СОДЕРЖАНИЕ

Структура и средства учебной деятельности

Урок для современного ребенка

Однако необходимо отметить, что нынешние малыши-шестилетки сильно отличаются от своих предшественников. Дошкольник, принимаемый в первый класс, имеет достаточно определенное представление о мире. В отличие от ребенка дотелевизионной эпохи, современный ребенок большую часть организованной информации получает не из книг и рассказов окружающих, а с телевизионных экранов. Телеэкран приобрел статус фактора, оказывающего огромное влияние на формирование человека, особенно на ребенка.

Начиная с 2–3-летнего возраста, маленький человек пребывает в потоке телеинформации, где сменяемость передач, возможность переключения каналов, сама манера построения фильмов – все это мозаика, приучающая с детства воспринимать различные сведения вне явной, линейной связи друг с другом.

В традиционной (несовременной) культуре знания, как считает А. Моль, представляли собой прочную структуру, напоминающую ткань, образованную в результате совершенно определенного и строго соблюдаемого переплетения нитей. Знания же нашего современника напоминают переплетение по типу «войлока».

Многие разрозненные, фрагментарные знания школьников, полученные из самых разных источников, наслаиваясь и соединяясь друг с другом, тоже представляют собой своеобразную мозаику. Характерны с этой точки зрения те примеры детских ответов, когда в них самых невероятным образом соединяются детали, имена, события из разных эпох. Взрослые, воспитанные в условиях «линейной» культуры, чаще всего называют это просто «кашей» в голове ребенка, не пытаясь объяснить себе причины ее существования или объясняя неверно (например, связывая это явление с низким интеллектуальным уровнем ребенка). Причина же часто кроется в особенностях современной культуры, в ее мозаичности. Средства массовой информации обеспечивают высокий информационный уровень общества, и информационная обстановка обращается в мозаичность мировосприятия.

Кандидат педагогических наук В.В. Назаретян в своей статье «Урок для современного ребенка» пишет, что для ближайших поколений это будет все более характерно. По оценкам психологов, формирующее влияние мозаичной культуры будет усиливаться компьютерным обучением.

Итак, современный ребенок приходит в первый класс. Он обладает более развитым воображением и визуальным мышлением по сравнению со своим ровесником дотелевизионной эпохи. Ряд особенностей отличает его память, восприятие, интерес. К первому классу он приходит достаточно опытным телезрителем. Все это надо учитывать, организуя процесс обучения.

Слушая телевизионную сказку, ребенок все время видит разные картинки – панораму, лицо, близкий и дальний планы, видит предмет в необычном ракурсе, то есть идет восприятие, основанное на непроизвольном внимании. Именно к этому и стремятся создатели телепередач. В значительно меньшей степени у ребенка 6 – 9 лет развито произвольное внимание, которое, безусловно, надо развивать в процессе обучения. Но зачастую практически все обучение в начальной школе строится на использовании произвольного внимания, даже тогда, когда дети не выдерживают таких условий более 2-3 минут. Они отвлекаются и усваивают не в полной мере то, что могло быть усвоено с легкостью, если бы захватило их внимание каким-либо непроизвольным образом .

В «Кратком психологическом словаре» читаем: «Наиболее простым и генетическим исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями». И далее: «Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании».

Использование произвольного внимания в работе с младшими школьниками оправдано в том случае, когда оно служит исходным, организующим моментом какого-либо учебного эпизода, который далее развивается уже на основе послепроизвольного (или вторично непроизвольного) внимания. Но по этой схеме учебные эпизоды строятся не часто. Во-первых, потому, что очень редкие учителя ставят перед собой задачу формировать, развивать таким образом произвольное детское внимание. Во-вторых, потому, что для такой организации учебного времени требуется высокий уровень мастерства учителя, возникающего, в свою очередь, при наличии методических знаний и интуиции.

В связи с этим современное обучение должно стремиться к приобретению новых черт, отражающих как специфику современной культуры, так и специфичность мировосприятия и мироощущения «нового» ученика.

Многие поколения учителей-методистов говорили о необходимости замены на уроке одного вида деятельности другим. Учителя, которые успешно это делают, таким образом не дают накапливаться у детей усталости, поддерживают на уроке интерес к работе, обеспечиваю разнонаправленность внимания. Однако в целом, как известно, интерес к урокам не только не повышается у младших школьников, но и становится меньше.

Очень важно, организуя урок для ребенка, стоящего в самом начале долгого ученического пути, в первую очередь опираться на то, что он умеет, чем он обладает. А обладает он развитым непроизвольным вниманием . Формируя у учащихся навыки произвольного внимания, мы будем учить ребенка учиться, но этот процесс не завершается за один день или даже год. Следовательно, просто нет оснований в начале обучения (может быть, вообще в начальной школе) строить работу с учащимися, исходя из того, что они пришли учиться и обязаны слушать, запоминать, описывать и так далее. Такую практику обучения многие из нас наблюдали, сами будучи учениками. Интерес к обучению от такой методики не возрастает, скорее, наоборот.

Непроизвольное внимание пассивно. Но именно оно помогает «включить» ребенка в процесс приобретения знаний. Именно на него опирается опытный учитель, без нажима, без команды умеющий вовлечь учеников в какой-либо вид деятельности. Этот стиль работы приобретает особое значение сейчас, когда в школу пришли шестилетние дети. Организовать с ними успешное обучение возможно лишь в том случае, если ребенок будет субъектом для учителя, именно он будет, с подачи учителя, «раскручивать» весь процесс познания на уроке. Учителю же в таком случае остается трудная, многогранная роль, говоря в телевизионных терминах, режиссера урока, оператора, ведущего, который формирует и направляет мысль, выбирает угол зрения, комментирует происходящее. То есть учитель во главу угла ставит не материал с его особенностями, а ребенка – с его особенностями.

Об этом говорит и все более широкое распространение в начальной школе игры как эффективного методического приема, совмещающего в себе использование непроизвольного внимания детей, участвующих в игре, занятых ею (элементы соревновательности, неизвестность конечного результата и тому подобное), и познавательных интересов, познавательных способностей детей. При этом учитель дифференцирует участие детей в игре, они вступают в игру по знаку учителя: сначала говорят те, кому доступно обнаружить лишь очевидные факты, отдельные элементы, затем наступает очередь тех, кто способен обобщить, сделать вывод, перенести знание на другой предмет.

Игра, таким образом, дает возможность всем детям внешне равноправно участвовать в игре и не чувствовать свою неспособность (щадящее отношение к личности, поощрение за то, что доступно ребенку), внутренняя же структура игры обнаруживает уровни, дифференцированность участия детей, незаметные для самих участников.

Ненасильственное вовлечение детей в учебный процесс, проходящий в форме игры, использование их непроизвольного внимания – это своего рода достижение современной практики обучения, хотя и медленно, но все-таки меняющей свой стиль.

Не менее важным в конструкции современного урока наряду с непроизвольным вниманием является правильная и своевременная замена одного вида деятельности учащихся на другой , расчлененность урока на фрагменты. Однако такая «мозаичность» урока – не бесцельное чередование методов и приемов, а гармоничная картина, хоть и составленная из разных кусочков, но представляющая собой нечто цельное, имеющее идею, смысл, конкретное назначение. Такой урок исключительно логичен, но его логика отличается от логики того урока, где каждый последующий фрагмент развивает мысль предыдущего. Здесь логика заключается в идее достижения цели. Ученик, непроизвольно «внимая» учителю, мотивированно выполняя работу, «впитывает» рассматриваемый материал, усваивает его легко и естественно. Но непроизвольно он не может «внимать» долго, если материал выглядит однообразно. Нужна яркая мозаика, нужно менять «картинки», прерывать какой-то фрагмент с тем, чтобы вернуться к нему, но уже с новыми знаниями.

Однако весь этот «хоровод» ракурсов и планов не будет иметь никакого смысла, если каждый из них в отдельности не будет очень занимать, интересовать маленького ученика, а все вместе они не создадут у него нового знания, нового представления о предмете.

Для усовершенствования скучного современного урока необходимо, чтобы на нем происходили какие-то события (имеются в виду именно события учебного характера). Но это должны быть события в полном смысле слова, которые привлекали бы внимание учащихся самим фактом своего существования и привлекали бы настолько, что ребенок, становясь участником происходящего учебного события, усваивал бы его содержательное ядро легко, на минимуме волевого усилия.

Распространенным просчетом учителей, тиражирующих скучные уроки, является их невнимание к информационной потребности детей , которая у современного ребенка выше, чем у детей прежних поколений. Ведь известно, что чем плотнее информационный поток, в котором происходит формирование личности, тем большей интенсивностью, напряженностью будет отличаться потребность этой личности в новых впечатлениях, новой информации. Сейчас наше общество переживает сильный информационный всплеск, который ощущают и дети, приобретая соответствующую информационную потребность. Учитель, преподающий в условиях современности, учитывает это, актуализируя у своих учеников потребность в новом знании, включая ее в контекст урока. Упражнения в таком случае – это способ добывания новой информации, извлечения нового знания.

Таким образом, основные особенности современного обучения «замыкаются» на особенностях личности современного ребенка, который как субъект должен находиться в центре процесса обучения, и только из его качеств: его умения воспринимать, запоминать, думать, его потребности в новых знаниях, его мироощущения, мировосприятия – и следует исходить, конструируя современный урок.

Практическое формирование интереса к обучению

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников.

Отношение учащихся к тому или иному предмету определяется различными факторами: индивидуальными особенностями личности, особенностями самого предмета, методикой его преподавания. Увлекательный материал, тщательно подобранный и органично встроенный в структуру урока, способен значительно повысить детскую активность и позволяет строить урок, опираясь в первую очередь на непроизвольное внимание ребятишек и способствуя формированию внутренней положительной мотивации в рамках учебного процесса.

Как уже говорилось, внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка «необходимый» мотив, можно добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. «Мотив – сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е.П. Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу .

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.

2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.

3. Стараться не навязывать учебных целей «сверху». Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.

4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.

5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.

6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.

7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.

8. Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

Событие на уроке русского языка

В начальной шко­ле одним из событий на уроке может быть сочинение — упражнение в письменной речи, выполняемое совершенно самостоя­тельно. Оно должно быть коротким (2–3–5 предложений). От ребенка этого возраста мы вправе ожидать лишь искренний, эмоциональный отклик. Но, чтобы получить от учащихся этот искренний отклик, следует обеспечить им соответствующее впечатление, то есть тему письменного высказывания. «Темой» такого высказыва­ния может быть яркая, интересная, не извест­ная детям раньше картина (картинка), выра­зительная, необычная фотография; любопыт­ный предмет, своеобразный по форме, по окраске, по назначению, то есть чем-то об­ращающий на себя внимание, будящий вооб­ражение, стимулирующий мысль. Пусть по­началу такие сочинения будут состоять, до­пустим, всего из одного предложения. Важ­нее то, чтобы работа выполнялась мотивиро­ванно, с желанием. Ведь только такие упраж­нения действительно полезны.

Такая работа, предлагаемая всему классу, имеет целый ряд параметров, по которым ее можно считать необходимой и эффективной. Во-первых, для учителя, а часто и для роди­телей, такое маленькое самостоятельное суждение ребенка является средством «диа­гностики его души», зеркалом его отноше­ния к красоте, природе, человеку, оно отра­жает формирующиеся нравственные оценки и устремления ученика. Для находящегося ря­дом взрослого эти высказывания могут быть основанием корректировки воспитательных задач, а подчас и собственного поведения. Во-вторых, письменная индивидуальная ра­бота «высвечивает» и другие качества: языко­вую одаренность, чувство языка у одних, склонность и способность письменно «гово­рить» интереснее, чем устно, у других (при трудностях контакта, скованности в обще­нии), беспомощность третьих и тому подобное, что в це­лом определяет направления индивидуальной работы. В-третьих, для детей, которые обна­руживают желание работать со словом и ко­торые в какой-то мере уже ценят его красоту, такие упражнения — способ индивидуально­го роста, развития способностей.

Если говорить об орфографической рабо­те, то всем известно, как часто учитель пы­тается использовать для усвоения материала память учащихся. Однако память — «слайдо­тека» используется недостаточно, то есть нет планируемой опоры на зрительное восприя­тие, когда в памяти остался бы «слайд», кадр, картинка, касаясь или непроверяемого напи­сания, или парадигмы.

Здесь возможно, например, говорить о сла­бом воздействии на интеллект ребенка, что, как правило, в обучении не используется. Таким слабым воздействием может являться «нерабочая» таблица, «просто висящая» на стене; учитель не обращается к ней, она как бы не по теме, содержит ассоциирующийся, запоминающийся материал (группа слов: во­ рона — ворота, воробей — соловей, сорока — сорок, хорошо — порошок) ; однако через не­которое время зрительное восприятие даст положительный результат — многие дети усвоят эти написания без специальных упражнений.

Дидактическая игра на уроке математики

По отношению к математике всегда имеются различные категории учащихся: ученики, проявляющие повышенный интерес к ней; занимающиеся ею по мере необходимости и особого интереса к предмету не проявляющие; ученики, считающие математику скучным, сухим и вообще нелюбимым предметом.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у детей интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока.

Немаловажная роль здесь отводится современному и признанному методу обучения и воспитания – игре на уроках математики. Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности, поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению важных математических идей, то есть обучать математике в процессе игры.

Игры и игровые формы должны включаться не для того, чтобы развлечь учащихся, а чтобы возбудить у них стремление к преодолению трудностей . Цель их введения состоит в том, чтобы удачно соединить игровые и учебные мотивы и постепенно сделать переход от игровых мотивов к учебным, познавательным. Для этого так нужно разрабатывать методику игровых занятий, чтобы деятельность учащихся была игровой по форме, то есть вызывала бы те же эмоции, переживания, что и игра, и в то же время давала возможность активно приобретать нужные сведения, восполнять пробелы в знаниях, способствовала бы воспитанию познавательных интересов.

Валентина Васильевна Волина , учитель-методист школы № 175, автор книг «Праздник числа», пишет: «Праздник числа...» Что это? Кому адресовано? И почему «праздник»?

Это не учебник, не собрание дидактических игр и занимательного материала.

Это результат поисков и размышлений учителя-методиста, пытающегося сделать обучение детей более светлым и радостным. Это попытка приподнять «потолок» ребенка, пошире открыть цветную гармонию звуков.

Не удивляйтесь, что в книге, кроме задач, логических игр, ребусов много веселых стихов, загадок, скороговорок, пословиц. Весь этот материал не про­сто связан с тем или иным числом, но развивает речь ребенка, обогащает словарный запас, тренирует внимание, память, закладывает основы творчества. Да и кто сказал, что занятия математикой – а тем более с малышами! – непременно должны быть стро­гими, сухими, скучными и сводиться только лишь к овладению вычислительными навыками? Пусть уроки станут царством смекалки, фантазии, игры, творчества».

Игровой замысел состоит в том, чтобы на основе «праздника» активизировать мышление учащихся, превратить весь урок в процесс активной деятельность ребят по теме.

Наталья Константиновна Панова , учитель начальных классов школы № 13 г. Кыштыма Челябинской области, финалист Всероссийского конкурса «Учитель года России – 2000» дает свои рекомендации по организации игровой деятельности учеников. Они изложены в ее статье «Дидактическая игра как ценное средство обучения младших школьников решению задач». Педагог опирается на многолетний опыт работы в школе. Советы ее таковы.

Игры отбираются с учетом разнообразных видов деятельности ученика. По характеру познавательной деятельности их можно отнести к следующим группам:

- игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;

- игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводительную деятельность;

- игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся;

- игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность;

- игры, включающие элементы поисковой деятельности.

Проведение игры требует большого мастерства от учителя. Перед игрой необходимо доступно изложить ее сюжет, распределить роли, поставить познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать необходимые записи.

В игре, в той или иной роли, участвует каждый ученик класса. Если у доски работает небольшое число учащихся, то все остальные выполняют роли контролеров, судей, учителя. Характер деятельности учащихся в игре зависит от места игры на уроке, от ее места в системе уроков. Она может быть проведена на любом этапе урока и на уроке каждого типа.

Если игра используется на уроке объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками. На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств действий.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются такие простейшие средства обратной связи, как сигнальные карточки и разрезные цифры. Сигнальные карточки служат средством активизации детей. В большинство игр полезно вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей. Чтобы не нарушать впечатление от игры, ошибки анализируются в конце игры.

Дидактические игры часто используются при формировании умения решать задачи. Игры активизируют, заинтересовывают детей. Отработка умения решать задачи идет в живой, увлекательной, захватывающей, интересной для детей форме. Интерес к постижению трудного делает детей по-настоящему творческими личностями, дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий и облегчает усвоение трудного материала.

При выборе игры следует соблюдать необходимые условия:

· игра не должна быть скучной и надоедливой;

· игра не должна слишком возбуждать детей, так как последующее объяснение не будет воспринято должным образом;

· игра должна соответствовать цели урока;

· инструкции должны быть четкими;

· характер деятельности всех детей должен быть продуман до мелочей;

· в конце игры должен быть подведен итог; необходимо обеспечить детей оборудованием для проведения игры;

· игра должна быть развивающей.

Рассмотрим более подробно некоторые дидактические игры, помогающие формированию умения решать задачи.

«Дикторы»

От грамотного чтения, правильной постановки логического ударения, громкости, четкости, внятности произношения, зависит восприятие прочтенной задачи в целом. Плохое прочтение задачи понижает и интерес к ней. Поэтому я использую игру «Дикторы». Каждый ребенок может быть диктором на разном канале (музыкальном, детском, взрослом) и в разных программах («Новости», «Звездный час», «Ток-шоу» и так далее). От характера передачи зависит и способ прочтения. К каждому способу имеется своя схема. Во время такой игры дети «входят в образ», уделяют чтению задачи должное внимание, у них развивается речь. Особенно уместна эта игра в 1 классе. Исчезает монотонность, появляется желание читать задачу самому и несколько раз. Появляется логичность, Малыши учатся правильно выделять опорные слова, делают паузы, постигая шаг за шагом логику задачи. По интонации, мимике выявляется отношение ребенка к задаче: бурная радость; удивление; испуг; любопытство; спокойствие; сомнение.

Игра «Любопытный»

При решении любой задачи одному из учеников дается роль «любопытного». Его задача заключается в том, чтобы он смог задать как можно больше вопросов по ходу решения: «Зачем?», «Почему?», «Каким образом?» и так далее. Развивается умение анализировать, рассуждать.

«Полетный опрос»

Ребенок читает задачу и тут же устно приступает к ее решению. Работает смекалка, тренируется память, мышление, отрабатываются навыки устного счета.

«Хранитель времени»

Один из учеников отмечает, сколько времени потребовалось для каждого этапа (чтения, анализа, краткой записи, объяснения, записи и так далее). Анализируя, делаем вывод, на каком этапе застряли, а какой прошли успешно, что можно убрать в целях экономии времени или что, наоборот, добавить, так как осталось еще свободное место. “Хранитель времени” пользуется песочными часами.

«Толковый словарь»

По примеру С.И. Ожегова создаем свой толковый словарь. Учимся толковать, объяснять значение опорных слов. Например:

«Всего» – это значит вместе объединенные множества.

«Осталось» – это стало меньше. Остаток после того, как уехали, убежали и так далее.

«Больше на …» - столько же, да еще ….

Также к данным словам подбираем синонимы, антонимы. Это способствует развитию речи, умению анализировать, составлять задачи.

«Математическое табло»

На плакате написаны разным цветом, шрифтом, под разным наклоном, разным размером математические термины.

Проводится разминка для глаз. Развитие угла зрения способствует расширению поля зрения, коррекции восприятия цвета, формы, объема. Развивается внимание, зрительная память. Одновременно идет орфографическая работа, так как многие слова записываются в краткую запись. Из опорных слов можно составлять свои задачи с последующим устным объяснением.

«Блиц – турнир»

Учитель читает 4 – 5 простых задач в прямой и косвенной форме, а дети при помощи рук и глаз показывают действие, которым они будут решать задачу.

Сложение – « + » (перекрестить руки).

Вычитание – « - » (выставляют перед собой одну руку).

Умножение - « х » (закрывают один глаз).

Деление - « : » (закрывают оба глаза).

«Защита»

Ребенок получает задачу и три дня готовит ее защиту. Ученик выступает в роли учителя, т.к. должен объяснить всем задачу. Для этого он использует все, что считает нужным (рисунки, схемы, краткую запись, практическую работу, кубики и так далее)

«Математические кубики»

Обыкновенные кубики, на которые наклеиваются математические значки (+, -, х, :) и знаки препинания («?» и «!») являются очень хорошим средством обратной связи. Каждый принимает участие в коллективной работе, так как все трудятся, а не выкрикивают с места. Учитель видит работу каждого, при этом своевременно может оказать помощь в правильном выборе действия. Ученики также могут попросить помощи и оказать ее другим. Для этого на кубиках используют знаки:

“!” – Мне легко. Я понял. Могу помочь другому. Все правильно.

“?” - Мне трудно. Много вопросов по решению. Есть ошибки.

С помощью математических кубиков можно показать порядок выполнения действий при решении задачи. Это экономит время при проведении устного счета, при закреплении.

Например: «Маша съела 9 слив, а Ира на 3 меньше. Сколько всего слив съели девочки?»

Ученик молча у доски выставляет два кубика. А остальные с помощью знаков «!» или «?» проверяют задачу.

«Моя задача»

Дети очень любят оформлять на альбомном листе свои собственные задачи, которые они предлагают решить всему классу. Задачи могут быть произвольными, а могут быть направлены на отработку определенного вида задачи. Используются тематические задачи: «Магазин», «Возраст», «Игрушки» и так далее.

Задачи оформляются с выдумкой, дети используют перфокарты, сюжетные рисунки, ребусы, шутки, схемы, таблицы.

Учеба вне урока

Хочется отметить важность таких моментов, как межпредметные связи и формирование интереса к учебе при организации внеклассной деятельности младших школьников.

Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать те или иные виды связей с другими предметами. Межпредметные связи всемерно содействуют всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников.

Реализация межпредметных связей позволяет ребенку видеть целостность картины, четче осознавать свои учебные цели. Причем уделять внимание этому моменту стоит не только на уроках.

Приведу пример внеклассного занятия по интересам, которое позволяет решить сразу несколько задач.

Тема занятия – устное народное творчество (загадки).

Цель – развивать любовь и интерес к народному творчеству; учить составлять загадки; пробудить интерес к чтению, к родной речи.

Задачи : - учить видеть отличительный признаки предметов; общее и различное двух предметов при сравнении; учить составлять загадки;

- воспитывать любовь к устному народному творчеству; усидчивость, терпеливость, находчивость и умение вести творческий поиск;

- развивать связную речь, образное и логическое мышление, память.

Подобное занятие, решая основные педагогические задачи, безусловно, способствует развитию творческих способностей ребят, пробуждает веру в свои силы, а значит, воспитывает интерес к учебной, поисково-творческой деятельности.

Педагогические концепции и педагогические технологии

В заключение несколько слов необходимо сказать о системе начального образования. Какие возможности есть у педагога, чтобы в рамках государственной программы, на базе обычной общеобразовательной школы научить ребенка искусству учиться?

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентрическую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентация, правила, предписания. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики.

Традиционные технологии обучения используют два метода.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (учитель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате чего формируются «знания-знакомства»).

2 Репродуктивный метод (учитель составляет задание на воспроизведение знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии».

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный – методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний студентам.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:

1) усредненный общий темп изучения материала;

2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учениками;

3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате дети «разучиваются думать»;

4) почти полное незнание учителем, усваиваются ли учениками сообщаемые знания;

5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;

6) затрудненность самостоятельной работы детей с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;

7) преобладание нагрузки на память учеников, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, но в будущей деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются, не применяются.

Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию , в которой главная роль отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, то есть «обучение через делание».

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность детей – сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») – активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводят к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концеп цию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил».

Именно отход от традиционных, привычных методов и форм обучения в большей степени гарантирует успех в формировании интереса к обучению у школьников, в частности, у самых маленьких учеников. Как яркое подтверждение этой теории существует опыт работы школы № 1811 и ее директора Александра Ароновича Рывкина .

В конце 80-х на территории микрорайона школы начал строиться молодежный жилищный комплекс «Измайлово». Молодые родители хотели, чтобы их дети учились в «новой школе», объявили конкурс. Коллектив педагогов его выиграл, предложив проект достаточно необычного для того времени социально-педагогического комплекса. Получив в свое распоряжение два дополнительных здания, педагоги открыли детский сад и «отселили» учеников первых четырех классов от основной школы. «Тогда же, - говорит Александр Аронович, - в поисках новых идей и единомышленников я вышел на движение «Эврика», затем попал на игры по проблемам образования, которые проводили Георгий Щедровицкий и его ученики-методологи, влюбился в эту уникальную форму организации коллективного мышления и деятельности. Я понял, что игровая форма поможет нам избавиться от классно-урочной системы и чистой предметности, и начал думать, как использовать ее в учебном процессе».

Классно-урочная система не устраивала директора школы многим. В частности, пассивностью учеников, которые в лучшем случае внимательно слушают учителя и запоминают, не обязательно понимая, что он говорит. Заглатывание информации не побуждает развивать понимание, рефлексию, мышление. Формирование мышления декларируется школьными программами, об этом написано с три короба, но как его развивать в традиционной практике, ни один методист показать не может. А хотелось, чтобы ребята умели слышать и понимать друг друга, налаживать коммуникацию, отстаивая свою точку зрения, выкладывать содержательные основания, рефлектировать свою деятельность, без чего нельзя правильно мыслить.

Классно-урочная система предполагает преподавание изолированных, «отраслевых» наук, или учебных предметов. Такое обучение, по большому счету, формирует разорванное сознание. Подлинное знание, которым человек может пользоваться как инструментом в своей деятельности, обретается после того, когда ученик воспроизведет, «проживет» ситуацию открытия, скажем, физического закона или химической формулы.

Коллектив педагогов разработал свой подход к организации учебных занятий. Проводимые образовательные сессии не похожи одна на другую, но в любой из них учитель не работает в жанре монолога и не вызывает учеников по одному для проверки домашнего задания. Темы сессий - а учителя рассматривают их как зачетные по разным предметам - определяются до начала учебного года и закладываются в годовой план для решения либо междисциплинарных задач, либо для выработки определенных навыков: умения понять сложный текст, сделать доклад, дискутировать и так далее.

Традиционные уроки сохранились, но они занимают свое место в более сложной структуре. Поскольку школа обязана выполнять федеральную базовую программу, весь школьный курс делится на две части: в одной - на уроках, хотя тоже не совсем традиционных, - реализуется базовую программу, а оставшееся время отводится на специальные курсы по выбору. При этом педагоги пользуются разными методами, например, «погружением» в какой-либо один учебный предмет, уделяя только ему два-три дня по шесть часов ежедневно; класс при этом делится на две-три группы.

Еще одна форма - детско-взрослые академии, которые проводятся вне учебного года, как правило, летом и с выездом на неделю за пределы Москвы. Каждая академия предполагает освоение какого-либо культурного образца - классическую или современную пьесу, вошедший в золотой фонд киноискусства фильм, или даже удачная телевизионная передача.

В школе работают не только исследовательские, конструкторские, проектные, но и «рукодельные» мастерские: керамическая, по обработке дерева, переплетная мастерская в младшей школе. Каждая из них, как и любой проект, «надстраивается» над традиционным учебным процессом, причем может объединять школьников разных возрастов. Кстати сказать, проводить образовательные сессии, академии, организовывать мастерские и выезжать на экскурсии учителям помогает активно действующий попечительский совет школы.

В школе функционируют два театра: «взрослый» в основной школе и кукольный в младшей. Причем уроки театра, которые ведут профессиональные педагоги, обязательны для ребят с первого по седьмой классы. Это создает особую социокультурную ауру, оказывающую буквально на всех облагораживающее влияние. Одновременно, начиная с шестого класса, с ребятами начинают работать, используя принципы педагогики «по Щедровицкому», направленной на «выращивание» разных интеллектуальных функций, без которых невозможно ответить на вызовы XXI века.

Интересно организована преемственность между младшей и средней школой. Цитирую отрывок из интервью А.А. Рывкина:

«(Кор.): - Вначале вы разделили начальную школу и основную, стремясь избавить малышей от «тлетворного» влияния подростков. И этим ограничились?

(А.А.) - Нет, со временем мы пришли к пониманию того, что старшая школа должна быть профильной, но понимаем мы это и организуем по-своему. С восьмого класса знакомим ребят с разными типами профессиональной деятельности, к концу девятого выявляем их интересы и с десятого основное внимание уделяем именно им. Один год большинство старшеклассников интересовала театральная педагогика, что побудило нас организовать внутри школы как бы отдельный колледж с отделениями «актер драмы» и «педагог дополнительного образования». После окончания наши выпускники поступали в театральные или педагогические вузы, на психологические факультеты. В прошлом году большинство школьников было ориентировано на словесность, лингвистику, историю. В нынешнем году, как я чувствую, основная часть десятиклассников интересуется естественнонаучными и техническими дисциплинами. Кстати сказать, деление на гуманитариев и «научников», если, конечно, ребенок не проявляет с детства глубокий профессиональный интерес, я считаю весьма условным. (…)

- Можете ли вы сказать, что новые методы организации учебного процесса сказались помогли повысить, как принято сегодня говорить, компетенцию ваших выпускников?

- Такого анализа мы не проводим, но одним наблюдением поделюсь: за последние годы практически все наши выпускники стремятся поступать в самые сложные вузы: на мехмат МГУ, в московский физико-технический институт, в Высшую школу экономики. И не только стремятся, но и поступают. Но мы еще в начале пути. Я понимаю, что всей жизни не хватит на осуществление задуманного. Вдохновляет же то, что мы с коллегами-единомышленниками в этом участвуем».

На этот опыт стоит обратить внимание еще и потому, что сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения, который провела Луганская лаборатория развивающего обучения, дал следующие, небезыинтересные результаты.

Цель обследования состояла в том, чтобы зафиксировать показатели, позволяющие оценить сформированность учебной деятельности учащихся, уровень их интеллектуального развития, особенности развития коллектива и личности, а также уровень умений и навыков. В общей сложности было отобрано около 40 таких показателей. Использовались методики, применявшиеся ранее для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, а также были приемлемы для учеников, обучавшихся по разным программам.

Оценки по показателям в классах развивающего обучения (РО) значительно выше, чем в классах традиционного обучения (напомним, что в классах, обучавшихся по системе Занкова, результаты практически совпадают с результатами в классах ТО). Хотя эти показатели и не дают исчерпывающего представления о характеристиках учебной деятельности третьеклассников, тем не менее они позволяют утверждать, что в классах РО она сложилась на более высоком уровне, чем во всех остальных классах.

В классах ТО оценки по всем показателям не только существенно ниже, чем в классах РО, но и значительно отличаются друг от друга. Это свидетельствует о том, что на формирование компонентов учебной деятельности оказывали влияние разнородные факторы. Например, оценка уровня развития познавательного интереса в этих классах несколько выше, чем оценка внутренних мотивов учения. Это может означать, что познавательный интерес, который формируется и вне обучения, далеко не всегда связывается с содержанием обучения и выступает в качестве одного из мотивов учебной деятельности. Обращает на себя внимание очень низкая оценка простейшей формы целеполагания, предполагающей способность осознать и принять задачу, поставленную учителем. Это свидетельствует о том, что у большинства учащихся к концу обучения в начальной школе учение так и не приобрело характера целенаправленной деятельности. В то же время оценка этого показателя, который во многом зависит от методов обучения, оказывается выше, чем оценка рефлексивного контроля, формирование которого определяется прежде всего содержанием обучения. Все это дает основание считать, что оценки в этой группе классов характеризуют стихийное формирование отдельных компонентов учебной деятельности, которые не образуют целостной системы и к концу обучения в начальной школе у большинства учащихся оказываются на разном, но в целом довольно низком уровне.

Можно утверждать, что по данным обследования большинству учителей, работавших по программам развивающего обучения, удалось реализовать ту часть проекта системы развивающего обучения, которая предусматривает формирование к концу младшего школьного возраста механизмов учебной деятельности.

Полученные данные позволяют утверждать, что более чем в 80% обследованных классов РО характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения. Принимая во внимание, что выборка классов, в которых проводилось обследование, по составу учащихся, квалификации учителей, особенностям социокультурных условий типична для городских школ (а именно они составляют в настоящее время основную часть школ, использующих программы развивающего обучения), можно с высокой степенью уверенности предполагать, что полученные данные характеризуют положение с реализацией системы развивающего обучения в школах России в целом. Это дает основание утверждать, что школьная практика подтверждает жизнеспособность системы развивающего обучения и возможность ее полноценной реализации в условиях современной общеобразовательной школы.

Таким образом, проблема формирования интереса к обучению у младших школьников, как и проблема успешного осуществления самого обучения, вновь обращается к проблеме личности учителя. Педагог-энтузиаст с должным уровнем подготовки способен сотворить для своих маленьких учеников настоящее большое чудо. Если он осуществляет постоянный поиск эффективных форм обучения и воспитания учащихся, развития познавательных интересов младших школьников, это уже на 50 % успех задуманного. Это стремление выражается в логике уроков, подборе дидактических материалов, в использовании наглядности, технических средств обучения. Изучение опыта других учителей, программ, направленных на общее развитие учащихся, для педагога – обязательный, необходимый компонент педагогического труда. Разносторонняя педагогическая деятельность дает хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся. Развитие творческого мышления, речи учащихся, гибкости и самостоятельности их мыслительной деятельности, решение проблемных ситуаций и доказательство собственного мнения – основа формирования инициативности учащихся.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогов начальной школы. Учителя могут активно внедрять нестандартные формы проведения учебных занятий: заочные путешествия и экскурсии, составление сказок, создание самодельных книжек и учебников, театрализованные представления и соревнования, коллективные и групповые исследования, уроки – КВН, уроки – концерты, панорамы, смотры, разнообразные игры.

Прекрасно, если учитель с учениками, как единая система, работают слаженно, динамично, это система живая, основанная на любви, уважении и доверии. После звонка дети неохотно покидают кабинет, по возможности остаются поговорить со своим учителем. Похожую ситуацию описывал К. Г. Паустовский в автобиографии: «Многим из нас после уроков Клячина хотелось перенестись на столетие назад, чтобы быть свидетелями великих событий, о которых он сам рассказывает».

Изучение факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребёнка, позволило выяснить, что в большей степени (на 80%) это зависит от родителей и школы. Далее идут: влияние атмосферы микрорайона, влияние сверстников. И, что интересно, самая мизерная доля приходится на учреждения культуры: театры, музеи, научные и общественные центры и так далее. Значит, очень многое находится в руках педагога. И ему сполна даны силы, чтобы это многое обратить во благо и превратить школьную обыденность в яркую реальность, способную учить и воспитывать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

2. В.В. Назаретян. Урок для современного ребенка. Ж-л «Начальная школа», № 3, 1992

3. Волина В. Праздник числа (Занимательная математика для детей): Книга для учителей и родителей. – М.: Знание, 1993

4. На берегах Лингвинии: Занимат. задачник по рус. яз.: Кн. для учащихся / Л.Д. Чеснокова, С.Г. Букаренко, Л.Л. Дроботова и др.; Под ред. Л.Д. Чесноковой. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996

5. Погружение в творчество. Семья и школа, № 7, 2002

6. С.И.Кудинов, Е.В.Козлова. Психология младшего школьника. Бийск, 2001

содержание   ..  246  247  248   ..