Федеральное агентство по образованию

1. Ценностные ориентации- сложные личностные образовании, проявляющиеся в каждый момент социальной жизни человека.

2. В ценностных ориентациях динамически реализуется направленность личности. Они проявляют себя в когнитивном, аффективном и деятельностном плане личности.

3. Ценностные ориентации представляют собой иерархию ценностей, сложившеюся под влияние среды и субъектности человека.

Ценностные ориентации могут быть разделены на систему ценностей

- в области межличностных отношений;

- области отношения "человек-природа";

- направленных на собственное "я";

- направленных на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания.

1.2 Особенности подросткового возраста как периода формирования системы ценностных ориентаций

Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим или подростковым. Его границы охватывают возраст от 9-11 до 14-15 лет. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет[8] .

Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта.

Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя[9] .

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым никакой особой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как не о ребенке; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к миру детей, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими[10] .

Процесс формирования новообразований растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и детское и взрослое. В его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте. Учитель может, например, в VII классе обнаружить школьников с детским обликом и интересами, но также и почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам жизни взрослых (и часто бравирующих этим). В любом среднем классе (V-VIII) есть интеллектуалы, занимающиеся самообразованием и профессионально определившиеся, но есть и те, кто не способен самостоятельно усвоить даже учебный материал[11] .

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто весь период именуют критическим, переломным[12] . Кризис связан с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Эти сдвиги происходят в сравнительно короткий срок, что производит впечатление неожиданного скачка, срыва. Перемены в психическом развитии нередко сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка и трудностям в его воспитании и общении с ним. В это время подросток не поддается дисциплинарным воздействиям взрослых, становится непослушным, дерзким, упрямым, грубым. Для него типичны демонстративные протестные реакции, негативизм, строптивость. Он становится скрытным, замкнутым, недоверчивым.

В развитии идеи, что подростковый возраст есть период поиска ребенком своего места в обществе, проникновение в общественную жизнь взрослых, особая роль принадлежит К.Левину. Он первым поставил проблему подростка в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, неприкаянным, что порождает особую подростковую субкультуру[13] .

Анализируя вопрос, всегда ли подростковый возраст является периодом бури и натиска, Э.Шпрангер описал 3 типа развития отрочества[14] . Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э.Шпрангеру, - открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Он попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте. Ему принадлежит психологическое описание двух сторон любви - эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко различаются друг от друга, поскольку, по Э.Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики.

Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, - это единение с другой психикой, в чувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе. Он выделяет 3 ступени эротических переживаний. Первая – в чувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая - психическое понимание, которое воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму. И третья - понимающая симпатия - созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей. Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. «Источником силы юношеского эроса, - пишет Э. Шпрангер, - во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен».

Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием, хотя и не совсем ясных, но запретных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоко укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма - робость и застенчивость). Источники страха надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение, исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии. Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может лишь большая чистая любовь и сила идеальных стремлений. По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического в переходном возрасте может быть практически необратимо разрушена идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удастся. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения Э. Шпрангер считает симптомом зрелости.

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой психологии, по его мнению, является проблема формирования личности, а для него важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от переживания высших ценностей личность формируется по-разному[15] .

Им описано 6 типов ценностей и, соответственно, типов личности: 1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями; 3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата; 4) социальный тип - смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей; 5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству, и влиянию; 6) религиозный тип - такая личность соотносит всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира.

Все направления ценностей присутствуют в каждой личности, но какое-либо из этих переживаний приобретает в отрочестве и юности руководящее значение. Сравнивая этот возраст у детей из пролетарской и буржуазной среды, он считал, что рабочая молодежь в силу необходимости рано заботиться о заработке, практически не имеет юности. Поэтому подростки из рабочей среды имеют преимущественно политическую и экономическую жизненную установки. Буржуазная молодежь, имея возможность получить образование, развить свое Я, обладает всеми остальными ориентациями.

Переходный возраст по Э.Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и называет серьезной игрой. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях. В серьезных играх подросток учится умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться.

По Э.Штерну, человек остается молодым, пока он к чему-то стремится, пока имеет перед собой цель, пока он знает, что за каждой стадией, которой он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек и должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он должен искать. В качестве наследия этого периода каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Не обошел вниманием подростковый возраст и Л.С.Выготский, поставивший новые проблемы исследования подросткового возраста - необходимость выделять основное новообразование в сознании подростка и выяснить особенности социальной ситуации развития[16] . Таким центральным и специфическим для возраста новообразованием является возникающее представление о себе как уже не ребенке: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании его взрослости окружающими.

Основой этого чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Л.С. Выготский писал, что если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Важные изменения происходят и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии, которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Подросток прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии.

Происходят изменения и в организации памяти. На первое место выходит смысловая, логическая память. Это есть результат интеграции мышления и памяти: память становится осмысленной в куда большей степени, чем у младшего школьника. Другие виды мнемических процессов испытывают в этот период по большей части количественные изменения.

Л.С.Выготский описал также еще два новообразования подросткового возраста - это развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более широкое и глубокое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, как считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды[17] .

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода[18] . Учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя.

Особенности развития подростка проявляются в следующих симптомах: 1) вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т.к. главное для ребенка происходит теперь вне школы; 2) детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять); 3) ребенок начинает вести дневник. Все это означает обращение ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос «Кто я?».

Несмотря на то, что традиционно подростковый возраст связывается с половым созреванием, Д.Б. Эльконин считает, что самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями[19] . Это делает поворот к себе еще более интимным.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в это время. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто уходит из школы, разумеется, чаще психологически, хотя и не так уж редко и буквально.

Учебная деятельность отступает в подростковом возрасте на второй план, а центр жизни перемещается в деятельность общения[20] . Главная жизнь в школе протекает на переменах. Изменяются и отношения с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку, и именно за счет этого осваиваются социальные нормы взаимоотношений, формируется самосознание, самоконтроль.

В переходный возраст происходят значительные изменения в самых различных сферах психики. В частности, важные изменения касаются мотивации, в которой на первый план выходят мотивы, связанные с мировоззрением, с планами будущей жизни. В этом возрасте усваивается большинство моральных образцов, начинается процесс самоопределения.

Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет долгую историю. Подобное представление об этом возрасте впервые встречается у Ж.-Ж.Руссо, затем у немецких романтиков, чей storm and stress был внесен С.Холлом в возрастную психологию. Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, перевернутые этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями [21] .

Но современные исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-хгг. в Европе и США, показали, что в нормальном развитии этот кризис не так остр, как принято считать. Так, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство - пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не место социально отвергаемого поведения. Наконец, большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и к родительским мировоззренческим позициям.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на позиции ведущей деятельности выходит общественно-полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.). Разные авторы вкладывают разный смысл в понятие общественно-полезной деятельности[22] . Одни полагают, что это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей других людей, коллектива и общества в целом, другие считают, что общественно-полезный характер приобретает любая деятельность, выполняемая для коллектива, общества. Третьи думают, что это деятельность, которая исключает производственные цели, а имеет лишь воспитательные. Все это обусловлено тем, что подростковый период сензитивен к той стороне деятельности, которая касается отношений с людьми, усвоения норм, правил, моделей этих отношений[23] .

В подростковом возрасте, когда ребенок активно стремится к общению с сверстниками и взрослыми, ищет свое место в социальной действительности, общественно-полезная деятельность становится той зоной ближайшего развития, которая включает подростков в качественно новые отношения с обществом.

В начале подросткового периода особенно вероятно возникновение противоречий, вызванных негибким поведением родителей и чудовищными притязаниями подростка на свою взрослость. Конфликты, возникающие в это время, могут стать хроническими, если взрослые не изменят своего отношения к ребенку. Любопытно, что исследования образа подростков в родительском сознании часто содержит представления о собственном отрочестве и окрашено романтически. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляются отчужденность, убеждение в несправедливости взрослых, которые питаются представлениями о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное непринятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может утратить возможность влиять на подростка.

Чем больше подросток неудовлетворен отношениями со взрослыми, тем интенсивнее его общение со сверстниками и тем сильнее их влияние на него. Причина этого - принципиально разное положение подростка в системах общения со взрослыми и сверстниками.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое отдаление детей замечают матери.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности подростка учением.

Расширяется в подростковом возрасте и содержание понятия учение. В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления. В целом для мышления подростка характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) - дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частый дефект в учении подростка - вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, т.к. в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы - восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Самые существенные изменения происходят в подростковом возрасте в личностной сфере. Первое, что здесь бросается в глаза - это формирование черт взрослости, чувства взрослости.

Многие психологи говорят о взрослости в познавательной сфере и интересах - интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему[24] . Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.).

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником[25] .

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного Я. Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка, и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных - с мезоморфной конституцией увеличивается.

Выводы:

1. Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта.

2. Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя.

3. Открывается подростковый возраст кризисом, связанный с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка.

4. Главные новообразования возраста - абстрактное мышление, самосознание, половая идентификация, чувство «взрослости», переоценка ценностей, автономная мораль.

5. Учебная деятельность отступает в подростковом возрасте на второй план, а центр жизни перемещается в деятельность общения. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку, и именно за счет этого осваиваются социальные нормы взаимоотношений, формируется самосознание, самоконтроль.

6. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность.

7. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка.

8. Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

1.3 .Воспитательная деятельность как фактор становления ценностных ориентаций учащихся

Сущность, структура воспитательной деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, в определённой мере - средства массовой информации и т.д. Однако, в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях. Понятие «воспитательная деятельность» будет рассматриваться как тождественное понятию «педагогическая деятельность» с акцентом на воспитательную работы.

Сущность воспитательной деятельности раскрывается через единство её характеристик: объекта, структуры, цели, мотивов, действий (операций), результата.

В качестве основных объектов воспитательной деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели воспитательной деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей воспитательной деятельности является воспитательное действие как единство целей и содержания. Оно выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, беседе, экскурсии и т.д.), но не сводится ни к одной из них. Воспитательной действие можно выразить через решение целой цепочки педагогических задач (познавательных, организационных, результативных и т.д.). Таким образом, деятельность педагога-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения множества задач различной сложности. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения никогда не лежат на поверхности, они требуют напряженной работы мысли, анализа множества условий, фактов и обстоятельств.

Существует множество попыток систематизировать воспитательною деятельность, и ее анализ протекает на разных уровнях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то вторые – о компонентах, третьи – об элементах и т.д. Причем, приводимые множества нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими и в этом смысле приближаются к коллекции всех деятельностных параметров. Более понятным подходом к определению специфики воспитательной деятельности выглядят, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект воспитательной деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, то есть функциональное строение деятельности.

Попытки определить структуру деятельности педагога имеют свою историю. С силу сохранения основных задач, которые ставит общество перед педагогом, многие умения, выделенные еще в 20-е годы ХХ века, по-прежнему присутствуют в структуре деятельности учителя, хотя их смысловое значение существенно изменилось. Так Л.Ф. Моносова считает, что в структуру деятельности учителя должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические.

Научный анализ воспитательной деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей воспитательной деятельности.

По мнению многих авторов (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, Н.В.Воробьёв и др.), применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, коллегами, представителями общественности, родителями.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре воспитательной деятельности необходимо выделить и рефлексивный компонент.

Все компоненты воспитательной деятельности проявляются в работе педагога любой специальности, в том числе и воспитателя, а, следовательно, эти компоненты присущи и воспитательной деятельности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

При этом некоторые авторы пытаются выделить в деятельности учителя «сквозные», интегральные умения, которые являются составными частями отдельных групп умений: умение изучать школьников, умение решать педагогические задачи, организационные и информационные умения. Так С.Б. Елканов на основе психологического анализа деятельности пришел к выводу, что огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, реализуемых учителем на практике. К таким умениям относятся познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

При выборе средств и способов воспитательных воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован: а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых уровней его психического развития; б) на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей в работе с детьми; в) на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью; г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом, создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина определила структуру деятельности педагога.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

Таким образом, на основе разных точек зрения можно определить структуру воспитательной деятельности как систему, имеющую соответствующие компоненты (цель, субъекты, содержание, операции, результат), а так же систему с функциональными компонентами. Следует отметить, что авторы по-разному выделяют функциональные компоненты деятельности, с чем подробнее будет рассмотрено ниже.

Цели воспитательной деятельности в парадигме личностно-ориентированного образования «выводятся» из ценностей, совокупность которых в сущности есть идеологическая концепция воспитания. Примером формулирования цели воспитания может послужить педагогическая концепция Януша Корчака. Целью воспитания для Корчака было воспитание активной и самостоятельной личности, а главными принципами воспитательной деятельности педагогов – уважение к личности ребенка и его внутреннего мира, признание его прав, гармонизация «разумного воспитания» и самовоспитания детей в процессе их активной и разнообразной деятельности, принципы гласности и связей детского дома со средой. Воспитательные задачи тщательно отбирались. Главными из них было обеспечение (создание условий) правильного нравственного и физического развития ребенка. Организация демократического детского самоуправления как развитой системой товарищеского суда, что обеспечивало детям реальную власть и способствовало созданию единого воспитательного коллектива, развивающегося на основе сотрудничества и взаимной договоренности.

Сказанное означает, что если ценностью является право ребенка на уважение, то, следовательно, цель деятельности педагога – внимательное отслеживание, как соблюдается это право ребенка в детском сообществе, в процессе его взаимодействия со взрослыми. В процессе работы цели тщательно анализируются, отбираются и ранжируются по степени значимости каждой из них для процесса развития ребенка.

Изучение воспитательной деятельности лучших педагогов ХХ века в Европе и России показало, что содержанием воспитательной деятельности педагога, является изучение ребенка; создание условий его самореализации, саморазвития и самовоспитания; организация активной жизнедеятельности детей; педагогическое обеспечение комфортного самочувствия ребенка в детском сообществе.

На основе изучения личности ребенка педагог определяет рациональные пути организации воспитательного процесса. Педагог стремится изучать ребенка в его внутренней целостности; при этом ставит себя на место ребенка, постоянно стремится лучше его понять; использует сравнительно-эволюционный метод, который позволяет ему фиксировать динамику развития каждого ребенка; анализирует предметы детского творчества; систематически наблюдает за детьми в их свободном проявлении в разнообразной деятельности, совмещая воспитательную деятельность с исследовательской. Высшие образцы исследовательской деятельности дает нам практика Януша Корчака, основанная на воспитательной диагностике, которая строится на понимании таких симптомов состояния ребенка, как смех и слезы, румянец и зевок и т.д. очень перспективной кажется идея Корчака о превращении каждой школы в воспитательную клинику.

В теории гуманистического воспитания сформулированы принципы исследовательской деятельности: интерес к ребенку; принятие каждого ребенка таким, какой он есть; уважение самоценности любого ребенка; принцип педагогического оптимизма (опора на положительное в ребенке); отношение к ребенку как к целостной личности; определение, для чего проводится исследование; организация исследования для решения конкретных задач; исследование должно быть хорошо продумано, его результаты должны быть зафиксированы письменно; смыслом исследовательской деятельности должно стать составление индивидуальной программы развития каждого ребенка. Важный принцип – отказ от сравнения успехов и неудач детей. Сравнение опыта возможно лишь с его собственным опытом прежних лет.

Самореализация человека – это реализация сущности, которая имеется в нем с самого рождения. Уважение к ребенку в ХХI веке становится одним из принципов воспитания. Уважение ребенка со стороны педагога важно потому, что оно является основанием для возбуждения уважения ребенка к самому себе. Содержанием воспитательной деятельности по реализации этого принципа стало создание условий для целенаправленного систематического развития личности ребенка, утверждение в нем самосознания, воспитание в ребенке убежденности в том, что он сам является как творцом самого себя, так и творцом своих обстоятельств.

Организация активной жизнедеятельности детей и вовлечение их в творчество рассматривается как средство гуманистического воспитания. Принцип активности стал существенной чертой гуманистической концепции воспитания. Активность ребенка рассматривалась как обязательное условие развития способностей ребенка, его дарований, как средство достижения успеха. С другой стороны, активность рассматривали как жизненную потребность ребенка, показатель его достижений. И, наконец, в активности ребенка видели проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно.

Гуманистическая педагогика видит воспитательную задачу в постепенном превращении деятельности детей, которую они организуют совместно со взрослыми, в их самодеятельность; дисциплину – в самодисциплину. Активность ребенка рассматривалась как предпосылка его развития, а, с другой стороны, как результат воспитания. Смыслом воспитательной деятельности, направленной на развитие активности детей, является помощь ребенку в строительстве собственной личности посредством созидательной деятельности. Важнейшая задача педагога – формирование образа жизни детского сообщества.

Гуманистическая педагогика исследовала и выделила педагогические условия организации активной жизнедеятельности детей: педагог вовлекает их в деятельность, которая раздвигает рамки их самоопределения и самоутверждения; стремится наполнить их деятельность гуманистическим содержанием. В теории гуманистического воспитания были сформулированы требования к деятельности детей: она должна была быть разумной, педагогически выверенной, что означало, что педагог смог бы в любой момент ответить на вопрос, зачем дети это делают и что эта деятельность дает их развитию. Еще одна важная сторона этого вопроса заключается в том, что важна не столько сама деятельность, в которой участвует ребенок, но эмоционально окрашенная активность личности, проявляющаяся в этой деятельности.

Очень важно в воспитательной деятельности утверждение чувства защищенности ребенка в детском сообществе. Существенным фактором самореализации ребенка, воспитания его в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства педагоги-гуманисты считали развитие у него социального чувства. В решении этой задачи особое значение они предавали детскому коллективу. Основным методом, обеспечивающим гуманистическое отношения в детской среде, было детское самоуправление, которое помогало строить межличностные отношения на основе сотрудничества и взаимной договоренности.

Самым важным критерием эффективности воспитательной деятельности является личностный рост каждого ребенка, позитивная система его отношений к миру, которая строится на основе его положительной самооценки, которую мы считаем главным критерием эффективности воспитательной деятельности. В самые последние годы разработаны новые критерии эффективности гуманитарной деятельности, в том числе деятельности педагогической. Речь идет о гуманитарной экспертизе, суть которой заключается в выявлении «человеческих» результатов педагогической деятельности, это взгляд человека (опытного, квалифицированного специалиста, человека с развитой интуицией) на другого человека – ребенка.

Вопрос о показателях успешности воспитательной деятельности педагога сложен: результаты воспитания отдалены во времени и неявны. Трудно точно установить, являются ли те или иные поступки детей результатом воспитательной деятельности или они есть результат всей совокупности влияний на ребенка семьи и товарищей. Однако для педагога важна оценка его труда, для чего нужны показатели, с помощью которых можно как-то замерять динамику изменений в поведении детей, в системе их отношений.

В течение последнего десятилетия российские педагоги имели возможность познакомиться с подходом к решению этой проблемы в других странах. Так известный американский педагог Артур Эллис указывает, что в качестве показателей успешности он склонен рассматривать оптимизм выпускников школ, их активность во всех делах, самодисциплину, плюрализм, достоинство и стремление совершенствоваться. Другой американский ученый, представитель консервативного направления развития образования Уильям Бэгли, утверждает, что показателем успешности педагогической деятельности является жизнь школы, которая должна быть примером и идеалом сотрудничества, бодрости, верности долгу и истине, мужества и упорства перед лицом разочарования, настойчивых усилий по решению стоящих задач и выполнения их как можно лучше, лояльности по отношению к друзьям, семье и тем, за кого человек несет ответственность, готовности не прятаться перед лицом фактов, ясного и честного размышления. Хотя все это не всегда является всеобщими ценностями, можно с уверенностью предсказать, что они будут сохранять свое значение и тысячу лет спустя, как сохранили и в прошлом.

В отечественной педагогике показатели успешности как правило связываются с продолжением учениками образования, их долголетней дружбой с педагогами после окончания школы, прочностью дружеских связей с одноклассниками и т.п. в качестве показателей успешной воспитательной деятельности педагогов, направленной на очеловечивание жизни ребенка, следует рассматривать физическое здоровье ребенка, его психическое равновесие, высокую и адекватную самооценку, осознания выпускником школьных лет как события в жизни, как успешное и радостное начало биографии. Высшим же результатом воспитания, на наш взгляд, является развитое чувство собственного достоинства ребенка, его способность сочувствовать людям и стремление к свободе.

Итак, сущность воспитательной деятельности проявляется в ее основных характеристиках. Понимая эти характеристики, осознавая свое отношение к ним, педагог способен осуществлять воспитательную деятельность эффективно, создавая условия для полного раскрытия ребенка и становления его личности.

Диагностика и планирование воспитательной работы

Планирование воспитательной работы является основным этапом в деятельности классного руководителя. Чтобы четко и последовательно претворять в жизнь идеи мы на первой недели педагогической практики осуществляли деятельность по разработке плана воспитательной работы, направленного на развитие ценностной сферы личности учеников. Прежде чем стало возможным создание плана требовалась работа по уточнению самого понятия планирования, его функций в педагогическом процессе.

К основным функциям планирования относятся:

-направляющая, связанная с определением в процессе планирования сферы,

-цели и содержания педагогической деятельности, ее предмета, конкретных направлений и видов;

-прогнозирующая, заключающаяся в том, что в ходе разработки плана формируется педагогический замысел, проектируется будущее состояние педагогической системы, прогнозируются результаты ее функционирования и развития;

-координирующая (организаторская), позволяющая педагогам с помощью обоснованных и рациональных действий при планировании получить ясный ответ на вопросы: кто, когда и где должен делать;

-контрольная, предоставляющая педагогическому коллективу или отдельному педагогу возможность с помощью составленного плана контролировать и корректировать траекторию своего пути к достижению намеченной цели;

-репродуктивная (воспроизводящая),предполагающая то, что через промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Под планированием воспитательной работы в классе мы понимаем процесс совместной деятельности классного руководителя, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы — это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности.

Первый классный час целесообразно начать с диагностики. Мы рекомендуем провести ее по следующей схеме:

1) Исследование ценностных ориентаций старших подростков с помощью методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича[26] .

2) Диагностика индивидуальности подростков. В процессе решения поставленных задач можно использовать одну из предложенных методик, с помощью которых изучаются различные уровни индивидуальности подростков:

- свойства личности выявлялись с помощью опросника 16 PF Кеттела (форма С)[27] ;

- исследование нейродинамических свойств личности с помощью опросника Я. Стреляу[28] ;

- исследование психодинамических свойств по опроснику В.М. Русалова ОСТ [29] ;

Предложенные методики обрабатываются, как правило, совместно со школьным психологом.

Более востребованной для классного руководителя в диагностическом отношении может быть установление этапов прояснения ценностей ( по В.И. Лещинскому):

1. Решение быть правдивым. Скажите себе: «Я буду максимально честным, даже если буду казаться себе плохим, глупым, наивным».

2. Открытое выражение сегодняшних взглядов. Обдумывание ценностей. Звучит скучно и не очень убедительно, но куда от этого денешься? Попробуйте обсуждать свои взгляды с другими людьми. Ничего не скрывайте, даже если вы «вроде бы» против того, что сами говорите.

3. Анализ альтернатив.

Изучайте, вдумайтесь в иные точки зрения. Не отбрасывайте их с ходу. Поразмыслите вот над чем: в результате чего сложились ваши взгляды (воспитание, среда и т.д.). Может, была некая ущербность, «неправильность» в системе вашего становления, на сегодняшний взгляд? Может быть, альтернативные взгляды более гуманны и подходящи к педагогической профессии?

4. Проверка на последовательность.

Вдруг в какой-то момент вас неожиданно уколет мысль (если вы начнете немного следить за собой), что вы говорите нечто противоположное тому, что вы говорили прежде. Подумайте об этом подробнее.

5. Сопоставление с практикой.

Вы считаете, что у вас есть определенные ценности. Но, наблюдая за собой, вы поймали себя на том, что ведете себя не в соответствии с ними. Это показатель личной неубежденности в том, что вы выбрали, что декларируете. Спросите себя еще раз: во что ты действительно веришь? Может быть, новые ценности еще не «вошли» в поведение?

Для особенно вдумчивых, основательных, есть такое предложение. Составьте схему: в центре листочка «Я», а от него стрелки к вашим, записанным вокруг «Я», ценностям (в том порядке, в каком приходят в голову). Только пишите реальные ценности, а не какие «полагается». Даже так: вам представляется одно, а на деле вы поступаете иначе. Значит, это ваши ценности. На словах я, допустим,, против насилия и унижения, декларирую помощь и поддержку другим людям (ученикам), а в реальности (будучи до конца честен^ перед собой, я это осознаю) действую на принуждении, стремлюсь! проявить власть над другими и т.д.

И еще о том, как другому человеку (ученику) помочь прояснить (и изменить) ценности. Рецепт, собственно, несложен: морализирование (когда, ссылаясь на авторитеты, что-то, грубо говоря, объявляют «хорошим», что-то «плохим»); личный пример (поступают в соответствии со своими ценностями, убеждениями, надеясь, что окружающие это используют); помощь в выборе альтернативных ценностей, ориентируясь на конкретную ситуацию.

Делая жизненные выборы, определяя ценности, люди формируют свои жизненные позиции, свой скажем так, кодекс отношений с другими людьми. Психолог Эрик Берн свел эти позиции к четырем жестким типам. Что значит жестким? У человека может быть сложное отношение к себе и к другим, но как тенденцию эти типы можно принять. Примерьте их на себя, подумайте.

1 позиция. Я в порядке - вы в порядке.

Положительное отношение к себе и другим людям. Жизнь такой человек считает приятной, удовлетворен. Ценит добрые отношения, контакт, одобрение своих поступков. Уверенный в себе, отзывчивый, вызывающий доверие, спокойный.

2 позиция. Я в порядке - вы не в порядке.
К себе относится положительно, других (во всяком случае большинство) считает несовершенными, худшими, им не хватает ума, порядочности, правдивости и т.д.). Считает, что превосходит других и обычно демонстрирует это. Выглядит высокомерным. Таких, как правильно, не любят. Раздутое самомнение, труден в общении, ненавидит других, преувеличивает свою роль в работе.

3. Я не в порядке - вы в порядке.

Считает, что у него слабости, недостатки, из-за которых он уступает другим. Не слишком нравится себе, так как концентрирует внимание на своих слабостях и неудачах (в том числе воображаемых). Смотрит на других чаще всего снизу вверх. Неуверен в себе, неинициативен, недооценивает свою роль в работе, поддается стрессам.

4. Я не в порядке - вы не в порядке.

Ценит низко себя и других. Утратил веру в себя и возможность получить удовольствие от жизни, практически любые контакты воспринимает как сильное разочарование. Склонен к подавленности, свыкся с неудачами, нетворчески относится к работе, вызывает отрицательные взаимоотношения.

Чтобы изменить позицию надо принять кардинальное решение: я выбираю положительное отношение к миру (пусть он несовершенен, и жесток). Если я хочу быть учителем, только такое решение обеспечит поведение, необходимое «по профессии»: находиться в контакте со своими чувствами, проявлять заботу об окружающих, быть открытым, искренним, уметь слушать и слышать других - все это черты, характеризующие положительное отношение (менеджеры называют его активный подход) и в то же время необходимые учителю качества.

В. И Лещинский приводит памятку[30] :

Как прояснять ценности и вырабатывать уверенность в себе

1. Попробуйте «определиться» по списку ценностей. Решите для себя, каковы ваши ценности и насколько они соответствуют общей, главной для учителя ценности - человек. Помните, что только учитель с определившимися ценностями способен эффективно управлять учениками, а сами дети предпочитают именно такого педагога.

2. Если вы решили прояснить свои ценности, изучите этапы этого процесса и «двигайтесь» по ним: правдивость, открытость, анализ альтернатив, проверка на последовательность, сверка с практикой.

3. Помочь ученикам в прояснении и изменении ценностей вы можете с помощью морализирования, личного примера, а также содействия выбору альтернативных ценностей в конкретной ситуации.

4. Может быть, стоит утверждать, что определению ценностей должен предшествовать выбор позиции (по Э. Берну), точнее сказать: выбор положительного отношения к миру. Проверьте себя по четырем позициям - отношениям.

Система классных часов « Гуманистические ценности в моем внутреннем мире»

В таблице 2 мы приводим конкретные названия элементов системы классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире».

Данное планирование принадлежит частично заимствованно из разработок учителей Гимназия №174 города Минска[31] .

Таблица 1

В качестве приложений к выпускной квалификационной работе приведены конспекты данных классных часов. Конкретные описания их проведения читатель найдет во второй главе дипломной работы, где проводится анализ двух классных часов.

Выводы:

1. Планирование воспитательной работы- существенная часть профессиональных обязанностей классного руководителя.

2. Коллективное планирование является необходимым условием гуманизации и демократизации школьного образования в современной России.

3. Диагностика выступает непременным условием эффективного планирования воспитательной работы на всех этапах ее проведения. Она используется как до, так и во время осуществления воспитательных мероприятий.

4. Система классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире» позволит сделать развитие ценностных ориентаций более успешным, если будет использоваться принципы диалогизма и сотрудничества.

1.4 Внеурочные занятия по математики как фактор становления ценностной сферы личности

Гуманитаризация обучения математики как средство повышения ее ценностного потенциала для подростка

Ничем не оправданное выхолащивание математического образования нашей школы на протяжении многих лет внесло свой вклад в снижение уровня общей культуры и воспитанности выпускников школ и, следовательно, общества в целом. В век научно-технической революции мы на каждом шагу сталкиваемся с вопиющей неграмотностью и отсутствием вкуса, неумением людей использовать программные школьные навыки на практике.

Поэтому основным направлением развития школы сегодня является поворот обучения к человеку. Школьный курс содержит довольно сложные предметы, такие как математика, физика, химия и другие, которые не всем даются легко, и как следствие этого - потеря интереса к обучению.

Не все дети одарённые в математическом смысле. Конечно знания, умения и навыки, безусловно, нужны, но в меру. Для особо способных детей существуют специальные программы, имеются факультативы, кружки, но речь сейчас не о них. Путей достижения психологической комфортности в обучении математики существует немало. Наиболее актуальным на данный момент является внедрения технологий гуманитаризации в обучение математики. Ведь гуманитаризация предполагает усиление взаимосвязи естественно-математического образования с гуманитарным, усиление практического и прикладного аспектов в её преподавании. Это означает, что в обучении математике акцент необходимо ставить на общее развитие учащегося, а именно на развитие логического мышления, математической речи, пространственного воображения, интуиции, чувства прекрасного.

В последнее время очень многие исследователи работают над выявлением гуманитарного потенциала математики как науки (Л.П. Бестужева, Н.Н. Костин, Е.С. Петрова, Т.А. Корешкова, Н.Ф. Усынина, А.Н Чалов и др.), отдавая предпочтение либо истории, либо художественной литературе, либо поэзии, либо философии, т.е. различным составляющим общей культуры.

Так А.В. Дорофеева обосновывает тезис о том, «что история математики

помогает формированию мировоззрения учащихся». Причем, по её мнению, «элементы истории математики привлекают школьников, склонных к гуманитарным наукам» и отстающих учащихся. На сегодняшний день, данный тезис представляется актуальным с точки зрения привлечения внимания школьников различных способностей и интересов к математике как науке.

Исследования К.В. Лавринович охватывают не только историю, но и другие области человеческого познания. Так исследователь раскрывает необходимость «включения «других искусств»» в содержание математического образования. Под термином «другие искусства» понимается использование поэзии, истории, картин известных художников и т.п. на уроках математики.

В. Гачев считает, что познание целого невозможно без познания частей,

поэтому негуманитарные и гуманитарные науки следует не просто рассматривать в контексте культуры, важно отыскивать взаимосвязи «между двумя колоссальными, самостоятельными системами внутри культуры, т.е. осуществлять привод и перевод математики, её проблем, задач, языка – на сюжеты гуманитарной культуры, на язык её образов, символов, мифов, категорий».

Сформулируем цели положенные в основу технологии гуманитаризации школьного математического образования.

Учебные цели в когнитивной области:

- формировать умения учащихся строить новые сочетания математических знаний со знаниями, полученными из системы гуманитарной культуры;

- формировать умения учащихся транслировать математический материал из одной формы выражения в другую, т.е. умение интерпретировать учеником математический материал с помощью гуманитарных объектов;

- формировать умения учащихся использовать изученный математический и гуманитарный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, отыскивать точки соприкосновения математической и гуманитарной культур.

Заметим, что, сформулированные выше цели не касаются теоретических основ математики, поскольку задачами рассматриваемой технологии гуманитаризации не вносить изменения в действующую систему математических знаний, а обогащать её гуманитарными объектами.

Учебные цели в эмоционально-ценностной области:

- формировать восприятие учащимися целостной картины мира, а не

разделённой на различные области человеческого познания;

- формировать эмоционально-личностное отношение учащихся к таким составным частям культуры, как математика и гуманитарные науки;

- способствовать концептуализации ценностных ориентаций учащихся к составным частям культуры, организации собственной системы ценностей. Это предполагает, что в результате реализации технологии ученик имеет не просто определенные знания, принадлежащие к различным системам культуры, но и свободно ориентируется в категориях этих систем, имеет собственное мнение, объективно оценивает свои возможности и «строить жизненные планы в соответствии с осознанием им самим собственных способностей, интересов и убеждений»;

- развивать правополушарные и левополушарные возможности учащихся как одного из условий формирования необходимого уровня «усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий или жизненный стиль».

Учебные цели в психомоторной области сводятся в основном к формированию единой речевой культуры. Заметим, что мы не формируем навыки, а несколько углубляем их, формируя определенные качества речи, т.е. ее содержательность, доступность, логичность,выразительность, действенность.

При построении технологии гуманитаризации школьного математического образования осуществляется системный подход. Элементами этой системы являются цели, содержание школьного математического образования, раскрывающее связи с предметами гуманитарного цикла, законы высшей нервной деятельности, объясняющие процессы познания, методы и средства обучения.

Функционирование указанных элементов системы должно основываться на следующих основополагающих принципах: принцип гуманизации; принцип личностно-ориентированного подхода; принцип целостности; принцип выделения основной структуры системы; принцип органичности.

Остановимся подробнее на принципах, положенных в основу технологии школьного математического образования, подчеркивая еще раз, что эти принципы должны представлять технологию как педагогическую систему с необходимым перечнем принципов, присущих системному подходу.

Принцип целостности

Этот принцип является одним из наиболее важных. Это означает, что при

разработке педагогической системы необходимо добиваться гармонического взаимодействия всех компонентов педагогической системы как по горизонтали(в рамках одного периода обучения – четверти, учебного года), так и по вертикали – на весь период обучения.

Принцип выделения основной структуры системы

Важность данного принципа обосновывается в теории систем И.Д. Пехлецкого. Исследователь считает, что это один из основных принципов, которые должен «наложить свой отпечаток на все фундаментальные определения и понятия теории системы». Причем смысл принципа выделения основной структуры системы состоит в том, что «всякое научное рассмотрение, анализ или моделирование достаточно сложной, абстрактной или реальной системы не возможны без процесса выдвижения на первый план некой части структуры системы.

Принцип органичности

Принцип органичности означает, что при разработке технологии гуманитаризации школьного математического образования необходимо достичь органичного взаимодействия между математическими и гуманитарными системами культуры. Гуманитарные объекты должны естественным образом включаться в математическое содержание. Этот принцип должен найти отражение, при создании составных объектов, а также всеми компонентами технологии гуманитаризации.

Роль внеурочных занятий по истории математики в становлении мировоззрения подростков

Как было уже замечено, особенно возрастает интерес к математике, когда формы и методы обучения разнообразны и учитель задумывается над ролью данной темы в развитии способностей ученика. Большую помощь в обучении и воспитании учащихся оказывает систематическое использование материала по истории математики. Факты из истории математики оживляют преподавание и повышают интерес учащихся к математике, точным наукам и технике; расширяют кругозор учащихся; помогают им лучше уяснить связь между различными разделами математики и тем самым способствуют лучшему уяснению школьного курса математики; способствуют развитию у учащихся трудолюбия (подготовка и оформление докладов, математические вечера, стенгазеты и т.д.)

Мы считаем, что с этой целью учащимся 8-9 классов можно предложить кружок по истории математики, а учащимся 10-11 классов – факультатив по истории математики. В 7 классе учителю следует совершенствовать методику проведения уроков и кружковых занятий с целью пропедевтики факультативных занятий.

Всем известно, что наряду с хорошо подготовленными по математике учащимися имеется немалая доля таких, кто не хочет работать систематически, плохо успевает. Для таких ребят обучение затруднительно. Особенно много трудностей возникает у учащихся на уроках математики. В этом многое зависит от того, как поставит работу учитель, насколько удастся ему сделать безболезненным адаптационный период, насколько он увлечет обучающихся своим предметом. Одних уроков для этого недостаточно. Здесь приходит на помощь систематическая кружковая работа, в частности, кружок с использованием исторического материала, где должны ставиться следующие задачи:

Повышение интереса учащихся к занятиям математикой. Кружковые формы работы позволяют использовать материалы, далеко не всегда «вписывающиеся» в рамки урока (исторические сведения, занимательные, исторические задачи и т.д.). Чаще, чем на уроке, в кружковой работе удается использовать игровые формы занятий с учащимися.

Расширение и углубление тем, излагаемых на уроке. Правильно организованный кружок обеспечивает тесную связь урочных и внеурочных занятий, когда изученное на уроке по – новому рассматривается, закрепляется, углубляется на кружке.

Развитие мышления учащихся, привитие им определенных трудовых навыков. Кружковые занятия продолжают формирование математического мышления обучающихся, выражающегося в изобретательности, логичности, доказательности, оказывают заметное влияние на формирование трудолюбия, настойчивости (пример тому – изучение биографии какого – либо ученого).

Формирование эстетического отношения к математике. Дети получают определенный эмоционально – эстетический заряд: они готовят номера художественной самодеятельности с математическими сюжетами и выпускают кружковые стенгазеты, выполняют рисунки, сочиняют сказки с математическим содержанием, изготавливают простейшие головоломки и математические игры.

Примерное количество занятий кружка в году 14-16, по 2 занятия в месяц. Можно проводить несколько занятий по одной теме. В это число входят также занятия по подготовке учащихся к школьной олимпиаде, школьным математическим вечерам.

Формы кружковой работы могут быть самыми разнообразными. Здесь необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся подросткового возраста: рассеянное внимание, неумение долго слушать, читать, писать, решать в отсутствии общения. Поэтому каждое кружковое занятие желательно чтобы отличалось или частой сменой видов деятельности, или командными соревновательными элементами, захватывающими детей и не дающими им времени отвлекаться. Для кружков различных классов должно быть различие в продолжительности заседаний, различие в тематике и характере выступлений.

Выступления в VI классе, нам кажется, должны быть короткими (10 -15 минут), в остальных – до 20 – 25 минут.

Возраст учащихся средней школы таков, что он стимулирует выявление собственных сил: физических, умственных, психических. Не всегда эти силы применяются в нужном направлении и, от педагога зависит многое, чтобы направить интересы своих учеников в нужное русло. Для воспитания интереса к математике и развития правильных взглядов на возникновение и развитие математических идей полезно довести до сознания школьников решение важного вопроса: откуда берутся новые математические задачи, математические идеи и теории? Здесь очень полезным будет кружок по истории математики.

Проведение внеурочных занятий по математике в школе – это одна из форм работы учителя с учащимися старших классов, открывающая большой простор для творческой педагогической работы.

Математика, как мы знаем, относится к самым древним научным дисциплинам, и ее начала теряются в глубине тысячелетий. На протяжении всей долгой истории математика неоднократно изменяла свои идеалы и основные направления своих исследований. Но при этом она не отбрасывала ранее добытые знания, а включала их в новые в качестве естественного компонента. При этом, как правило, старые знания и понятия являлись основой для новых. Каждый такой этап в жизни математики не только обогащал е новыми понятиями, методами и идеями, но одновременно позволял охватить своим влиянием ряд областей практической деятельности, к которым ранее она не применялась. В наши дни математика переживает новый бурный расцвет, и при этом она существенно изменяет свое лицо. Во – первых, она становится более абстрактной, во – вторых, в ней более существенную роль играют вычислительные аспекты, связанные с появлением и совершенствованием ЭВМ и, в – третьих, область ее применения невиданно расширяется.

Вышесказанное – основное содержание кружка по истории математики.

Планируя работу кружка, содержание которого не отступает от учебных тем, преследовалось развитие познавательного интереса к математике у школьников и усиление их умственной активности. Все виды и формы кружков позволяют развить самостоятельность суждений, настойчивость, дисциплинированность, выдержку, внимательность, умение отстаивать собственные взгляды, активно включаться в поиск интересующей информации.

В основе успешной деятельности учителя должно лежать знание индивидуально – психологических особенностей каждого ученика. Именно с их изучения и должен начать свою работу учитель.

Форму работы кружка весьма желательно выбрать таким образом, что позволило бы привлечь старшеклассников, увлеченных математикой и её историей, к работе с младшими школьниками. Нам кажется, что участникам кружка по истории математики желательно участвовать в проведении занятий математического кружка с учащимися 7-х классов. Занятие проводились с помощью и под руководством учителя математики по составленному совместно плану. На занятиях кружка старшие школьники рассказывают о роли математики в повседневной жизни, об истоках возникновения математики, о развитии математических идей, о жизни и творчестве крупнейших математиков мира. С большим интересом участники кружка могли бы решать исторические занимательные задачи, подчас учитель может превратится в своеобразного мага и показывать математические фокусы, поражая воображение ребят и вызывая чувство восхищения перед возможностями математики. Именно такие занятия приносят наибольшую пользу: у ребят появляется желание узнать как можно больше из истории математики.

В рамках внеурочного курса по истории математики, мы считаем, уместно развивать систему реферирования как средство управления самостоятельной математической подготовкой школьников. Исключительно полезно для будущего студента умение работать самостоятельно – изучать новый исторический материал, конспектировать его. Такая деятельность воспитывает у учащихся ценные качества и черты характера. Одновременно подобная работа позволяет усилить и профориентационную линию на занятиях такого кружкаа.

Очень полезно на факультативно – кружковых занятиях решение исторических задач.

Дополнением к кружковым и факультативным занятиям выступает математическая газета. Мы думаем, что основной целью этой газеты должна быть пропаганда математических знаний среди учащихся, не занимающихся в кружке или факультативе, повышение их интереса к математике, привлечение их к факультативно – кружковым занятиям, освещение внеклассной работы. Материалы, помещаемые в стенной газете, должны быть интересны и для членов кружка или факультатива. Некоторую часть газеты заполнять можно материалами, которые не рассматриваются на кружковых или факультативных заседаниях.

Математические кружки и факультативы по истории математики обучающимся очень полезны. Недаром вопрос об использовании элементов истории математики в средней школе интересовал передовых русских преподавателей и ученых еще в дореволюционное время. И это естественно: ведь изучение истории науки играет важную роль в воспитании молодого поколения.

Кружок «История математики в лицах»

Изучение математике в средней школе чрезвычайно важно для формирования логичности мышления, абстрактности представления, повседневной жизни. Отмеченное выше противоречие (между необходимостью строгого изложения курса математики, в рамках стандарта образования с одной стороны, и приближения содержания математического знания к личности школьника) может быть преодолено путем реализации основной программы на уроке и ее расширения вне урока. Однако это не единственный путь. Разработанный нами кружек посвящен достаточно классическому способу привития интереса к математике - изучение ее истории. В будущем следует создать ряд курсов сочетающих современную элементарную математику и гуманитарные предметы.

В рамках текста нашей дипломной работы мы не будем приводить конкретное содержание кружка. Однако, все же дадим дать чисто методическую характеристику предлагаемого способа организации занятий. Рассмотрим примерную таблицу распределения часов для данного кружка начиная с 8-го класса (так как исследователю не удалось провести занятия в 7 классе, подобная таблица для кружка составляться не будет, хотя возможно применение нижеприведенной расчасовки).

Таблица 2

Выводы:

1. Математическое образование нуждается в гуманитаризации и аксиологизации его содержания.

2. Обучение математике должно строиться не на противопоставлении ее другим предметам (в особенности гуманитарным), а на принципе интегрированности с другими дисциплинами, реализацией межпредметных связей.

3. Рассмотрении истории математик сквозь призму личности позволит подросткам уяснить творческий характер математической деятельности, ее связь с эмоциональной жизнью человека.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование ценностных ориентаций подростков, обучающихся в учебных заведениях инновационного типа

2.1 Констатирующий этап

Как уже было заявлено в начале нашей работы, изучение ценностных ориентаций не видятся нам конструктивным вне применения культурологического и системно-деятельностного подходов. На основании этого мы считаем необходимым проведением опытно- экспериментальной работы в одной из школ города Тулы- муниципальном общеобразовательном учреждении лицеи №2.

Ними было выбрано 2 класса- 8 А (физико-математический) и 8 Б ( инженерный). Первоначальные сведения отразим в виде таблицы.

Таблица 4

Перед проведением собственно констатирующего этапа эксперимента нами анализировались формально- учебные показатели, проводились беседы с учениками и учителями, осуществлялось наблюдение. В ходе сбора эмпирических фактов нами были уточнены гипотеза и задачи исследования.

Анализ такой характеристики как успеваемость показал сравнительную однородность обоих классов:

Таблица 5

Оценка такой характеристики как обучаемость проводилась посредством беседы с учителями по различным предметам: результат показал одинаково высокую оценку уровня обученности учителями лицея.

Использование личностного опросника Г,Айзенка[32] показало следующий результат:

Данное распределение (преобладание интровертов и эмоционально стабильных характерно для математических и инженерных классов)

Таким образом, нами была установлена относительная однородность многих показателей по исследуемым классам; помимо этого нами было обращено внимание на сходство профилей класса, одинаковым набором изучаемых предметов, высокой степенью контакта между учениками этих классов.

Вышеперечисленное обеспечит объективность исследования в части выборки. Мы считаем, что в рамках выпускной квалификационной работы изучение проблемы может проводится в этих двух классах, которые по своим характеристикам типичны для инновационных образовательных учреждений. Следует понимать, что в массовой школе могут произойти отклонение от результатов исследования ввиду недостаточной мотивации подростков.

Собственно экспериментальная часть исследования началась нами в марте 2006 года.

На констатирующим этапе эксперимента было проведено анкетирование учащихся 8 А класса. В качестве контрольно-измерительного материала использовалась методика «Ценностные ориентации», разработанная американским педагогом М.Рокичем. В анонимном анкетировании приняло участие 20 человек. Анонимность обусловлена соображениями педагогического такта : ценностные ориентации- глубинные, фундаментальные характеристики личности; выбор материальных ценностей традиционно осуждается в нашей культуре и легкая идентификация анкет может исказить результаты в этой сфере. Некоторые ученики самостоятельно предложили провести анонимное анкетирование. Поскольку задачей нашего эксперимента является выявление и помощь в преобразование ценностных ориентаций в группе, то анонимность ни сколько не повлияет на результат. Такая задача обуславливается чрезвычайной диагностической, математической, статистической сложностью изучения отдельной личности в рамках научной работы нашего уровня.

Методика М. Рокича достаточна сложна для обработки, так как представляет собой анкету, а не тестовое задание. Мы несколько упростили ее интерпретацию следующим образом: в таблицах будут отражены лишь ценности занимающие 1, 2,18 места. Мы считаем это достаточным для критерия определения базовых ориентаций. Ценность, занявшую 18 место мы рассматриваем как своеобразную «антиценость». Такой подход будет реализован как к блоку инструментальных, так и терминальных ценностей.

Помимо такого строго объективного метода, эмпирические результаты которого (анкеты) будут приложены к выпускной квалификационной работе, на констатирующем этапе нами использовались вспомогательные методы: беседы и наблюдения. Их результаты подтверждают и помогают интерпретировать методику Рокича. После того как будут изложены в структурированном виде результаты анкетирования мы приведем и их.Давайте перейдем к непосредственному рассмотрению результатов в экспериментальном классе:

Результат по ценностям получившим ранг 1.

1-е место среди терминальных по количеству выборов заняла ценность свободы, 2-у поделили между собой ценности любви и продуктивной жизни, 3- я досталась развитию, познанию и дружбе.

Таблица 6.Терминальные ценности

Среди инструментальных ценностей лидируют образованность, аккуратность, образованность и жизнерадостность:

Таблица 7.Инструментальные ценности

Результат по ценностям получившим ранг 2.

Таблица 8. Терминальные ценности

Таблица 9. Инструментальные ценности

Результат по ценностям получившим ранг 18:

Таблица 10. Терминальные ценности

Таблица 11. Инструментальные ценности

В контрольном классе результаты были таковы:

Таблица 12

Отвергнутыми в контрольной группе стали следующие ценности:

Таблица 13. Терминальные ценности

Таблица 14. Инструментальные ценности

Таким образом, можно явно увидеть отсутствие согласованности между терминальными и инструментальными ценностями у лицеистов в экспериментальной группе (в общем, среди терминальных преобладают ценности любви и свободы, а инструментальных- воспитанность и аккуратность). Несмотря на ярко выраженную тягу к свободе восьмиклассники не соотносят ее с такими ценностями как «широта взглядов», «смелость в отстаивании своего мнения» и тому подобное. Раскрыть причины подобной некогерентности нам и помогли беседы с лицеистами. Многие высказывали соображение о связи воспитанности и свободы примерно так: «если ты будешь воспитан, то от тебя отстанут и ты хоть тихо будешь делать что хочешь». Таким образом, подростки иногда маскируют свои терминальные ценности под более социально приемлемые -инструментальные.

2.2 Формирующий этап

Формирующий этап эксперимента был реализован нами в процессе педагогической практики интенсивно в марте-апреле 2006 года и выборочно в сентябре- октябре 2006 года. Не все мероприятия проводились автором исследования, часть из них осуществлялась другими студентами, классными руководителями. Педагогический эксперимент представлял собой внедрение классных часов и внеурочных занятий по математике для учащихся 8 А класса.

Система классных часов подробно описана в приложениях. В тексте этой главы мы проведем анализ двух из них.

Занятие № 1. Знаете ли вы себя? (проводился в марте 2006 года)

Задачи: организация деятельности, направленной на активизацию механизмов рефлексии с целью выявления интересов подростков, понимания ими себя на основе самоанализа внутренней свободы.

1. Упр. «Самопрезентация».

Учащиеся называют по очереди самые любимое и нелюбимое дело в жизни.

Учащиеся чаще всего называли повседневные дела и выполнение домашнего задания нелюбимыми, а к числу любимых относились прогулки с друзьями и компьютерные игры.

2. «Устойчивость интересов».

За 3 мин. учащиеся пишут как можно больше слов, относящихся к любимому занятию. Большое количество слов указывает на осознанность выбора занятия.

Очень мало школьников справилось с выполнение данного задания, чаще упоминались несущественные предметы (компьютерным играм ставились в соответствия детали компьютера, даже гораздо чаще названия игр), крайне редко назывались реальные атрибуты деятельности. Данное упражнение выполнялось двукратно (на заключительном классном часе), где были получены более положительные результаты, а именно в сфере общения с друзьями много места стали занимать слова обозначающие эмоции и отношения( верность, дружелюбность, открытость и т.д.).

3. Обсуждение и принятие правил поведения на занятиях.

Любая группа людей, собирающихся совместно проделать определенную работу и достичь цели, договаривается об основных правилах, соблюдение которых помогает получить возможный результат. Для того чтобы занятия проходили эффективно, необходимо договориться о правилах, поэтому сначала ознакомимся с теми правилами, которые обычно используются во время подобных занятий. Мы их сейчас обсудим и внесем необходимые коррективы. Каждый пункт правил принимается голосованием.. Правила поведения на занятиях.

1). Не существует правильных и неправильных ответов. Правильный ответ тот, который на самом деле выражает твое мнение.

2). Лучше помолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто лгать.

3). Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.

4). Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на занятиях и то, как разные участники ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

5). Слушать говорящего, не перебивать.

6). Право на личное мнение есть у каждого.

7). Сообщать о трудностях, мешающих участию в работе группы.

Вопросы, поставленные на голосование не вызвали у ребят отвержения. Все они были приняты почти единогласно. Хотя с целью оживления обстановки наиболее любящие поспорить подростки стали дотошно обсуждать конкретные слова и формулировки.

5. Упр. «Моя линия жизни».

Нарисуйте на листе бумаги вектор произвольной длины. Начало вектора в точке рождения. Обозначьте крестиком место, где вы чувствуете, ощущаете себя в данный момент, в данное время. Укажите возраст. Кружочек поставьте там, где вам хотелось бы быть. Это – предпочитаемый возраст («золотой»). Напишите – почему. В промежутке от рождения до настоящего времени укажите все наиболее значимые для вас события, поступки, может быть какие-то периоды, этапы жизни. А сейчас спланируйте свою будущую жизнь. Что вы хотите, чтобы сбылось в вашей судьбе? Обозначьте эти события на «линии жизни».

При выполнении этого задания наиболее ярко проявилась индивидуальность учеников в плане выбора форм, цветов, способов расположения предложенного рисунка. Общая тенденция была такова, что наблюдалось большое расстояние как с момента рождения до настоящего, так и расстояние от настоящего до возраста 23-24 лет, который они оценивали как оптимальный. Причина выбора это го возраста формулировалась как возможность начать самостоятельную жизнь, закончить обучение, найти работу, а у некоторых- вступить в брак и завести ребенка. Однако данный период психологически ими переживался как далекий и неопределенный. Повторное проведение методики после окончания практики выявило такую особенность как отодвигание «золотого» возраста к 30 годам, многие подростки даже подошли к мыли, что счастье зависит не от возраста, а от адекватной личностной реализации, которая должна быть максимально полной в любой период жизни. Иначе говоря, ими была осознанна ценность любого возраста. Таких человек было около 45%.

6. Рисование «Моя планета»

На альбомном листе изобразите большой круг – это ваша планета. Материки – основные виды вашей деятельности: учеба, общение, мечты, развлечения, интересы и т.д. Нарисуйте материки и дайте им названия видов деятельности.

Материки омываются океанами и морями. В нашей жизни ими являются наши чувства и эмоции. Это то, что создает настроение. Вспомните, что вы испытываете, когда у вас плохое настроение. А когда хорошее? Какими из них вы назовете океаны и моря на вашей планете.

Картина будет более полной, если мы добавим в нее ваши достижения, умения, способности – пусть это будут острова. На островах напишите свои самые сильные умения, способности, дарования – это названия островов.

Оживим нашу планету. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-три раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стали растением. Внимательно присмотритесь, кто вы: цветок, дерево? Запомните это. А какие растения вокруг вас? Какие из вас затеняют, а какие излучают тепло и свет? Поверните ваши листочки веточки к солнцу, подставьте их под теплый дождик. А теперь вернитесь в группу. Потянитесь, откройте глаза. А теперь заселим и оживим нашу «планету». Нарисуйте растение, которое вы представляли, там, где ему более всего удобно, комфортно, где бы оно чувствовало себя обласканным и озаренным светом.

В вашей жизни есть люди, которые вам нравятся, которые вам помогают, сочувствуют, радуются, переживают за вас. Это «спутники» вашей жизни. Напишите их имена на спутниках, которые изобразите вокруг планеты.

Ваша планета живет! Она дышит, действует, радуется, огорчается и стремится к новым достижениям. Но без озарения ее вашими самыми лучшими качествами жизнь на ней не была бы вполне успешной. Нарисуйте звездочки и на них напишите свои качества вокруг вашей планеты, оставив и озарив ее.

Не все школьники хорошо справились с выполнением задания. Некоторые отказывались из-за неумения рисовать. Хотя постоянно подчеркивалось, что художественное качество рисунка не важно. В качестве названия планет дети чаще всего использовали имена родственников и друзей. Среди растений преобладали розы и ромашки. Как свои качества приводились обычно связанные с внешней привлекательностью и силой (сильный, напористый, привлекательный), почти не использовались слова, обозначающее духовно-нравственные качества.

7. Рефлексия

- Что нового узнали о себе?

- Что понравилось больше, что меньше?

Подростки утверждали что узнали о себе много нового, но конкретно сформулировать- они не могут. Больше внимания обращалось на то, что узнали о своих одноклассниках. Больше всего им понравилось голосование с обсуждением правил и рисование вектора жизни.

Домашнее задание : составить коллаж «Я и мой мир».

Занятие № 9. Ценностные ориентации человека.( проводилось в октябре 2006 г.)

Обобщающие задачи :

1. Очертить круг факторов влияющих на формирование ценностей, а так же определить их горизонты.

2. Расширить представление детей о потребностях и ценностях человека.

3. Создать условия для понимания того, что ценности можно определять совместно.

4. Помочь детям определить причинно - следственные связи в своих целях и поступках.

Игра «Я люблю»:

Шаг вперёд делает тот кто согласен с этим утверждением

Кто любит по утрам поспать

Кто говорить доброе утро родителям

Кто с удовольствием идёт в школу

Кто едет в школу на автобусе

Кто рад встрече с одноклассниками

Кто не боится никого из учителей

Кто доволен своею жизнью

Кому нравится получать «5»

Кому всё равно, какие у него оценки

Кто мечтает стать богатым и знаменитым

Кто радуется успехам своих друзей

Кто уважает старших

Кто любит праздники

Кто хочет, чтобы его понимали

Кто хочет, чтобы классный час прошёл «классно»!

Вот мы и собрались все на одном уровне. Я очень этому рад. И хоть мы с вами и виделись, давайте ещё раз поздороваемся друг с другом.

Здесь нам пришлось провести работу не со всем классом, а с 10 добровольцами. Причиной этого стало нехватка свободного места в классе. Довольно быстро ребята сделали по одному шагу. Особенно много среагировало на фразы «Кто любит праздники»и « Кто хочет, чтобы его понимали». Заметно что по сравнению с первыми классными часами внимание к ценностям межличностного общения существенно выросло.

Игра «Импульс»

Рукопожатие «Я рад тебя видеть»

Второе рукопожатие «Здравствуйте»

Похлопывание по плечу «Привет, привет, привет»

Похлопывание ладошками по кругу.

Это упражнение хотя в этот раз делалось более охотно (предыдущее разы подростки стеснялись или просто отказывались в нем участвовать). На этот раз в нем приняли участие почти все ученики класса. После выполнения упражнения дети стали заметно оживленнее.

4. Беседа. Сегодня мы поговорим с вами о потребностях и ценностях человека. Я надеюсь, что разговор получится интересным и полезным. Мне очень хотелось бы, что бы вы поняли и осознали, что для вас является ценным, дорогим и что Вы можете сейчас сделать, какое поведение выбрать, чтобы достичь своих целей.

Эпиграф

«Существовала некогда пословица,

Что дети не живут, а жить готовятся,

Но вряд ли в жизни преуспеет тот,

Кто жить, готовясь в детстве, не живет».

- Я думаю, что тема интересна, потому что именно сейчас формируются ваши личностные ценности. Многие ученые изучали проблему возникновения и классификации потребностей. Давайте познакомимся с одной из систем.

Пирамида потребностей Маслоу:

Первый уровень: Материальные потребности (еда, одежда)

Второй уровень: Потребность в защите (родные, семья, здоровье)

Третий уровень: Потребность в общении (друзья, коллеги)

Четвёртый уровень: Потребность в признании (творчество, работа, слава, успех)

Пятый уровень: Самореализация и самоудовлетворение.

Обсуждение потребностей прошло весьма успешно, так как материал им был знаком из курса «Обществознания». Ученики высказывали различные мысли о видах потребностей, проводили конкретные примеры. Само пирамидальное построение (высказывалась мысль о достижении высокого уровня, минуя нижайшее) вызвало споры, особенно у мальчиков.

6.Желания . Сейчас мы проведём мини интервью, выясним, какие желания вы могли бы загадать. Будто мы оказались в сказке.«Цветик - семи цветик»

- Ты лети, лети лепесток,

через запад на восток,

через север, через юг

возвращайся, сделав круг…

быть, по-моему, вели.

Какие три желания ты бы хотел, что бы исполнились: (работа в группах )

Для себя лично

Для всей твоей семьи

Для класса

Для города

Для друга

Для всего мира

Для школы

Итоги зачитывают.

Хотя выдвигаемые желания отмечались своеобразием, общая направленность класса все-таки сказывалась. Дети желали верных друзей, больше денег- для себя, больше материальных ценностей, коттедж и мирных взаимоотношений для семьи. Для класса- хороших учителей, для города- опять денег. Друзьям они желали того же самого что себе. А всему миру- мир, счастье и свободу.

Пока мы с вами мечтали и фантазировали, а теперь давайте подумаем, как наши потребности и ценности влияют на поведение, или поведение помогает достигнуть того, чего мы хотим.

Подростки указывали на большое влияние ценностей в жизни. Они замечали, что ценность целеустремленности чаще всего помогает добиваться своего. Очень скоро они перешли к рассмотрению взаимодействия людей с существенно разными ценностными ориентациями. И пришли к выводу, что это не такая уж серьезная проблема. Хотя конфликтов остерегаться стоит.

- Вы абсолютно правильно сделали выводы о том, что люди, у которых не совпадают ценностные ориентации часто не могут понять друг друга. Но все - таки, мы не такие уж разные.

9. Я предлагаю, поиграть в «сокровищницу».

Каждому из вас я раздаю 7 листов бумаги разного размера. На них вы должны написать 7 самых сокровенных желаний. Чем больше лист, тем масштабней желание. После этого вы разложите свои листочки в карманы «Кладовой желаний». У нас получится настоящая «сокровищница» нашего класса.

Дети самостоятельно работают. После этого анализируют, сколько желаний в «сокровищнице» направленно на себя лично, окружающих, на весь мир.

Ценности, написанные на лепестках, повторяли пожелания, которые подростки озвучивали устно. Больше всего лепестков было направленно на себя и на окружающих. Существенно увеличилось по сравнению с началом занятий внимание к другому, но обращение к миру в целом для девятиклассников осталось нехарактерным.

10. Завершает занятие

игра - тренинг «Цветик - семи цветик».

Подростки встают в круг, приседают, и изображают цветок, покачивающийся под дуновением ветра, разворачивают свои лепестки к солнцу, стараются достигнуть плавности и гармонии в движениях.

Параллельно с классными часами проводились занятия математического кружка «История математики в лицах», приведем одно из них. Темой этого занятия была «Античная математика». Это занятие носило обобщающий характер.

Дискуссия на тему « Кто из математиков мне ближе» показала, что по большей части класс разделился на сторонников «чистой» математики, приводящие имена Евклида, Фалеса и сторонников «физической математики» (Архимед). Подростки больше обращали внимание на характер математических достижений ученых, но нельзя говорить, что биография осталась совсем в стороне. Эмоционально дискуссия проходила спокойно, участники кружка вели себя слегка шумно, но корректно.

Затем была предложена небольшая задача:

Суд Париса.

Богини Гера, Афродита и Афина пришли к юному Парису, чтобы тот решил, кто из них прекраснее. Представ перед Парисом, богини высказали следующие утверждения:

Афродита: Я самая прекрасная.

Афина: Афродита не самая прекрасная.

Гера: Я самая прекрасная.

Афродита: Гера не самая прекрасная.

Афина: Я самая прекрасная.

Парис не счел нужным снять платок, которым прикрывал глаза от яркого солнца. Парис предположил, что все утверждения прекраснейшей из богинь истинны, а все утверждения двух остальных богинь ложны. Мог ли Парис вынести решение, кто прекраснее из богинь?

Ответ: Афродита - по "Суду Париса".

Большинство школьников поспешило применить здесь знания из истории и легко пришло к правильному ответу. Но были в классе (около 30%) настоящих логиков, которые решили эту задачу посредством формальных рассуждений. Так поступили только юноши.

Дальше выслушивались мини доклады, посвященные развитию математики в странах Востока в период Античности. После их обсуждения, началось планирование следующего занятия, которое затрагивало проблему средневековой математики. Подростки предложили провести занятие в более соревновательной форме, решено было остановится на викторине. Итг занятия подводился совместно 4-мя учениками.

2.3 Контролирующий этап

После завершения запланированного эксперимента вновь были проведено анкетирование (методика осталась прежней), результаты которой мы приводим ниже:

Можно заметить исходя из результатов, что увеличилась степень взаимосвязанности целей и средств, причем изменились именно средства, а структура целей осталась относительно постоянной. Таким образом, гипотеза нашла свое подтверждение.

Результат по ценностям получившим ранг 1.

Таблица 15.Терминальные ценности

Среди инструментальных ценностей лидируют образованность, аккуратность, образованность и жизнерадостность:

Таблица 16.Инструментальные ценности

Результат по ценностям получившим ранг 2.

Таблица 17. Терминальные ценности

Таблица 18. Инструментальные ценности

Результат по ценностям получившим ранг 18:

Таблица 19. Терминальные ценности

Таблица 20. Инструментальные ценности

В контрольном классе результаты были таковы:

Таблица 21

Отвергнутыми в контрольной группе стали следующие ценности:

Таблица 22. Терминальные ценности

Таблица 23. Инструментальные ценности

Выводы:

1. Развитие ценностных ориентаций подростков является связанным с состоянием воспитательной системы школы в целом.

2. Критериями успешности проведенных мероприятий являются:

-увеличение доли гуманистических ценностей

-увеличение доли ценности, связанных с процессом творческого познания

-уменьшение некогерентности терминальных и инструментальных ценностных ориентаций

Заключение

Ценности – это духовные и материальные феномены, имеющие личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности. Ценности являются целью и основой воспитания. Жизненные ценности в настоящее время складываются в основном стихийно. Под влиянием самых различных факторов.

Ценностные ориентации представляют собой целостное, структурно сложное, личностное образование, характеризующееся определенными закономерностями взаимодействия всех его психологических компонентов. При этом каждый из компонентов может иметь самостоятельное значение в процессе формирования ценностных ориентаций. Как устойчивое самостоятельное структурное психологическое образование ценностные ориентации могут формироваться лишь на довольно позднем этапе возрастного развития – в переходный период от старшего подросткового к юношескому возрасту. Наличие ценностных ориентаций свидетельствует об определенном этапе начала формирования личности школьника, появлении таких психологических структур, которые в значительной степени способствуют становлению его мировоззрения.

Ценностные ориентации определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и, тем самым, в определенной мере детерминируют ее поведение (Б.С.Круглов, В.А.Ядов и другие). Не смотря на различные подходы к пониманию природы ценностных ориентаций, все исследователи признают, что особенности строения и содержания ценностных ориентаций личности обуславливают ее направленность и определяют позицию человека по отношению к тем или иным явлениям действительности.

Наличие определенной системы ценностей личности представляется необходимым психологическим условием для формирования такого важного личностного новообразования, как возникновение зрелых жизненных планов, личного и профессионального самоопределения учащихся.

Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, культурных условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры.

Несформированность основного механизма выделения ценностей – препятствует учащимся осознанно выбирать и иерархизировать в определенную структуру те или иные ценности человеческой жизни в качестве главных целей.

Исследования ценностных ориентаций, связано с тем, как мы понимаем их психологическую природу.

Гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась, задачи решены.

Библиография

1. Rokeach M. The nature of human values. N. Y., 1973.

2. Аза Л.А., Поддубный В.А., Ручка А.А. Ценностные ориентации работающей молодежи. Киев, 1978.

3. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. М., 1979.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Арестова О.Н., Шильштейн Е.С. Проективная модификация метода репертуарных решеток // Вестн. МГУ. Сер 14. Психология. 1998. № 1.

6. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек - мир» // Вопросы философии. 1993г. - №5. с. 130-160.

7. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Педагогика 1999г. - №4 с. 117-121.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, Мысль 1976.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

10. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник МГУ (Серия 14).-1997.-№4.

11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. В. И. Лещинский. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2003.

14. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. СПб., 1993.

15. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1980.

16. Воликова М., Шустров А. Любимый герой у старшеклассников // Воспитание школьников 1999 №3 (май-июнь) .

17. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М., 1981.

18. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1984. Т. 4.

19. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

20. Горбатков А.А. О соотношении ориентаций на положительные и отрицательные качества в структуре ценностных ориентаций личности // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

21. Залесский Г.Е. психологические вопросы формирования личности. М. Мысль 1976.

22. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения. // Вестник МГУ. Психология 1998 №2 (апрель июнь)

23. Здравомыслов А.Г. Потребность. Интересы. Ценности. М. 1986.

24. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1975.

25. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под. ред. В.С.Мухиной. М., Мысль 1989.

26. Караковский В. А. Общечеловеческие ценности – основа учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников 1993 №2

27. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников. // Вопросы психологии 1999 №6

28. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

29. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М. 1984

30. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Прогресс, 1984.

31. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение 1989.

32. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные ориентации. М. 1983.

33. Крутецкий В.А., Лухин В.С. Психология подростков. М., Просвещение 1965.

34. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994

35. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. –М.: Изд-во УРАО, 1997.

36. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: Сфера, 1999.

37. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М. Смысл 1992.

38. Лучшие педагогические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Петрозаводск, 1992.

39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

40. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

41. Мудрик А.В. Время поисков и решений. Книга для учащихся. М., 1990

42. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М., Владос 1998.

43. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика 1998 №3 (май).

44. Парыгин Б.Д. Изучение ценностных ориентаций личности // Проблемы личности. М. 1969.

45. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изучение мотивационно-ценностных ориентаций молодежи. // Социс 1999 - №6

46. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

47. Психология современного подростка / Под ред. Д.И, Фельдштейна.-М.: Педагогика, 1998

48. Райгородский Д.А. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.- Самара: Издательский Дом “Бахрах -М”, 2001.

49. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

50. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 579

51. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М., 1976.

52. Саарнийт Ю.Р. Ценностное содержание жизненных планов молодежи. Под. ред. Шороховой Е.В. М., 1987.

53. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.

54. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001

55. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.

56. Собкин В.С. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2.

57. Федотенко И. Л. Роль профессионального идеала в развитии гуманистических ценностных ориентаций уч-ся пед.классов //Теория и вариативные технол.гуманистического обучения и воспитания: Тез.докл.Рос.науч.-метод.конф.-Рязань,1998.

58. Федотенко И. Л. Становление профессионально- ценностных ориентаций студентов в процессе педагогической подготовки в вузе.- Тула,1998.-235 с.

59. Федотенко И.Л. Использование идей Л.Н.Толстого для развития гуманистических ценностных ориентаций студентов.-1998 //XXIY Межд. Толстовские чтения:Материалы пленар.заседаний науч.сессии.-Тула, 1998.-C.264-266.

60. Федотенко И.Л. Приоритетность диалогового подхода в университетском пед.образовании //Динамика пед.образ.: от ин-та к ун-ту: Тез.докл.межд.научно-практ.конф.-Тула,1998.-С.56-70.

61. Федотенко И.Л. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя: учеб.пособие.-Тула:ТГПУ,1998

62. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

63. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

64. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под. ред. Дубровиной И.В. М., Педагогика, 1987.

65. Формирование личности старшеклассника. Под. ред. Дубровиной И.В. М., Педагогика, 1989.

66. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер Теории личности. – М.: КСП+, 1997.

67. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.

68. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л., 1982.

69. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 34-45.

70. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

71. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

72. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Приложение

Система классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире»

1. Введение.

Занятие № 1. Знаете ли вы себя?

Задачи: организация деятельности, направленной на активизацию механизмов рефлексии с целью выявления интересов подростков, понимания ими себя на основе самоанализа внутренней свободы.

1. Упр. «Самопрезентация».

Учащиеся называют по очереди самые любимое и нелюбимое дело в жизни.

2. «Устойчивость интересов».

За 3 мин. учащиеся пишут как можно больше слов, относящихся к любимому занятию. Большое количество слов указывает на осознанность выбора занятия.

3. Обсуждение и принятие правил поведения на занятиях.

Любая группа людей, собирающихся совместно проделать определенную работу и достичь цели, договаривается об основных правилах, соблюдение которых помогает получить возможный результат. Для того чтобы занятия проходили эффективно, необходимо договориться о правилах, поэтому сначала ознакомимся с теми правилами, которые обычно используются во время подобных занятий. Мы их сейчас обсудим и внесем необходимые коррективы. Каждый пункт правил принимается голосованием.

Правила поведения на занятиях.

1). Не существует правильных и неправильных ответов. Правильный ответ тот, который на самом деле выражает твое мнение.

2). Лучше помолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто лгать.

3). Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.

4). Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на

занятиях и то, как разные участники ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

5). Слушать говорящего, не перебивать.

6). Право на личное мнение есть у каждого.

7). Сообщать о трудностях, мешающих участию в работе группы.

5. Упр. «Моя линия жизни».

Нарисуйте на листе бумаги вектор произвольной длины. Начало вектора в точке рождения. Обозначьте крестиком место, где вы чувствуете, ощущаете себя в данный момент, в данное время. Укажите возраст. Кружочек поставьте там, где вам хотелось бы быть. Это – предпочитаемый возраст («золотой»). Напишите – почему. В промежутке от рождения до настоящего времени укажите все наиболее значимые для вас события, поступки, может быть какие-то периоды, этапы жизни. А сейчас спланируйте свою будущую жизнь. Что вы хотите, чтобы сбылось в вашей судьбе? Обозначьте эти события на «линии жизни».

Указать наиболее значимые события от рождения до настоящего времени и спланировать свою жизнь. \

6. Рисование «Моя планета»

На альбомном листе изобразите большой круг – это ваша планета. Материки – основные виды вашей деятельности: учеба, общение, мечты, развлечения, интересы и т.д. Нарисуйте материки и дайте им названия видов деятельности.

Материки омываются океанами и морями. В нашей жизни ими являются наши чувства и эмоции. Это то, что создает настроение. Вспомните, что вы испытываете, когда у вас плохое настроение. А когда хорошее? Какими из них вы назовете океаны и моря на вашей планете.

Картина будет более полной, если мы добавим в нее ваши достижения, умения, способности – пусть это будут острова. На островах напишите свои самые сильные умения, способности, дарования – это названия островов.

Оживим нашу планету. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-три раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стали растением. Внимательно присмотритесь, кто вы: цветок, дерево? Запомните это. А какие растения вокруг вас? Какие из вас затеняют, а какие излучают тепло и свет? Поверните ваши листочки веточки к солнцу, подставьте их под теплый дождик. А теперь вернитесь в группу. Потянитесь, откройте глаза. А теперь заселим и оживим нашу «планету». Нарисуйте растение, которое вы представляли, там, где ему более всего удобно, комфортно, где бы оно чувствовало себя обласканным и озаренным светом.

В вашей жизни есть люди, которые вам нравятся, которые вам помогают, сочувствуют, радуются, переживают за вас. Это « спутники» вашей жизни. Напишите их имена на спутниках, которые изобразите вокруг планеты.

Ваша планета живет! Она дышит, действует, радуется, огорчается и стремится к новым достижениям. Но без озарения ее вашими самыми лучшими качествами жизнь на ней не была бы вполне успешной. Нарисуйте звездочки и на них напишите свои качества вокруг вашей планеты, оставив и озарив ее.

Изобразить: материки – основные виды деятельности;

океаны, моря – чувства которые чаще испытывают;

острова – достоинства, умения, способности.

спутники – люди, которые нравятся

звездочки – свои качества личности.\

Приложение №1,4.

7. Рефлексия

- Что нового узнали о себе?

- Что понравилось больше, что меньше?

Домашнее задание : составить коллаж « Я и мой мир».

II. Изучение личностных особенностей

Занятие № 2. Трудно быть собой.

Задача: Создание условий для формирования положительного самоотношения личности.

1. Упр. «Зато»

По кругу учащиеся продолжают предложенную фразу.

- Я устала, зато…

- Я небольшого роста, зато…

- Я иногда несдержан, зато…

- Я ленива, зато…

-Я застенчива, зато…

-Я криклив, зато…

- Я молчалив, зато…

- Я слишком уступчива, зато…

- Я не умею печь пироги, зато…

- Я зануда, зато…

- Я школьник, зато…

- Я написал контрольную работу на «2», зато…

- У меня нет домашнего телефона, зато…

- Я не очень хорошо успеваю по математике, зато…

- Я не люблю слушать классическую музыку, зато…

- Я слишком часто фантазирую, зато…

- Я не очень хорошо пою, зато…

- Я иногда слишком много ворчу, зато…

- Я несколько легкомысленна, зато…

- Меня легко рассмешить, зато…

- Я бываю капризна, зато…

2. Тест «Как у тебя с самооценкой».

Проведение диагностики и обработка результатов.

Укажите, как часты для тебя перечисленные ниже состояния по такой шкале: очень часто – 4 балла

часто - 3 балла

содержание   ..  194  195  196   ..