
В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике отклонений в развитии личности ребенка. Это связано со следующими причинами: детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент личности; в детстве закладываются нравственные и этические эталоны; в детстве формируются правилосообразное поведение и нормативная деятельность; — нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению; в этом периоде ребенок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью; в этом периоде ребенок зависим от взрослого; а родители и педагоги — его главные авторитеты.
Соц-пед.профилактика
— это система мер соц.воспитания, направленных на создание оптимальной соц.ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности, соц-пед.профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов и условий соц.воспитания или перестройку их взаимодействия.
Занимаясь этим видом профилактики, социальный педагог может направить свою деятельность на воспитательный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа сверстников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопровождающие их переживания и изменять их. Наконец он может способствовать изменению позиции ребенка по отношению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).
В профессиональной деятельности социального педагога особое место занимает реабилитационная и коррекционная работа с подопечными.
Реабилитация
- комплекс медицинских, соц-экономических, пед-их, юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения. Процесс реабилитации нацелен не только на восстановление способностей человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и на определенные изменения самой среды, условия жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким либо причинам.
Основные принципы осуществления реабилитации: дифференцированность комплексность, последовательность, преемственность, доступность и преимущественно бесплатность для наиболее нуждающихся (беженцев, безработных, инвалидов и др.)В рамках реабилитационной деятельности ученые выделяют различные уровни: мед-ий, соц-бытовой, соц-психологический, соц-правовой, соц-ролевой, проф-трудовой.
Основные этапы индивидуальной реабилитационной работы с воспитанником
1. Определение исходного реабилитационного потенциала: оценка возможностей развития социально-бытовых навыков; первичное медицинское обследование; выявление острых психологических проблем, оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния, составление рекомендаций по обучению, выявление педагогических проблем; выявление отношений к трудовой деятельности, определение профессиональных интересов.
2. Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации: развитие навыков социально-бытового самообслуживания; составление комплекса медицинских реабилитационных мероприятий; подбор комплекса индивидуально-ориентированных методик психокоррекции, психотерапии; разработка индивидуального плана обучения.
3. Реализация разработанной программы и ее периодическая корректировка: адаптация ребенка к условиям жизни учреждения, социально-бытовое обучение и воспитание; периодическое медицинское обследование, периодическая психологическая диагностика, психокоррекция и психотерапия выявленных нарушений,
Социально-педагогическая коррекция
- деятельность специалиста по исправлению тех особенностей психологического, педагогического, социального плана, которые не соответствуют принятым в обществе моделям,
69. Пед.основы клубной д-ти и работы детских и молодежных объединений и движений.
Клубная деятельность организуется на принципах добровольности объединения людей с общими интересами, а также самодеятельности и самоуправления, учета их возрастных и социокультурных особенностей. Посещения клуба способствуют включению ребенка в многообразные социально ценные и личностно значимые виды деятельности, в гуманистически ориентированные межличностные отношения со сверстниками и взрослыми; формируют опыт соц.поведения. Привлекательность клубной жизни для детей и подростков определяется: игровой формой усвоения будущих соц.ролей; разнообразной по характеру деятельностью, которая позволяет решить проблему проф.самоопределения, самопознания; возможностью удовлетворить потребность в общении. В отличие от бессодержательного времяпрепровождения на улице ребята общаются в клубе на основе общих полезных дел, увлечений, интересов.
В содержательном плане клубная деятельность может строиться по принципам Т-группы (свободное общение, совместное проведение досуга) либо реализовывать целевые или комплексные программы (социально-педагогические, коррекционные, образовательные и т.п.).
К условиям эффективности клубной деятельности
специалисты относят:
а) организационно-педагогические: изучение и выявление возможностей для организации клубной деятельности в учреждении или микросреде; наличие взрослых, умеющих организовывать опр.виды клубной деятельности; целенаправленная работа педагогов по формированию клубного коллектива учащихся; создание системы взаимосвязей клубных объединений с другими коллективами и соц.средой:
б) психолого-педагогические: изучение и выявление интересов воспитанников в сфере досуга, их потребностей, способностей и умений, которые могут быть сформированы, реализованы и развиты в определенных видах клубной деятельности; создание возможностей для творческого развития воспитанников в процессе реализации ими своих потребностей, способностей, интересов и умений в клубной деятельности;
в) педагогические: адекватность содержания клубной деятельности интересам воспитанников, социальным условиям и возможностям ее организации; комплексный характер совместной деятельности воспитанников в клубном коллективе; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности клубного коллектива; стимулирование самодеятельности воспитанников, направленное на их самоорганизацию и саморазвитие; создание субъект-субъектных отношений в клубном коллективе как между воспитанниками, так и между ними и педагогами, создание, сохранение и обновление традиций деятельности и отношений в клубном коллективе.
Целями организации клубной воспитательной деятельности с детьми и подростками в микрорайоне в зависимости от условий (наличия материальной базы, сети образовательных учреждений могут быть:
- социально-педагогическая защита подростков (предотвращение межличностных конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми; развитие способностей и интересов личности, защита ее прав; формирование и развитие личностных качеств подростка, необходимых для позитивной жизнедеятельности);
- увеличение степени самостоятельности детей и подростки» развитие их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;
- создание условий, в которых дети и подростки могут максимально проявить свои потенциальные возможности;
- адаптация или реадаптация детей и подростков в обществе;
- компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстников;
- дополнительное образование, получаемое в соответствии с жизненными планами и интересами воспитанников.
Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские спортивные школы и др.
Нормативной базой деятельности подростковых клубов, зарегистрированных как образовательные учреждения дополнительного образования детей, служит Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Их аттестация проводится государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации (приказ Минобразования России от 23.03.99 № 812).
Положительной чертой последних лет стала интеграция усилий подростковых клубов и иных учреждений по месту жительства разной ведомственной подчиненности, создание ассоциаций, союзов, городских и районных центров, объединяющих педагогов, работающих в учреждениях социально-педагогической направленности.
71. Технология работы социального педагога с семьёй.
Семья
- это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.
Осн.функции и направления д-ти соц.педагога в работе с семьей.
Основных функции:
- диагностическая (изучение особ-ей семей и степени влияния микросреды);
- прогностическая (моделирование воспитывающей ситуации с учетом диагностики семьи);
-организационно-коммуникативная (психолого-педагогическое просвещение родителей, организация общения);
- правозащитная (поддержка семей в защите прав, свобод, соц. гарантий);
- предупредительно-профилак-я (профилактика девиантного поведения);
- соц-бытовая (оказание нуждающимся семьям материальной помощи):
- соц-психологическая (осуществление неотложной психолог. помощи);
- организаторская (обеспечение культурно-досуговой, спорт-оздоровит.).
Профессиональная деятельность семейного социального педагога включает в себя следующие направления: работа с семьей, в том числе психолого-педагогическая диагностика проблем и трудностей конкретной семьи, а также необходимая помощь по установлению в ней нравственной атмосферы, взаимопонимания и сотрудничества; психолого-педагогическое просвещение родителей; помощь трудному ребенку, подростку в адаптации в обществе; профилактическая работа совместно с родителями, общественностью, ученическим коллективом и самим подростком.
Важнейшая направление деятельности семейного соц.педагога — консультирование,
помощь и поддержка родителей в воспитательной работе с различными категориями детей, социально-педагогическое сопровождение воспитательной деятельности родителей, повышение их социально-педагогической культуры, соц-пед.консультирование детей, консультационная помощь семье в разрешении внутрисемейных конфликтов и др.
Семейный социальный педагог должен знать тенденции развития современной семьи, проблемы и трудности семейного воспитания, этику и психологию семейной жизни: специфику работы в социальной среде, школе, по месту жительства, в объединениях, группах, компаниях и т.д.: владеть основами российского законодательства, методами работы с семьей и педагогически запущенными подростками, способами оказания им помощи и поддержки.
Современные модели помощи семье
1. Педагогическая модель
базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно выступает ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Социальный педагог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.
2. Социальная модель
используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил
3. Психологическая (психотерапевтическая) модель
используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.
4. Диагностическая модель
основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.
5. Медицинская модель
предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.
Составляющие социально-педагогической помощи:
Образовательная
– помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей
Психологическая
– соц.-психологическая помощь и поддержка и коррекция. Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в период кризиса в семье. Коррекция межличностных отношений происходит, когда существует психологическое насилие над ребенком.
Посреднический компонент
– помощь в организации, координации, информировании. Помощь в организации – организация семейного досуга. Помощь в координации – активизация различных ведомств и служб. Помощи в информировании – обеспечение информацией по вопросам социальной защиты.
73. Методика решения соц. проблем ребенка
Этапы решения любой проблемы ребенка
, требующей вмешательства соц. педагога, начинается с диагностирования проблемы
, или, иначе говоря, ее
соц.-пед. исследования
, которое включает в себя обязательный этап сбора анализа и систематизации информации.
На основе этой информации впоследствии может быть сделано то или иное заключение. Соц-пед исследование проблемы может быть определено как совокупность последовательно разворачиваемых действий
в конкретной ситуации, включающая в себя следующие этапы:
1.
первичное знакомство с ситуацией, определение смысла и цели изучения проблемы
2.более подробное изучение реальной картины проблемной жизненной ситуации, выбор методов и средств ее исследования, изучение состояния и условий протекания процесса соц. становления
3.изучение состояния соц. среды и условий развития ее пед. целесообразности
4.изучение предшествующего опыта соц-пед. деятельности по разрешению подобных проблем соц. жизни подопечных
5.сбор дополнительной информации, анализ и обобщение полученных данных
6.формулировка выводов и разработка рекомендаций для разных категорий участников данной ситуации.
Следующий этап – поиск путей решения проблемы.
Для этого на основании диагноза ставится цель
, и в соответствии с ней выдвигаются конкретные задачи
деятельности. Выполнение задач может осуществляться двумя путями. Первый путь заключается в том, чтобы решить проблему ребенка уже известным способом, с применением разработанных и апробированных технологий, и поэтому задача соц. педагога здесь состоит в выборе именно той технологии, которая обеспечит спешное разрешение проблемы. Для этого соц. педагог должен быть вооружен знаниями обо всех существующих соц-пед. технологиях, а также умением выбрать из них ту, которая необходима в конкретном случае. Если это не удалось, то соц. педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы.
В зависимости от того, какую технологию соц. педагог применяет, он вбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение) и формы (индивидуальная, групповая), определенные средства, которые использует в работе и которые позволяют ему решить проблему ребенка, т.е. разрабатывает программу соц.-пед деятельности по разрешению данного типа проблемы и реализует ее.
По окончании работы соц. педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка
. Если соц. педагог не смог решить проблему или решил только частично, то необходимо выяснить, на каком этапе были допущены ошибки. В этом случае необходима корректировка деятельности соц. педагога на каждом этапе и повторная попытка решения
.
74. Планирование деятельности социального педагога
Планирование — основа управления. Сущность планирования
заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения. Планирование социально-педагогической деятельности определяет ее структуру и содержание на конкретный период. Цель планирования работы социального педагога
— выработка единства действий с администрацией и педагогическим коллективом, С одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными структурами — с другой; установление сроков реализации решений; уточнение приоритетных направлений, решений, этапов деятельности. Эффективность планирования
социально-педагогической деятельности зависит от четких представлений о том уровне, на котором находится ее предмет к началу планирования, и о результатах работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных путей и средств достижения целей.
К числу основных принципов планирования
специалисты относят:
- научность
— конкретность основных позиций плана, его адекватность реальной ситуации, педагогическая целесообразность и необходимость проведения планируемых мероприятий. Научное планирование предполагает учет социальных и экономических закономерностей развития общества, психолого-педагогических и социально-педагогических закономерностей воспитания, всесторонний анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;
- скоординированность
(согласованность) — соотнесение и координация плана работы социального педагога с планами работы школы, отдельных подразделений образовательного учреждения и др.;
- оптимальность
— выбор содержания и формы построения плана, наиболее подходящих для конкретных условий;
- перспективность
— построение плана с учетом близких и дальних перспектив, отдаленных, но конкретных задач и целей;
- коллегиальность — использование форм коллективного планирования, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов;
- конкретность
— четкость формулировок, сроков, указание непосредственных исполнителей.
Разработка плана может строиться по следующей схеме:
- ознакомление с постановлениями и решениями государственных органов, с документами по данному вопросу или проблеме;
- изучение литературы по общим основам планирования;
- изучение научных рекомендаций по конкретному планируемому вопросу;
- анализ недостатков плана работы за прошлый учебный гол;
- изучение рекомендаций НОТ;
- подготовка проекта плана;
- коллективное обсуждение отдельных аспектов плана. Рассмотрение проекта плана работы на методическом объединении и утверждение его на заседании педагогического совета.
В деятельности социального педагога используются различные формы планов:
- план годовой или на полугодие, в образовательном учреждении выступающий как часть плана работы школы (перспективный план). Возможно планирование и на более длительный срок.
- план работы на более короткий срок, как правило, на четверть, месяц, неделю (календарный план). Формой представления такого плана выступают циклограммы, планы-графики и планы-сетки;
- план проведения конкретных акций, форм работы, планирование деятельности в отношении конкретных проблем, конкретных подопечных.
Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее. Он выстраивается на основе анализа прошлого и с учетом настоящего состояния дел.
Календарное планирование уточняет определенные перспективным планом и оперативной обстановкой мероприятия и события. Календарный план в форме циклограммы составляется в случае, когда четко установлена временная последовательность основных элементов социально-педагогической деятельности. План-график позволяет упорядочение расположить предстоящую деятельность. План-сетка наглядно (с помощью матрицы, введения наглядных символов и обозначений) представляет весь объем запланированной работы на определенный период.
План конкретного мероприятия строится по принципу плана-графика, но в нем указаны действия, сроки, исполнители в рамках только одного события.
76. Логическая структура псих-пед. исследования
Выделяют 3 этапа конструирования логики:
1
.от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – осуществляется по общей для всех исследований логической схеме (проблема-тема-объект-предмет-научные факты - исходная концепция-ведущая идея и замысел-гипотеза-задачи исследования)
2
.собственно исследовательский этап – работа задана только в самом общем виде, вариативна и неоднозначна (отбор методов-проверка гипотезы-конструирование предварительных выводов-их апробация и уточнение-построение заключительного вывода)
3
.апробация (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.
Исследовательская работа начинается с выбора объектной
области
исследования, т.е. той сферы действительности, в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы.
Последующие, тесно связанные между собой шаги – определение проблемы
и темы
. По сути, сама тема
должна содержать проблему, следовательно, для выявления темы необходимо выявление проблемы. Проблема
понимается как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей) или как нечто неизвестное в науке. Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает необходимость их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры:
- определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу
- установить, имеются ли эти знания в науке.
Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке.
Понятие объект
исследования тождественно понятию «объективная реальность». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект
исследования
– это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Объект исследования в педагогике – некий процесс, явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В предмете
исследования
фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть разные предметы.
Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно только опираясь на определенные исходные положения, гипотетическую концепцию
изучаемого
.
Цель
исследования
– это результат преобразующей деятельности, проектирующей целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования; это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.
Задача
представляет собой цель преобразования конкретной ситуации или ситуации, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное и неизвестное.
Среди значительного количества задач, подлежащих решению, важно выделить не более 5-6.Однако обязательно должны быть выделены 3 группы задач.
Чаще всего первая группа задач
– историко
-диагностическая
– связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий; вторая
– теоретико
-моделирующая
– с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов и способов его преобразования; третья
– практически
-преобразовательная
- с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса и с разработкой практических рекомендаций.
Поставив задачи, исследователь подготавливает свое открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени к проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения результатов выступает гипотеза
– обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат.
Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и распространении этих тенденций в будущем. В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.
78. Истолкование, апробация и оформление результатов исследования.
Заключительный этап исследования связан с систематизацией результатов, их интерпретацией и изложением. Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой могут соответствовать поставленным в исследовании задачам или представлениям о логической структуре, отраженной в логической схеме, объекте исследования или его понятийной матрице. Систематически представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.
Интерпретация
– (в науке) толкование, раскрытие смысла, разъяснение.
Первоначальная интерпретация связана с объяснением результатов на основе рабочей гипотезы. В задачи интерпретации входит
выявление объективного значения полученных результатов для теории практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также выявление смысла, т.е значения для самого исследователя или заинтересованного в исследовании лица.
Необходимый этап созревания работы – апробация.
Апробация
– это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. Апробация может проходить в форме дискуссий, обсуждения, публичных докладов, в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Апробация стимулирует доработку, более глубокое и аргументированное обоснование или пересмотр ряда положений исследования и способов доказательства, помогает либо утвердиться в признании истинности или пересмотреть их.
Когда исследование в своей основной части завершено, прошло апробацию, его результаты должны быть обнародованы, без чего не возможно их широкое использование в науке и практике. Ведущую роль играет литературное оформление результатов исследования и подготовка публикаций (методических пособий, книг, статей). Оформление обычно выступает как заключительный этап исследовательского процесса.
Основные требования к содержанию излагаемого:
- концептуальная
направленность
определяется системой исходных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание воспитания как комплексного, интегративного явления. Это понимание целей воспитания как формирования личности, способной к самореализации, самоутверждению, умеющей адаптироваться к изменяющимся условиям. Это идея развития «открытой школы»
- сущностный
анализ
и
обобщение
призваны обеспечивать глубокое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явлений, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития.
- аспектная
определенность
предполагает рассмотрение проблемы, изложение опыта или поисковой работы в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рассматриваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений.
- сочетание
широкого
социального
контекста
рассмотрения
с
индивидуально
-личностным
. Это определяется пониманием сущности воспитания как единства процессов социализации и индивидуализации.
- определенность
и
однозначность
употребляемых
понятий
и
терминов
. Данное требование не является абсолютным., т.к в педагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а к каких-то случаях и неизбежна.
- четкое
выделение
нового
, найденного в исследовательском поиске, и авторской позиции.
- мера
в
сочетании
однозначности
и
вариативности
(почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение самое лучшее и единственное. Чаще говорят, возможны варианты.)
- конструктивность
рекомендаций
Требования к логике и методике изложения
Возможны 3 основных методических варианта изложения:
1.воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска
2.воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта
3.теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования
Основные виды изложения результатов исследования
Научный
отчет
– официальная форма подведения результатов научной работы. Выполняется в виде подробного описания предпосылок, задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы (стиль деловой)
Доклад
и сообщение
– оформленное письменно, но предназначено для зачитывания вслух, изложение существа и выводов исследования (разговорный стиль)
Статья
обычно содержит вводные замечания о значении темы, о задачах исследования, краткие данные о методике работы, анализ и обобщение ее результатов.
Рецензия
– критическое рассмотрение одного или нескольких произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными.
Брошюра
(до 4 л.) и монография
(4 и более) – подробное рассмотрение одной проблемы, раскрытие ее значения, истории развития.
Методические
рекомендации
– краткое изложение современных научных данных и более развернутое – практических рекомендаций в какой-либо области.
Диссертация
– в ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Обязательно должна содержать обоснование актуальности, ее связь с государственными, ведомственными, территориальными научными программами, характеристику проблемы, объекта и предмета исследования, формулировку гипотезы и выносимы на защиту положений, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий.
Любой вид развернутого изложения результатов работы содержит 6 основных
направление их активности в соответствии с целями и задачи обучения и воспитания.
- прикладные
(реализация художественных, спортивных и иных способностей педагога) – пение, хореография, владение техническими средствами.
- рефлексивные
умения – способность видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки и закреплять успехи.
4
. черты характера (принципиальность, требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, честность, трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность)
80. Возрастная периодизация развития личности. Осн.параметры возраста
.
Существуют отечественные и зарубежные периодизации. Зарубеж: Жан Пиаже «об интеллектуальном развитии личности; Эрик Эриксон «о социальном развитии личности; Шаргоф Бюллер «о развитии личности от рождения до старости». Отечественные периодизации: одна из них Эльконина Даниила Борисовича:
1-3 года
.
Речь
. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. B раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов.
Восприятие
. Формирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Все их поведение является импульсивным. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Память
. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Действия и мышление
. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Ведущая деятельность
в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется.
Дошкольный возраст от 3 до 7 лет
Ведущая деятельность
. Ролевая. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми. Речь
. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи. Восприятие
становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношении между ними. Мышление
. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Память
. У младших дошкольников память непроизвольна. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет).
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление
. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане мл.школьник еще не может. Память
содержание ..
778
779
780 ..
|