| Спецкурс “Основи формування про-фесійної компетен-тності в майбутніх учителів іноземних мов»
|
Розробка проекту “Вчитель світу XXI століття»
|
Інтерак-тивні та коопера-тивні форми роботи
|
Педагог-гічна практика у школі
|
Міжнарод-ний сту-денський клуб
|
Відео-спосте-режен-ня
|
Критеріальний підхід до діагностики сформованості професійної компетентності в студентів
| КРИТЕРІЇ
|
ПОКАЗНИКИ
|
Суспільно-громадянський
|
- громадянська відповідальність;
|
| Культурологічний
|
- усвідомлення себе носієм національних цінностей;
|
Регулятивно-оцінний
|
- мотивація досягнення компетентності;
- рівень професійної самосвідомості;
- емоційна гнучкість
|
| Змістовно-
процесуальний
|
- знання (загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні), вміння, навички;
- оволодіння основами педагогічних технологій;
використання прийомів педагогічного
менеджменту
|
| Професійно-особистісний
|
- гуманістичність;
- професійна мобільність;
- комунікативність.
|
людини та її громадянською відповідальністю” [110; 6].Саме на вчителя покладена висока місія виховання підростаючого покоління. Але щоб виховати у своїх учнів громадянську відповідальність, учитель повинен сам володіти цією якістю. Тому першим показником цього критерію в нашому дослідженні стала громадянська відповідальність.
Другий показник – розуміння значущості педагогічної діяльності. Ми виходили з того, що не рідкі випадки, коли випускники факультетів іноземної філології не прагнуть працювати в школі, маючи можливість вибрати престижну роботу менеджера, перекладача, секретаря-референта, тому викладачі педагогічного ВЗО повинні допомогти студентам сформувати позитивне ставлення до професії вчителя, усвідомити її соціальну значущість.
Третім показником означеного критерію, на нашу думку, є суспільна активність, яку ми розглядаємо як “соціалізацію особистості, яка здійснюється при наявності умов, що спонукають до активності, до дії” [154; 80]. Суспільна активність є концентрованим показником діяльної суті особистості педагога, який характеризується стійким інтересом до суспільної роботи та активною громадянською позицією.
Показниками культурологічного критерію в нашому дослідженні є усвідомлення себе носієм національних цінностей, толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй та планетарне мислення.
Ми розглядали толерантність як “терпляче ставлення до інших, чужих думок, вірувань, політичних уподобань та позицій” [110]. Згідно “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності”, для здійснення громадянського виховання необхідно формувати толерантне ставлення до інших культур і традицій [110]. Слід зазначити, що при спілкуванні в полікультурному середовищі особливо суттєвим є виховання взаєморозуміння, терпіння до представників різних націй, релігій, культур. Міжкультурні контакти, що сьогодні встановлюються на всіх рівнях, передбачають не тільки знання іноземних мов, але й полікультурне виховання, вміння спілкуватися з представниками різних народів у рамках діалогу культур, поважати мову, релігію, культуру будь-якого народу, тим більш, що ми живемо в багатонаціональній державі та спілкуємося з представниками різних націй.
Важливим показником культурологічного критерію є формування планетарного мислення майбутніх учителів іноземних мов. Планетарне мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємопов’язаного та взаємозумовленого оточуючого нас світу, передбачає новий погляд на нього, на його проблеми, що стосуються, насамперед, боротьби за виживання людства, збереження й раціонального використання природи та можливих шляхів їх вирішення.
Третім критерієм у нашому дослідженні є регулятивно-оцінний, де першим показником стала мотивація досягнення компетентності, яка являє собою тип мотивації, пов’язаний з потребою людини досягти бажаного результату. Ми розглядали мотивацію досягнення як систему спонукань, мотивів інтересів, притаманних особистості, що стосуються досягнення професійної компетентності. Ми виходили з того, що означений тип мотивації характеризується подоланням внутрішніх розбіжностей між досягнутим і необхідним рівнем професійної компетентності майбутнього вчителя.
Другим показником цього критерію в нашому дослідженні став рівень професійної самосвідомості майбутніх учителів іноземних мов, який містить самоідентифікацію, адекватну самооцінку професійно значущих якостей особистості і стійку рефлексивну позицію майбутніх педагогів.
Як відомо, адекватна самооцінка власної професійної компетентності особистості передбачає вміння адекватно оцінити свої можливості та якості, необхідні для педагогічної діяльності. Самооцінка є важливим регулятором поведінки людини. Від неї залежать взаємовідносини з оточуючими, критичність, вимогливість до себе, ставлення до своїх успіхів і невдач. Правильне сприйняття себе, своїх можливостей є необхідною умовою орієнтації людини у власних силах, уміннях, здібностях. Самооцінка впливає на ефективність діяльності людини в цілому і педагогічної діяльності вчителя зокрема, а також на подальший розвиток професіонала.
Стійка рефлексивна позиція також є важливою для сформованої професійної самосвідомості вчителя. Вона передбачає здійснення постійного аналізу власних дій і станів особистості. Це дозволяє об’єктивно аналізувати свої вчинки й з’ясовувати, як інші (викладачі, вчителі, студенти, учні, батьки учнів) знають і розуміють “рефлексуючого”, притаманні йому особливості.
Третім показником регулятивно-оцінного критерію ми вважаємо емоційну гнучкість вчителя. Це пов’язане з тим, що вміння керувати своїми психічними станами необхідно майбутньому вчителеві для успішного здійснення педагогічної діяльності.
При виділені четвертого критерію – змістовно-процесуального – ми виходили з того, що компетентний учитель мусить бути підготовлений до педагогічної діяльності як теоретично, так і практично. Випускник педагогічного ВЗО повинен володіти знаннями фундаментальних ідей, принципів і теорії базової науки. Він також має бути обізнаним з сучасними цілями й завданнями освіти зі свого предмета. Йому необхідні знання базисного навчального плану й можливостей інтеграції змісту предмета з суміжними дисциплінами. У вчителя іноземних мов має бути сформована іншомовна комунікативна компетенція, до складу якої входять мовна, мовленнєва та соціокультурна компетенції. Крім того, вчитель повинен володіти сучасними психолого-педагогічними концепціями навчання та виховання.
Сучасний учитель для ефективного здійснення навчання та виховання також має не тільки володіти педагогічними технологіями, а й відчувати внутрішню необхідність у їхньому постійному застосуванні, у використанні інноваційних технологій. Це розкриває його розуміння суті педагогічних інновацій та вміння осмислювати їх в контексті особливостей свого предмета, співвідносити з власними інтересами та досягненнями, застосовувати у своїй професійній діяльності, вміти бачити можливі педагогічні труднощі інноваційних розробок.
Відтак, рівень загальнотеоретичних, методологічних і спеціальних знань випускника факультету іноземної філології став першим показником означеного критерію, а оволодіння основами педагогічних технологій – другим.
Як третій показник змістовно-процесуального критерію ми розглядали використання прийомів педагогічного менеджменту, що передбачає вміння вчителя керувати педагогічними ситуаціями, процесом соціалізації, навчально-пізнавальним процесом і поведінкою учнів. Сформованість умінь з управління в класі є показником ступеня оволодіння педагогом прийомами класного менеджменту, усвідомленням і стійкою потребою в їх вдосконаленні. Компетентний учитель повинен уміти вибирати й ставити завдання своїй управлінській діяльності, правильно аналізувати педагогічні ситуації, причини поведінки дітей, приймати педагогічно обґрунтовані рішення, передбачати їх соціальні наслідки. Він мусить уміти самостійно вибирати й розробляти методи управління.
Професіонально-особистісний – п’ятий критерій професійної компетентності вчителя в нашому дослідженні, де першим показником є гуманістичність. Майбутньому вчителю повинні бути властиві такі якості, як емпатія, толерантність, доброта, чуйність. розуміння та інше, без яких він не відбудеться як професіонал.
Наступним показником даного критерію є професійна мобільність, яка проявляється в умінні швидко знаходити вірне рішення в будь-якій педагогічній ситуації, адаптувати прийоми роботи на уроці до наявних умов.
Як третій показник ми розглядали комунікативність майбутнього вчителя, що полягає в оволодінні технологією спілкування в сумісній пізнавальній діяльності, тобто такою системою впливу на учня, врахування його індивідуальних та вікових особливостей, розуміння його зосереджень і цінностей, що дозволяє створити атмосферу спільності, рівноправного співробітництва під час рішення пізнавально-освітніх завдань.
5. Методики діагностики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
Як вже було зазначено, перший критерій професійної компетентності, суспільно-громадянський, розглядається за рядом показників: громадянська відповідальність, розуміння значущості педагогічної діяльності, суспільна активність, описаних вище. При цьому, можна використовувати такі методи: анкетування, письмові роботи, бесіди, рейтинг, тестування. Студентам може бути запропоновано написати роботу з теми: “Хто такий соціально компетентний учитель?”. Аналіз письмових робіт дає можливість визначити рівень усвідомлення студентами значущості громадянської відповідальності вчителя перед Батьківщиною, в чому вона полягає, розуміння важливості соціальної функції вчителя у вихованні та навчанні майбутніх громадян України, які поважають свою країну, символи державної влади – гімн, герб, прапор.
Збір емпіричних даних, які характеризують перший та другий показники соціального компоненту професійної компетентності студентів – громадянську відповідальність і розуміння значущості педагогічної діяльності – пропонується здійснювати також за допомогою рейтингу (методу компетентних суддів). З метою вивчення достовірності даних, цей показник може бути представлений кількістю більш роздрібнених ознак: відповідальність перед суспільством і Батьківщиною; шанування державних символів влади; патріотизм. Виступити в ролі компетентних судів пропонується запрошувати викладачів психолого-педагогічного циклу, суспільних дисциплін та іноземних мов. Попередньо з цими викладачами слід провести бесіди, де пояснити про обрані критерії та їх показники. В цілому, кожного студента повинні оцінювати п’ять суддів. При цьому може використовуватися така шкала оцінок: 5 балів – постійний прояв ознаки; 4 бали – ознака проявлялася в переважній більшості випадків; 3 бали – ознака проявлялась епізодично, не часто; 2 бали – ознака проявлялася слабо, в деяких випадках; 1 бал – ознака не проявлялася.
Наступний показник – суспільна активність – може визначатися за допомогою методики, розробленої Л.Л. Столяренко [248], що дозволяє визначити ставлення студентів до суспільної роботи на основі оцінки куратора, старости, студентського декана, однокурсників, а також за допомогою психологічного тестування. Цей показник слід визначати за такими ознаками: потреба в громадській роботі (проявляється яскраво, систематично – 4 бали, в обмеженій мірі – 3 бали; не проявляється – 2 бали); виконання громадських доручень (активно – 5 балів, добросовісно – 4 бали, тільки пунктуально – 3 бали, пасивно, в’яло, холодно – 2 бали, відмовляється від доручень – 1 бал).
Другий критерій професійної компетентності – культурологічний - можна продіагностувати за допомогою методики Г. Айзенка та Г. Вільсона, адаптованої нами відповідно до завдання – сформувати професійну компетентності вчителя (див. Додаток 1). Це дозволить визначити соціальну та полікультурну позиції студентів, їх ставлення до представників інших рас, національностей, до расової сегрегації в країнах світу. Для більш повного розкриття даного критерію студентам може бути запропонована письмова робота на тему ”Що означає бути людиною світу?” Студенти мають відповісти на такі питання: що означає володіти планетарним мисленням; чи усвідомлюєте Ви себе носієм національних цінностей України; чи поважаєте Ви культуру, традиції інших народів, зокрема тих, що населяють нашу країну. При цьому оцінюватиметься повнота розкриття вищезазначених понять і те, яке місце відводять їм студенти у шкалі власних життєвих цінностей.
Наступний критерій професійної компетентності – регулятивно-оцінний – пропонується діагностувати методом анкетування, що дає можливість визначити мотивацію досягнення професійної компетентності студентів. В основі цього зрізу може бути використана методика М.Ш. Магомед-Емінова, яка містить анкети, де представлені питання, пов’язані з окремими рисами характеру особистості, судженнями й почуттями з приводу життєвих ситуацій, за яких людина прагне до успіху чи уникає спроби зробити справою через страх перед невдачею та інше [57, 26].
Для більш повного розкриття даного показника слід оцінювати роботу студентів з професійного самовдосконалення. Так, компетентним суддям можна запропонувати відповісти на такі запитання:
1. Чи прагне студент до професійного самовдосконалення?
2. Чи береться він за виконання завдань більш високого рівня складності або задовольняється завданнями низького та середнього рівня (при модульно-рейтинговій технології навчання)?
3. Припускаючись помилок, чи прагне він свідомо виправити їх, при необхідності звертаючись до довідкової та науково-методичної літератури?
4. У випадку невдачі чи намагається студент сам знайти вихід або поспішає звернутися до когось за допомогою?
5. Чи працює студент ефективніше самостійно, ніж під чиїмось безпосереднім керівництвом?
6. Чи прагне студент приймати участь у предметних олімпіадах, конференціях, науково-практичних семінарах?
До числа компетентних суддів слід включати викладачі психолого-педагогічного та професійно-орієнтованого циклів дисциплін. Загалом кожного студента оцінює п’ять суддів. При цьому, використовується така шкала оцінок: бал “5” відповідає постійному прояву ознаки; бал “4” – ознака проявляється достатньо переконливо, в переважній більшості випадків; бал “3” – ознака проявляється, але епізодично, не часто; бал “2” – ознака проявляється слабо, в рідких випадках; бал “1” – ознака не проявляється.
Наступний показник регулятивно-оцінного критерію – рівень професійної самосвідомості – пропонується діагностувати за допомогою аналізу письмової роботи та анкетування. З метою отримання найбільш достовірних даних, показник, який нас цікавить, може бути представлений кількістю роздрібнених ознак, а саме: усвідомлення значущості педагогічної діяльності; наявність педагога-ідеалу (самоідентифікація); самооцінка своїх професійних якостей.
Першокурсникам можна запропонувати роботу на тему: “Як я розумію професію вчителя?” При проведенні аналізу отриманих робіт слід оцінювати повноту уявлення студентів за двома першими вищезазначеними ознаками. Адекватну самооцінку професійних якостей потрібно діагностувати за допомогою анкети ”Вивчення самооцінки за П.А.Пуні” (див. Додаток 2). Основними її вимірами є: міра адекватності, висота та міра стійкості. Критерієм ступені адекватності самооцінки студентів є порівняння останньої з оцінкою оточуючих. До числа компетентних суддів можуть бути залучені викладачі вузу, вчителі шкіл, в яких проходить педагогічна практика, однокурсники. Отримана самооцінка діагностується як адекватна і неадекватна. Остання може бути як завищеною, так і заниженою.
Наступний показник регулятивно-оцінного критерію – емоційна гнучкість – визначається за допомогою модифікованої нами методики О.С. Галанова (див. Додаток 3). Так, студентам пропонується тест з 80 питань, який дозволяє оцінити емоційну стійкість майбутнього педагога, виявити респондентів з ознаками нервово-психічної нестійкості, які можуть проявлятися у поведінці та діяльності.
Змістовно-процесуаьний критерій має такі показники як: знання (загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту. При цьому, збір емпіричних даних слід здійснювати за допомогою аналізу успішності студентів з предметів професійно-орієнтованого циклу дисциплін. Інші показники – оволодіння основами педагогічних технологій, використання прийомів педагогічного менеджменту, а також показник п’ятого критерію – професійну мобільність – слід оцінювати за результатами 5 уроків і виховних заходів, які проводяться студентами під час педагогічної практики. При цьому, пропонується використовувати карту оцінки поведінки та діяльності студента під час проведення виховного заходу, яка була представлена у дослідженні А.Ф. Линенко [135], а також карту оцінки поведінки й діяльності студента-практиканта на уроці, розроблену нами (див. Додаток 4).
П’ятий критерій – професійно-особистісний – вивчається методом ранжування. В основі цього діагностичного зрізу слід використовувати методику, описану М. Рокичем: студентам можна запропоновано проранжувати картки з зазначенням таких гуманістичних якостей, необхідних вчителю, як емпатія, повага до неповторності особистості, розвинутий інтерес до іншої людини, доброзичливість, такт, справедливість. Це дозволить в подальшому визначити гуманістичну спрямованість особистості, що проявляється у ставленні до людей, до самого себе, до навколишнього світу. Крім цього, студентам можна запропонувати тест на самооцінку таких емпатічних здібностей, як: чуйність, співчуття, вміння зрозуміти й розділити радість і біль інших, здатність зрозуміти людину без слів та інше, розроблений Ю.М. Орловим й Ю.М. Ємельяновим [57].
Останній показник п’ятого критерію, комунікативність, пропонується діагностувати за допомогою тестування, при цьому можна використовувати методики В.Ф. Ряховського [57] й М. Снайдера [57]. Так, перша з них дає можливість визначити загальний рівень комунікативності, а друга – вміння самоконтролю у спілкуванні. Звернення до цих методик диктується необхідністю отримання повного й об’єктивного уявлення про предмет, який вивчається.
Отже, означений комплекс методик пропонується використовувати для діагностики сформованості професійної компетентності у майбутніх вчителів.
6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов
6.1. Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності.
Ми вважаємо, що самооцінка в процесі формування професійної компетентності грає виключно важливу роль. “Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, які висуває життя, вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягненні, суворо оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази “за” і “проти”, відмовлятися від гіпотез та версій, які не виправдалися [247; 300].
Адекватна самооцінка студентами рівня своєї професійної компетентності сприятиме удосконаленню знань, професійних вмінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе, як суб`єкта діяльності, відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.
Складність дослідження і впливу на формування адекватної самооцінки полягає в тому, що ці процеси мають глибинний, таємний характер. На думку П.Р. Чамати, основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки з поведінкою інших людей, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, в якому вона живе і працює або навчається [267].
Слід зазначити, що здатність до самооцінки себе як майбутнього професіонала стихійно не формується. Більшість студентів молодших курсів педагогічних вузів ще не має досвіду професійної діяльності, тому вперше студент оцінює себе як педагога під час проходження педагогічної практики, коли він на ділі знайомиться зі своєю майбутньою професією. На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми, порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в професійній рефлексії.
Все вищезазначене обумовлює необхідність організації навчального процесу таким чином, щоб студенти були в змозі адекватно оцінювати свою професійну компетентність. Рекомендується проводити роботу в два взаємопов`язаних етапиї: на першому етапі студенти вчаться оцінювати діяльність своїх однокурсників, на другому – власну діяльність. З цією метою необхідно створити рефлексивне оточення: в мисленні – шляхом застосування проблемних педагогічних ситуацій, коли студенти вчаться аналізувати свої дії і дії своїх товаришів; в діяльності – шляхом настанови на кооперування, а не на конкуренцію, коли приймаються сумісні рішення, відстоюється відпрацьована групою точка зору; в спілкуванні – встановлюються відносини, які передбачають доступність власного досвіду для інших і відкритість досвіду інших для себе, коли студенти мають можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх товаришів і оцінювати їх. Цю роботу пропонується виконувати на практичних заняттях розробленого нами спецкурсу “Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов”, який читається після вивчення загальних основ педагогіки, історії педагогіки, дидактики і теорії виховання. В стандартних програмах з педагогіки недостатньо розкриті питання, пов`язані з формуванням професійної компетентності майбутніх вчителів, тому ми вважаємо за необхідне познайомити студентів з теоретичними основами формування вищезгаданого інтегрального утворення. Означений спецкурс грає системотворчу роль у процесі професійної підготовки студентів, є проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням знань та їх практичним застосуванням в реальних умовах сучасної школи.
Спецкурс охоплює 6 тем (38 годин – 24 аудиторна й 14 – самостійна робота), з них 12 годин лекційних, 12 – семінарських, 14 годин – самостійна робота. Програму спецкурсу “Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов” подано в Додатку 5.
Перша тема “Сучасні вимоги до професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов” передбачає ознайомлення студентів з поняттям “професійна компетентність”, його трактуванням сучасними педагогами та психологами (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, А.О Вербицький, В.І. Журавльов, І.А. Зязюн, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.І. Маслов, О.І. Міщенко, Т.В. Новикова, В.В. Радул, В.О. Сластьонін, С.О. Спирін та ін..), зі станом вивчення проблеми професійної компетентності вчителя іноземних мов на сучасному етапі в зарубіжних країнах (Д.К. Брител, Е. Джимез, Вівіан де Ландшеєр, М. Леннон, С. Камінськи, Р. Квасниця, Т.К. Кроул, Х. Мурей, Д.М. Поделл, М. Робинсон та ін.).
Друга тема “Підготовка соціально компетентного вчителя в сучасних умовах вищої школи” розкриває поняття соціального компонента професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов. У рамках означеної теми розглядаються питання, пов`язані з вихованням громадянської відповідальності вчителя, його суспільної активності, розуміння ним соціальної значущості педагогічної діяльності.
Тема “Шляхи і засоби полі культурного виховання майбутніх учителів іноземних мов” передбачає знайомство студентів з такими поняттями, як “полікультурне виховання”, “планетарне мислення”, “толерантне ставлення до представників інших культур”. Студенти також розглядають питання, пов`язані з проблемою усвідомлення себе носіями національних цінностей.
У наступній темі ”Сформованість аутопсихологічної компетентності як важливої передумови успішної професійної діяльності вчителя” студенти знайомляться з показниками останньої, а саме необхідністю для майбутнього вчителя мати високий рівень професійної самосвідомості, емоційну гнучкість, сформовану мотивацію досягнення компетентності в педагогічній діяльності.
П`яту тему “Специфіка когнітивно-технологічного компоненту професійноїькомпетентності вчителя іноземних мов” присвячено проблемі оволодіння вчителем глибокими загальнотеоретичними, методологічними, спеціальними знаннями, вміннями і навичками. У цій темі піднімаються питання, пов`язані з використанням компетентним учителем нових педагогічних технологій та прийомів педагогічного менеджменту.
Остання тема “Професійно-значущі яксті сучасного вчителя” передбачає знайомство студентів з необхідними сучасному компетентному вчителю професійно-значущими якостями, такими як гуманність, комунікативність, професійна мобільність.
З усіх тем пропонуються семінарські заняття. Так, на приклад, при вивчені теми “Сучасні вимоги до професійної компетентносі майбутнього вчителя іноземних мов” розглядаються такі питання:
1. Класики педагогіки про особливості професії вчителя.
2. Сучасний підхід до поняття “професійна компетентність” у педагогіці.
3. Питання професійної компетентності в працях зарубіжних дослідників.
4. Особливості професійної компетентності вчителя іноземних мов.
З усіх тем спецкурсу студентам пропонуються завдання для самостійної роботи, з окремих – завдання з педпрактики.
У рамках спецкурсу пропонується керуватися програмою рефлексивної підготовки майбутніх учителів у ВЗОі, так як саме рефлексія відіграє провідну роль у формуванні адекватної самооцінки. Суть її полягає в такому:
- знайомство з явищем рефлексії й формування вміння “бачити” її прояв;
- формування уявлень про основні закономірності рефлексії та вмінь свідомо засвоювати та використовувати рефлексивну інформацію;
- повідомлення знань з теорії педагогічного рефлексування вчителем учнів;
- формування системи вмінь свідомого рефлексування при вирішенні педагогічних завдань;
- практика в самостійному конструюванні студентами розгорнутої системи педагогічного рефлексування;
- формування вмінь самооцінки професійної компетентності.
В роботі з формування професійної компетентності в майбутніх вчителів слід активно задіювати педагогічні та психологічні тренінги. Тренінг - це активний метод навчання в тренувальному режимі роботи, який позитивно впливає на розкриття й вдосконалення особистісного потенціалу майбутніх вчителів, на коректування засобів впливу та взаємодії вербального і невербального самовиявлення. Цей метод сприяє активізації рефлексування особистісних можливостей студентів, розвиткові адекватної самооцінки, комунікативних вмінь, формуванню емоційної гнучкості майбутніх учителів, їх професійної мобільності, тобто підвищенню професійної компетентності в цілому. Під час проведення тренінгів можна використовувати такі групи прийомів:
- “програвання” в уяві моделей поведінки, які виникають у свідомості учнів в процесі навчального процесу залежно від рівня їх знань, умінь та психічних якостей;
- згадки про свої учнівські контакти з учителем для того, щоб уявити цілі вчителя і свої думки та дії у відповідь;
- уявлення себе на місті учня, опис картини його розумової діяльності під час виконання завдання, пояснення вчителя;
- самозвіти - свідоме контролювання у себе рефлексії;
- тренування в рефлексуванні протягом навчальної роботи;
- осмислення того, як сприймають тебе учні як особистість, й формування уявлення про зустрічні рефлексії;
- вправи на самооцінку і порівняння з оцінкою інших;
- аналіз причин “успішного” і “неуспішного” застосування рефлексивної інформації (накопичення досвіду);
- усвідомлення того, що рефлексія може бути діючим інструментом комунікації та запобігання конфліктів;
- застосування правила: якщо розміркування, роздумування, аналіз результатів не привели до задовільного рішення, необхідно уточнити свої цілі, враховуючи цілі інших учасників комунікації;
- усвідомлення, аналіз і контроль результатів рефлексії;
- спостереження проявів рефлексії в інших осіб та уявлення про їх результати.
Тренінгова практика має декілька різновидів, які можна умовно поділити на два блоки: вправи з формування аутопсихологічного та вправи на розвиток персонального компоненту професійної компетентності. Означені вправи входять як до психологічного, так і до педагогічного тренінгу, останній може містити також рішення педагогічних задач.
Перший блок складається з ряду вправ.
Вправа 1. Кожен студент повинен на картці написати одним словом та/або зобразити декілька фактів зі свого життя, які він вважає найбільш значущими. Це можуть бути його захоплення, найбільш важливі дати біографії, вказуватися члени сім`ї, друзі та інше. Потім кожен член групи вибирає собі партнера за критерієм спільності, і віч-на-віч у формі діалогу між ними проходить бесіда. Студенти ставлять уточнюючи запитання, намагаючись, як можна більше дізнатися один про одного. Потім кожен студент представляє свого партнера іншим студентам групи.
Вправа 2. Кожен студент оцінює себе – описує свої достоїнства й недоліки з точки зору професійної компетентності вчителя. Те ж саме він пише про одного із студентів групи, вибраного методом жеребкування. Автори робіт не вказуються. Після цього викладач зачитує обидві характеристики, і всі студенти дають оцінку, який з двох описів більш вірний. Цінність даної вправи полягає в тому, що студенти можуть виявити, чи адекватна їх самооцінка і як їх оцінюють оточуючі.
Вправа 3. Кожен студент описує проблеми, з якими він стикається на шляху до професійно компетентності (одним не вистачає знань, інші не відчувають в собі впевненості при використанні нових педагогічних технологій, треті не досить комунікативні; деякі студенти усвідомлюють, що вони не завжди емоційно гнучкі та інше). Після цього викладач зачитує кожну роботу, не називаючи автора, і вся група обговорює, в чому проблема, яким чином можна допомогти студенту, що він повинен робити, чому приділяти більше уваги. Й хоча більшість порад, скоріше за все, не буде мати під собою теоретичної бази, а ґрунтуватиметься на інтуїції, на власному досвіді, вони змусять кожного студента замислитися над тим, а що саме він робить для формування своєї професійної компетентності, як він працює над собою.
Вправа 4. Кожен студент щотижня складає звіт “Моя професійна компетентність”. В ньому вони вказують, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування, відповідаючи на такі питання:
1. В яких громадських справах Ви взяли участь на цьому тижні? Чи вплинуло це на формування Вашої громадянської відповідальності та суспільної активності? Якщо так, то яким чином?
2. Чи можете Ви сказати, що Ваші полі культурні знання розширилися? Про що нове Ви дізналися? Що усвідомили? Що зробили?
3. Що нове Ви дізналися про свою майбутню професію? Чи вплинуло це позитивно чи негативно на ваше ставлення до професії вчителя?
4. Чи сприяло що-небудь Вашому бажанню досягти компетентності у педагогічній діяльності? Якщо так, то що і яким чином?
5. Чи завжди Ви могли керувати своїми емоціями?
6. Чи поповнили Ви на цьому тижні свої знання, необхідні для професійно компетентного вчителя? Яким чином отримана інформація сприяла Вашому професійному вдосконаленню?
7. Про що важливе Вам вдалося дізнатися і що зрозуміти про себе в плані Вашої професійної компетентності?
Ми вважаємо, що така робота сприятиме формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей, що, в свою чергу, впливатиме на формування їх професійної компетентності.
У рамках тренінгової роботи також пропонується проводити ділові ігри, які сприятимуть формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя. Ділові ігри використовуються як один із способів подолання критичних ситуацій шляхом їх рефлексивного переосмислення.
Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли ті, хто приймає участь, можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. Учасники гри приміряють на себе різні ролі з розрізненням рольових цілей. Але в діловій грі вони, як правило, мають спільну ціль – разом вирішити реальне завдання. Для цього студентам необхідно виробити ланки альтернативних рішень шляхом поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасників гри.
Учасники ділової гри повинні досягти декілька цілей: ігрову ціль даної ролі, робочу (як учасник спільної діяльності) і професійну (оволодіти в діловій грі професійними компетенціями). Вміння не ототожнювати ці дві цілі вже само по собі розвиває учасників гри. Наприклад, професійною ціллю може бути рефлексивна побудова й уточнення моделі компетентності вчителя. В діловій грі учасники створюють ситуацію, максимально наближену до реальної, завдяки чому можна досить довгий час концентрувати увагу студентів на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків.
При виборі ділових ігор слід практикувати спеціальну проблематизацію, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень і своєї компетентності, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. Студенти вчаться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити уразливі місця, оцінювати альтернативні рішення. Слідом за проблематизацією й рефлексією йде етап організаційних рішень.
В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про своїю професійну компетентність на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру.
Пропонується використовувалися рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові (його професійна компетентність); бачення школи майбутнього; шляхи підвищення пізнавальної активності школярів; вироблення у майбутнього педагога вміння оцінювати свою діяльність та інше. Наприклад, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри висувається завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну компетентність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначають, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні.
Студенти V курсу можна запропонувати рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними передвипускної практики). Вони самі можуть обрати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступати по кожному із пунктів “порядку денного”. На “педраді”, наприклад, пропонується обговорити такі питання:
1. Обговорення програми з англійської мови для II класу;
2. Організація роботи з другокласниками;
3. Робота з відстаючими учнями;
4. Участь учителів в акції протесту проти будівництва атомної електростанції в області;
5. Представлення вчителя математики Петренка П.Н. на звання “Заслужений учитель”;
6. Підготовка до проведення в рамках тижня іноземних мов конкурсу малюнків “Всі ми діти однієї планети”.
Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають інформаційних, перцептивних вмінь, формується їхня комунікативна компетенція, протягом обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється соціальний культурологічний компоненти, що позитивно впливає на формування професійної компетентності в цілому.
Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання зі спеціальності, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя. Змодельовані ситуації професійного спілкування активізують пізнавальну діяльність студентів. При підготовці до них студенти самостійно підбирають різноманітні матеріали зі спеціальності.
Запропоновані студентам ігрові ситуації мають бути максимально наближеними до реального шкільного життя. Ця умова визначає ефективність педагогічної рольової гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх вчителів. Це сприятиме розвиткові мотивації досягнення компетентності в професійній діяльності, професійної самосвідомості, педагогічного мислення, емпатії, активізації творчих можливостей студентів.
При проведенні рольових ігор слід програвати ситуації, з якими студенти зіштовхнуться під час своєї роботи в школі. Наведемо приклад рольової гри “Важка дитина”, яка може бути запропонована студентам (рольова гра проводиться англійською мовою). На початку викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Батьки ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі батьків – містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також мають попросити поради в учителів.
Що стосується “вчителів”, то вони повинні пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини.
Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також містилась інформація, яка може бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Перед початком гри викладач має роз`яснити правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням сина. Наведемо приклад рольової картки:
| Міс Уайт, 40
Ви викладаєте англійську мову й одночас є класним керівником Роберта Стоуна. Ви стурбовані поведінкою й успішністю хлопця: він дуже грубий з учителями й однокласниками. Роберт одержує погані оцінки, хоча він доволі здібна дитина й міг би вчитися набагато кра
ще
|
|
Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім`ї і школі, з`ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися. “Батькам” даються поради, тобто йде пошук більш ефективних форм роботи з “важкою дитиною”.
Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. “Судді” оцінюють дії учасників гри й аналізують їх по такій схемі:
- вміння входити в контакт з учнями, колегами, батьками;
- вміння будувати свої стосунки з учнями, колегами, батьками, розуміючи їх внутрішній стан, індивідуальні особливості;
- вміння швидко і точно реагувати в різних педагогічних ситуаціях й приймати правильне рішення;
- педагогічний такт, чуйність, справедливість, почуття міри при застосуванні педагогічного впливу на учнів, прояв високої культури в будь-яких ситуаціях.
Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своєї професійної компетентності в конкретній педагогічній ситуації. Ця робота сприяє формуванню адекватної самооцінки студентів, рефлексивному підходу до своєї педагогічної діяльності. Таким чином формується педагогічна самосвідомість майбутніх учителів.
У рольовій грі мають бути задіяні всі студенти групи, що прищеплює їм навики кооперативної роботи, у них виховується почуття взаємодопомоги, взаєморозуміння, взаємопідтримки. Після проходження педагогічної практики студенти самі можуть пропонувати ситуації для ділових ігор, з якими їм прийшлось зіштовхнутися в школі.
Під час ділової гри студенти висловлюються, сперечаються, дотримуючись свого рольового орієнтування. Вони вчаться аргументовано відстоювати свою точку зору, слухати опонентів, що, безумовно, сприяло формуванню їхньої професійної компетентності.
Слід зазначити, що для розвитку адекватної самооцінки слід використовувати не тільки спецкурс і психолого-педагогічні тренінги, а й заняття з педагогіки. Так, наприклад, при вивченні теми “Методи навчання” в курсі педагогіки студенти можуть отримати завдання скласти педагогічне оповідання на одну з запропонованих тем, підбирати логічні вправи та цікавий матеріал до визначених тем, виконати творчу роботу у вигляді творів-мініатюр, розробити комплекси наочних посібників, які будуть оцінювати не тільки викладачі, але й самі студенти. Майбутні вчителі будуть мати можливість порівняти свої оцінки з оцінкою викладача та інших студентів, проаналізувати, наскільки їх думки співпали. Ця робота сприятиме як практичній підготовці студентів, розвиткові їх інформаційних, орієнтаційних, рефлексивних умінь, творчій самостійності, так і формуванню адекватної самооцінки.
В процесі вивчення теми “Методи виховання” студентам, наприклад, можна запропонувати самостійно розробити план етичної бесіди на тему “Будь ввічливим!”, представити її на семінарському занятті, а після цього проаналізувати свій виступ, використовуючи таку схему:
1. Актуальність теми бесіди для тебе.
2. Опора на свій моральний досвід.
3. Переконаність, конкретність наведених доказів і аргументів.
4. Логічність і послідовність при роз`ясненні моральних категорій.
5. Емоційна насиченість бесіди (виразність формулювання теми, образність мови, новизна прикладів, які використовувались).
6. Чи досягнута ціль бесіди, її достоїнства й недоліки.
Отже, за результатами цієї бесіди студенти не тільки отримують оцінку викладача, але й зможуть оцінити себе самі. Майбутній вчитель буде вчитися здійснювати рефлексію своїх педагогічних умінь.
При тематичному обліку теоретичних знань з педагогіки можна використовувати вид завдання, який передбачає складання з вивченої теми питань з опорними поняттями. Наведемо приклад картки-завдання з однієї із тем:
| Картка - завдання з теми “Сутність процесу навчання”
|
| Питальні слова
|
Опорні поняття
|
| Чому?
Через що?
У зв’язку з чим?
Яким чином?
З якої причини?
Що відображено?
Як пов`язане?
Яке ставлення?
Як?
|
Значення
Вплив
Ставлення
Функція
Структура
Умова
Ціль
Розвиток
Взаємодія
|
Виконання такого завдання сприятиме розвитку аналітичних, інформаційних умінь, вміння аналізувати, систематизувати отримані теоретичні знання. Результати виконання можуть оцінуватися як самими студентами, так і однокурсниками. Це дасть можливість формувати адекватну самооцінку, буде стимулювати прагнення майбутніх учителів розвивати свої рефлексивні вміння, що позитивно впливає на розвиток їхньої професійної компетентності.
Студентів слід залучати до участі у різноманітних проектах. Так, наприклад, майбутнім вчителям можна запропонувати, прийняти участь у розробці проекту “Учитель світу XXI століття”, де вони покажуть своє бачення професійної компетентності ідеального вчителя майбутнього. Студенти самі можуть вирішувати, чи вони будуть працювати над проектом індивідуально або групою. В проектах представляються і професійно-значущі якості ідеального вчителя майбутнього, необхідні йому вміння та навички, вказується, в яких галузях знань повинен бути експертом вчитель майбутнього, якими компетенціями володіти. Крім того, студентами в рамках проекту розробляється стиль одягу вчителя, зачіски, макіяж. На конференції “Учитель світу XXI століття” студенти захищають представлені проекти.
С ціллю формування професійної компетентності майбутніх вчителів можна використовувати удосконалений нами спецкурс «Освітні технології», якій читається в педвузі студентам IV курсу. Сутність удосконалення полягає в тому, що спецкурс будується як навчально-практичний комплекс: студенти слухають проблемні лекції за темами, після чого кожен студент обирає одну з запропонованих педагогічних технологій, самостійно поглиблено вивчає її і під час проходження педагогічної практики в школі впроваджує і готує урок з використанням оьраної ним технології. На відкритий урок запрошуються: методист, викладачі психолого-педагогічного і професійно-орієнтованого циклів дисциплін і всі студенти групи. Після проведеного уроку практикант дає самооцінку своєму уроку, розповідає про те, що, на його погляд, вдалося, а що не вдалося здійснити, чи досяг він поставленої мети, яким чином, оцінює свої педагогічні дії і компетенції. Після цього викладачі та студенти оцінюють урок практиканта, висловлюючи критичні зауваження й побажання, дають поради. Обговорення уроку слід проводити в доброзичливій атмосфері. Ця робота сприятиме формуванню вмінь самооцінювання майбутніми вчителями своєї професійної компетентності.
Орієнтація студентів на формування адекватної самооцінки сприятиме появі в них потреби у самовдосконаленні, яка з’являється в міру того, як вони усвідомлюють, що жодна навчальна предметна програма не може передбачити і врахувати всі особливості індивіду, можливості його розвитку. У зв`язку з цим робота з орієнтації майбутніх учителів іноземної мови на самооцінку власної професійної компетентності має проводитись не тільки на заняттях з психолого-педагогічного циклу дисциплін, але й на всіх заняттях професійної науково-предметної підготовки.
Процес формування рефлексивної позиції передбачає такі процесуальні характеристики навчання:
· високий рівень проблемності,
· оптимальну активність викладачів і студентів,
· забезпечення умов для співтворчості студентів між собою для кооперативного навчання,
· задачну систему навчання,
· рефлексивну роботу мислення студентів і самокоректування поведінки,
· функціональну спрямованість процесу свідомості на професійну орієнтацію навчальної діяльності студентів і формування професійної компетентності.
На заняттях з практичного курсу іноземної мови студентам потрібно виконувати різні завдання, мета яких була б сформувати в них адекватну самооцінку. Одним із видів таких завдань може бути аналіз конкретних педагогічних ситуацій, що спонукає студентів зробити вибір, висловити свою думку. Вони обговорюють шляхи рішень, наслідки кожного з них. Під час аналізу у груповому обговоренні майбутні вчителі з`ясовують свою позицію, вчаться формулювати проблему, розвивають в себе вміння слухати, розуміти інших, корегувати прийняті рішення. Також повинна зверталась увага на тренування професійних навиків і на виявлення тих чи інших особистісних якостей, позиції майбутнього педагога. Наведемо приклади педагогічних ситуацій, які можуть бути запропоновані для обговорення студентами IV курсу (Ситуації подаються й обговорюються англійською мовою).
1. За 10 хвилин до початку уроку вчителя було виведено з рівноваги бесідою з батьками одного із учнів. На уроці в нього стався зрив: він необгрунтовано поставив дітям шість “2”- к. Коли вчитель заспокоївся, він зрозумів, що був неправий. Як же йти до дітей? Він їх образив.
Як би Ви вчинили на місці вчителя, щоб вийти з цієї доволі складної ситуації?
2. Йшов урок англійської мови в 6 класі. Вчителька викладала новий матеріал. Учні слухали не дуже уважно – це був останній урок, вони, звичайно, вже заморилися. Працювати класу заважав Сашко К., учень недисциплінований. Вчителька декілька разів робила йому зауваження, але він не реагував: заважав сусідам, сміявся, передражнював інших.
Як би ви відновили робочу обстановку в класі?
3. Одного разу до директора школи прийшла молода вчителька й попросила його навести порядок у 10 класі: учні не хочуть займатися історією, запізнюються на уроки, не хочуть відповідати. На питання директора: “Що сталося?” Володя К., скориставшись закликами до гласності, сказав засуджуючи, що вчитель дає образливі прізвиська учням, не зважає на їхню думку, “затикає” їм рота і так далі. Пригадав всі помилки вчителя. Під час бесіди директора з учнями вчителька заплакала…
Які помилки допустила вчителька в своїй роботі в цьому класі? Щоб ви сказали учням, учительці, якщо б ви були директором цієї школи?
У результаті аналізу педагогічних ситуацій майбутні вчителі оволодівають знаннями аналізу, прогнозування, проектування, процесом самопізнання й осмислення педагогічної діяльності, професійної компетентності, виявляють свої внутрішні ресурси, шукають шляхи подолання труднощів і протиріч, які виникають.
На заняттях з практикичного курсу іноземної мови студенти можуть виконувати розроблені нами проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості, присвячені питанням становлення професійної компетентності вчителя (див. Додаток 6).
Крім того студентам можна запропонувати такі завдання з самоідентифікації з ідеалом (англійською мовою):
1. Порівняйте себе з учителем, характеристику якого Ви отримали (студенту рекомендована характеристика вчителя творчого типу діяльності).
2. Напишіть твір на тему “Педагог, наближений до ідеалу”.
3. Порівняйте себе з характеристикою, яку ви дали ідеальному вчителю.
З метою формування адекватної самооцінки в майбутніх учителів на заняттях з методики викладання іноземних мов пропонується здійснювати відеоспостереження за навчальною педагогічною діяльністю студентів експериментальної групи. Так, на лабораторних заняттях робиться відеозапис підготовлених студентами п’ятнадцятихвилинних фрагментів уроків на задану тему, знятих у ситуаціях імітування. Потім відеозапис стає предметом групового обговорення в лабораторії.
На нашу думку, відеозапис представляє собою цінний засіб для складної структури побудови продуманої практики, яка передбачає досягнення певних результатів, протягом якої відбувалася самооцінка і саморегуляція. Запис на відео робить можливим повторюване самоспостереження з витримкою в часі, що стимулює індивідуальну і групову рефлексію. Зображення на відео дозволяє групі студентів разом аналізувати одну й ту ж педагогічну ситуацію й отримувати цінний документальний матеріал для спостереження за процесом навчання і компетенціями, які можна перевірити, що, безумовно, є чималою перевагою для того, щоб зафіксувати зв`язок між теорією та практикою.
Студенти тренуються у використанні сукупності набутих теоретичних знань і, навпаки, завдяки спостереженню за допомогою відео, починають усвідомлювати трансформації прагматичних процедур в обдумані знання.
Завдяки зворотному зв`язку та повторному аналізу, який стає можливий під час роботи з відео, студент залучається до теоретичного осмислення своєї практичної діяльності. Відеозапис відіграє у цьому значну роль, він дає можливість оцінювати самого себе як особистість, яка виконує свої професійні обов`язки.
В той же час від викладача вимагається велика педагогічна майстерність для використання цього механізму з мінімальним ризиком і з максимальною ефективністю. Дійсно, перша зустріч учасника відеозапису зі своїм власним відображенням у багатьох випадках справляє більш чи менш тяжке враження. Перед тим, як стати підтримкою для відстроченого спостереження й самоаналізу свого образу дії, відеозображення порушує уявлення про свою власну особистість. Це враження у багатьох студентів серйозно коливається внаслідок розбіжності між суб`єктивним сприйняттям самого себе й більш об`єктивним, яке нам представляє екран. Показово, що відео викликає як захисні реакції на агресивне втручання в емоційне життя й відносини з оточуючими, так і формування рефлексивної позиції.
Навчання відбувається в процесі спостереження за собою, за педагогічними ситуаціями, за “експериментами”, які проводяться. У рамках стратегії професійно-педагогічної підготовки, яка базується на особистісному розвитку, тренування на спостереження будується таким чином: на початку студенти знайомляться з методикою спостереження, з його труднощами, потім встановлюється поле нагляду, фіксується мета і створюються інструменти спостереження й аналізу за власними педагогічними діями. Після відеозапису майбутні вчителі інтерпретують отримані дані, що передбачає зв`язок прийомів спостереження з теоретичною рефлексією.
Відеонагляд за власними педагогічними діями й за діями своїх товаришів дає засоби для регулювання дії й піддає теорію випробовуванню практикою.
Отже, проводячи спостереження, студенти встановлюють безпосередній традиційний зв`язок між теорією і практикою, тому що в цьому випадку теорія пояснює практику, а практика дозволяє переглянути теорію.
Відеоспостереження допомагає студентам завдяки аналізу записаних ситуацій контролювати в дії свій власний розвиток, усвідомлювати те, чого їм не вистачає в плані теоретичних знань, практичних умінь і навиків, прийомів педагогічного менеджменту, професійної мобільності, комунікативності й інших показників професійної компетентності й те, що вони знають і вміють. Виходячи з цього, кожен студент може спроектувати разом з викладачем особистий план, що сприятиме просуванню від набуття вмінь до становлення своєї професійно-педагогічної компетентності.
Ця робота стає підготовчим етапом перед проходженням студентами педагогічної практики. Загальновідомо, що практика ладна справити великий вплив на формування рефлексивної позиції майбутніх учителів. Так, за результатами практики студенти оцінюють свої здібності і можливості по відношенню до вибраної професії вчителя, рівень своєї професійної компетентності.
Практика в школі найкращим чином дає студентам можливість проводити самоспостереження власного професійного самовдосконалення в педагогічній діяльності, а саме, в залученні отриманих теоретичних знань, використанні педагогічних технологій і прийомів педагогічного менеджменту. Вони також мають змогу аналізувати прояв своїх професійно-значущих якостей, таких як гуманність, комунікативність, мобільність. визначати шлях для професійного вдосконалення.
Оже, педагогічна рефлексія, як форма діалогу з самим собою, формується у студентів внаслідок дії самоаналізу, раціонального обґрунтування й вибору власної позиції, в результаті чого відбувається синтез концепції “Я-вчитель”, удосконалюється їхня професійна компетентність.
Аналізуючи свої педагогічні дії, студенти починає розуміти, що для досягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідність між власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами, які пред`являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цього протиріччя зумовлює розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.
Внаслідок роботи з орієнтації майбутніх учителів на самооцінку своєї професійної компетентності у студентів факультету іноземних повинні бути сформовані професійні вміння:
- ретроспективного аналізу власних дій і вибору на уроці;
- критичної оцінки рішення поставленого завдання згідно зі зразком і в порівнянні з ефективністю її рішення іншими студентами;
- визначення адекватності власних дій педагогічним ситуаціям і умовам, в яких вони здійснюються;
- з`ясування і аналізу адекватності змісту і значення власної діяльності;
- формування у студентів принципів саморегуляції професійної діяльності;
- адекватного розуміння рівня власної професійної компетентності.
6.2. Впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО.
За своєю традиційною формою модульне навчання явно орієнтоване на природознавчі і технічні дисципліни. Хоча в останній час з`явилися роботи з теоретичного обґрунтування модульної технології для гуманітарних спеціальностей [31], для іноземних мов вони майже невідомі. Там, де ця технологія функціонує, її застосування залишається багато в чому на емпіричному рівні.
Ми вважаємо за доцільне введення модульно-рейтингової технології навчання в його “чистому вигляді” при вивченні теоретичних курсів іноземної мови, таких як лексикологія, стилістика, теоретична фонетика, теоретична граматика, країнознавство, література країни, мова якої вивчається, порівняльна типологія, шкільний курс англійської мови та методика його викладання та інше, де є можливість здійснювати структурування навчального матеріалу й самостійну роботу. Під час проведення практичних занять з граматики, фонетики, практики усного та писемного мовлення, слід залучати лише нові технології контролю знань, вмінь і навиків студентів, а саме тестовий контроль й рейтингова оцінка знань. Так, для проведення тестового контролю весь навчальний матеріал має бути поділено на окремі модулі. При цьому, кількість аудиторних занять під керівництвом викладача не скорочується на користь самостійної роботи, тому що ці дисципліни вимагають великої тренувальної роботи безпосередньо під керівництвом викладача.
Процес навчання із залученням модульно-рейтингової технології спрямований на розвиток мотивації досягнення, а також професійної самосвідомості студентів. Він базується на ставленні до студента як особистості. У відповідності з даною технологією навчання у студентів з`являється база для розвитку індивідуального творчого мислення, вміння самостійно оволодівати знаннями. Студенти знайомляться з новими педагогічними технологіями не тільки теоретично, а й на практиці “пропускаючи через себе”, усвідомлюючи їх перевагу й недоліки.
Для введення даної педагогічної умови повинно бути розроблено комплекси модулів з усіх теоретичних курсів професійно-орієнтованого циклу дисциплін. Так, наприклад, шкільний курс англійської мови та методика його викладання можна побудувати згідно підручника “Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах” колективу авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої [153].
Звернення до модульної системи навчання при вивченні цього курсу зумовлюється низькою ефективністю традиційних форм взаємодії викладача та студентів під час навчального процесу, незадоволенням змістовною стороною курсу, який із-за своєї технологічності, з одного боку, погано сприймається через лекційний виклад, нецікавий слухачеві, а з іншого – є зручною моделлю для організації роботи з самостійного осмислення його основних змістовних аспектів.
Всього в даному курсі може бути виділено 12 модулів:
1. Загальні питання методики навчання іноземних мов.
2. Система навчання іноземної мові.
3. Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов.
4. Навчання граматичного матеріалу.
5. Навчання лексичному матеріалу.
6. Навчання фонетичного матеріалу.
7. Навчання аудіювання.
8. Навчання говоріння.
9. Навчання читання.
10. Навчання письма.
11. Організація та забезпечення процесу навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах.
12. Методи навчання іноземних мов.
Кожний модуль - це закінчений за змістом блок, який має визначену структуру: інформаційний, допоміжний та тестовий мікромодулі. Сукупність блоків розкривала зміст курсу методики викладання іноземних мов в цілому й дозволяла досягти інтегрованої мети навчання. Приклад навчального модуля наведений у Додатку 7.
Запропонований комплекс модульного навчання дозволяє студентам самостійно досягти необхідного рівня при засвоєнні навчального матеріалу з врахуванням рівня знань, вмінь та особистісних якостей кожного. Даний комплекс забезпечує умови для активної пізнавальної та самостійної діяльності студентів і базується на особистісно-діяльнісному підході до процесу навчання.
Для забезпечення зворотного зв`язку в процесі корегування знань, вмінь та навиків проводиться етап контролю. Він складається з індивідуальних та колективних завдань, багаторівневих тестів і заохочень. Метою контролю знань є формування у студентів здатності до трансформації знань в уміння й навики, розвиток уміння засвоювати і систематизувати великий обсяг інформації. Контроль пропонується здійснювати в декілька етапів. Він складається зі стартового рейтингу (СР) (застосовувався при оцінюванні знань з граматики, фонетики, лексики, отриманих у школі чи на попередньому етапі навчання в вузі; під час вивчення теоретичних дисциплін стартовий контроль не здійснюється, так як матеріал є для студентів зовсім новим); поточного рейтингу (ПоР); рубіжного рейтингу (РР) (контроль проводиться після вивчення кожного модуля) і підсумкового рейтингу (ПР) (на практичних заняттях з мови він здійснюється наприкінці кожного семестру; під час вивчення теоретичних дисциплін професійно-орієнтованого циклу – наприкінці повного курсу навчання з цієї дисципліни).
Необхідно зазначити, що для визначення стартового рейтингу в перший тиждень кожного семестру проводиться тестування, яке дозволяє визначити рівень знань, сформованість навиків і вмінь на означений момент. За його підсумками студенти можуть набрати від 0 до 5 балів, які вносяться до рейтинг-листа.
Поточний рейтинг являє собою результат проведення разового контролю (вивчений діалог, вірш, написаний твір, переказ, контрольне читання тексту та інше). Студент може набрати від 0 до 5 балів.
В основу розробки рубіжного контролю закладено два основних принципи технології модульного навчання – модульності та структуризації. Кожний модуль призначений для досягнення конкретних дидактичних цілей навчання. Так, наприклад, під час вивчення практичної граматики такими модулями можуть бути теми “Іменник”, “Артикль”, “Часи групи Indefinite” тощо. На заняттях з практики усного і писемного мовлення модулями стають теми, яки вивчаються, такі, наприклад, як “Освіта в США”, “Робочий день студента”, “Подорожі” тощо. На заняттях з практичної фонетики модулі представлені у вигляді таких тем: “Інтонація запитань”, “Читання голосних у різних типах складів”, “Артикуляція приголосних” тощо.
Студенти самі роблять вибір складності запропонованих тестових завдань: нормальний (0 – 0,35 балів), підвищеної складності (0 – 0,6 балів), найвищої складності (0 – 1 бал). Підсумковий рейтинг (ПР) складався з СР (стартового рейтингу) + ПоР (поточного рейтингу) + РР (рубіжного рейтингу) + КА, де КА – це коефіцієнт активності. Це – додаткові бали за:
· активність на заняттях - 10 балів;
· участь у науково –дослідній роботі – до 10 балів;
· виступи в наукових гуртках і на конференціях – до 15 балів;
· участь і перемога у внутрівузівській олімпіаді з дисципліни – до 25 балів;
· участь і перемога в республіканських олімпіадах з дисципліни – до 50 балів.
Студенти, які набирають мінімум балів, встановлених для означеного предмету та семестру, допускаються до складання заліку чи іспиту (таблиця 6.1 на стор.100).
Як видно з таблиці, студент може за семестр набрати максимум 60 балів, якщо формою контролю є екзамен і 100 балів, якщо формою контролю є залік чи в тому випадку, коли наприкінці семестру програмою не передбачалося ніякого виду контролю.
Таблиця 6.1
Максимальна кількість балів, яку може одержати студент за роботу впродовж семестру і в період сесії
| ВИД
КОНТРОЛЮ
|
Максимальна кількість балів
|
| Робота в семестрі
|
Вихідний контроль
|
| Екзамен
|
60
|
40
|
| Залік
|
100
|
---
|
| Не передбачено
|
100
|
---
|
Наведемо приклад застосування (підрахунку) рейтингової оцінки студентів за семестр з однієї з дисциплін (Таблиця 6.2 на стор.99).
Як видно з таблиці, студент протягом семестру може набирати бали на заняттях під час опитування, за контрольні роботи, за виконання домашніх завдань, підготовлений тощо. У тому випадку, коли студент не набирає 40 балів за семестр, він не допускається до складання заліків та екзаменів.
Таблиця 6.2
Приклад застосування (підрахунку) рейтингової оцінки
| КОНТРОЛЬНІ ЗАХОДИ
|
С Т У Д Е Н Т И
|
| А
|
Б
|
В
|
| Опитування
|
2+3+1+1=7
|
3+3+1+1=8
|
2+3+3+3=11
|
| Контрольні роботи
|
5+4+3+4=17
|
7+5+5+3=20
|
7+7+6+6=20
|
| Разом:
|
24
|
28
|
37
|
| Самостійна робота:
|
| - домашні завдання
|
-
|
4+4+5=13
|
-
|
| -
|
12
|
-
|
-
|
| - доповідь на
конференції
|
-
|
-
|
15
|
| Разом за семестр
|
36
|
41
|
52
|
| Іспити
|
25
|
35
|
40
|
| Загалом:
|
61
|
76
|
92
|
Наприкінці кожної сесії бали, які набрали студенти, підсумовуються, і на дошку вивішується рейтинг-лист академічної групи. Студенти мають можливість порівнювати свої результати з результатами товаришів, що стимулює їх до навчання, до покращання своїх навчальних показників. Окрім цього, на кожного студента заводиться рейтинг-лист, до якого вноситься його особистий рейтинг за кожен семестр як з окремих предметів, так і загально академічний. У таблиці 6.3 (стор.100) представлено зразок рейтинг-листа студента III курсу з практичної граматики.
Необхідно зазначити, що на початку кожного семестру викладач повідомляє студентам, які форми і види роботи протягом півріччя будуть здійснюватися, скількома балами оцінюватимуться. Їх кількість коливається в залежності від предмета й етапу навчання.
Таблиця 6.3
Рейтинг - лист
з практичної граматики
студента_III____курсу___346__групи ПІБ ____________________
| Семестр
|
Р Е Й Т И Н Г
|
| СР
|
ПоР
|
РР
|
КА
|
| II
|
| III
|
| IV
|
| V
|
| VI
|
Отже, використання рейтингової системи контролю знань дає змогу досягти рівномірної роботи студентів протягом усього семестру, оскільки основою оцінки є сумарний бал за роботу в півріччі, а не тільки за екзамен.
При цьому підвищується зацікавленості студентів у навчанні, бо рейтингова технологія включає елементи змагання (наприкінці кожного семестру складається рейтинг-лист академічної групи), творчості (можливість для кожного студента проявити себе з найкращої сторони), можливість рішення поставлених завдань з високим науковим і практичним значенням, заохочення за якість знань, диференціацію умов навчання. Все це сприяє формуванню професійної компетентності майбутніх учителів.
6.3. Використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки
Термін “Нові інформаційні технології навчання (НІТН)” з`явився порівняно недавно і ще не є концептуально сформованим. Однак аналіз досвіду використання комп`ютера в навчанні, що ми маємо, говорить про те, що НІТН – це перспективна педагогічна технологія, і володіти нею повинен кожен шкільний учитель. Ось чому так важливо для формування професійної компетентності в майбутніх учителів на підготовчому етапі в педагогічному ВЗО познайомити студентів із змістом даної технології й продемонструвати її в дії під час вивчення різних предметів, особливо профільних, які їм доведеться викладати вже через декілька років.
Слід зазначити, що дослідники бачать у нових інформаційних технологіях навчання і методологію, і технологію навчально-виховного процесу з використанням найновіших електронних засобів навчання і, в першу чергу, ЕОМ [89], і сукупність навчальних програм різних типів: від найпростіших, що забезпечують контроль знань, до навчальних систем, що базуються на штучному інтелекті [151], а також як галузь дидактики, що займається вивченням планомірно й свідомо організованого процесу навчання й засвоєння знань, в якому знаходять застосування засоби інформаційної освіти [278]. На думку І.В. Роберта, засоби інформаційної освіти – це засоби нових інформаційних технологій у сукупності з навчально-методичними, нормативно-технологічними й організаційно-інструктивними матеріалами, що забезпечують їх педагогічно доцільне використання [213].
Як показує сучасна педагогічна практика, НІТН спрямовані на рішення переважно таких чотирьох типів дидактичних завдань:
- комп`ютер використовується як допоміжний засіб для більш ефективного вирішення системи дидактичних завдань, що вже існує (при цьому, змістом об`єкту засвоєння в комп`ютерній навчальній програмі такого типу є довідкова інформація, інструкції, обчислювальні операції, демонстрація та інше;
- комп`ютер може бути засобом, на який покладається вирішення окремих дидактичних завдань при збереженні загальної структури, цілей і завдань безмашинного навчання (при цьому сам навчальний зміст не закладається в комп`ютер, він виконує функції контролера, тренажера тощо. Ця функція широко представлена в розгалужених діалогових системах, що моделюють діяльність учителя. Сьогодні найчастіше використовуються довідково-контролюючі програми);
- використання комп’ютера дозволяє ставити й вирішувати нові дидактичні завдання, що не можна вирішити традиційним шляхом (характерними є імітаційно-моделюючі програми);
- комп`ютер може бути використаний як засіб, моделюючий зміст об`єктів засвоєння шляхом його конструювання (при цьому реалізуються принципово нові стратегії навчання; прикладом цього напрямку розробок є так звані “комп`ютерні навчальні оточення” чи “мікросвіти”, що представляють моделі галузей знань, які засвоюються). (С. Пейперт, США; Б. Сенндов, НРБ та інші) [216].
Крім того, як наголошує в своїй роботі М.М. Фіцул, «використання комп`ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напрямку науково – технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації,… індивідуалізації навчання – кожен працює в режимі, який його задовольняє; розширенню інформаційного і тестового “репертуарів”, доступу учнів до “банків інформації” [258; 146].
Одна з найбільш важливих особливостей комп`ютерних програм – їх висока інформаційна насиченість. Вони передають навчальну інформацію за короткий відрізок часу. Це відкриває великі можливості для їх застосування як засобу раціонального використання навчального часу, підвищення продуктивності роботи вчителя, сприяє формуванню в студентів навичок педагогічного менеджменту.
Використання НІТ в сучасному навчанні має цілий ряд переваг перед традиційними засобами навчання. Серед них:
- широкі можливості комп`ютера з обробки інформації;
- розширення можливості пред`явлення навчальної інформації (використання кольору, графіки, мультиплікації, звуку), створення реального оточення;
- посилення мотивації навчання (не тільки новизна роботи з комп`ютером, що часто сприяє підвищенню інтересу до навчання, але й можливість регулювати рівень складності завдань, які пропонуються);
- комп`ютер дозволяє повністю ліквідувати одну з найважливіших причин негативного ставлення до навчання – відсутність позитивних результатів (працюючи з комп`ютером, студент отримує можливість довести рішення будь-якої задачі до кінця, оскільки йому надається необхідна допомога);
- забезпечення активного включення в навчальний процес усіх учнів;
- гнучкість видів контролю за діяльністю студентів;
- комп`ютер сприяє формуванню педагогічної рефлексії; насамперед, він дозволяє наочно представити результати своєї діяльності.
Отже, застосування НІТ в сфері освіти, з одного боку, визначає “повзуче зникнення” трансляційного компоненту педагогічної діяльності (який виступає на сучасному етапі в ролі ведучого), з іншого – відкриває нові можливості в процесі формування пізнавальної активності учнів. Вчитель, який виступає сьогодні більшу частину навчального часу як “ретранслятор” соціального досвіду у визначеній предметній галузі, з часом повинен поступитися місцем педагогові, який володіє більшим обсягом знань в галузі психології, педагогіки, здатному ефективно залучати засоби НІТ для досягнення цілей навчання.
НІТ навчання ставить перед викладачами вищих закладів освіти такі педагогічні завдання:
- розвиток творчого потенціалу;
- розвиток здібностей до комунікативних дій;
- розвиток вмінь експериментально-дослідної діяльності;
- інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості;
- реалізація соціального замовлення (підготовка користувача засобами нових інформаційних технологій);
- формування інформаційної культури студентів.
На наш погляд, формування інформаційної культури студентів є важливим моментом у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів. На думку В.О. Ізвозчикова, інформаційна культура – це зведення правил поведінки в інформаційному комп`ютеризованому суспільстві, в людино-машинних системах, які вписуються в світову гуманістичну культуру людства [89].
Інформаційний рівень сучасної людини визначається його інформаційною культурою, а інформаційна культура особистості, як культура взагалі, відображає активну творчу діяльність людини і, відповідно, розвиток самої людини, як суб`єкту цієї діяльності. За своєю природою інформаційна культура передбачає не тільки певні знання, але й використання цих знань для чого-небудь, у зв`язку з чим-небудь і вдосконалення їх у процесі тієї чи іншої діяльності, в тому числі і пов`язаної з інформацією. Причому саме використання і вдосконалення знань важливе лише в творчості, реалізованій в будь-якій сфері життєдіяльності людини. А тому мотиви творчості, мотиви цієї діяльності людини є природною психологічною компонентою такої характеристики особистості, як її інформаційна культура.
Отже, під інформаційною культурою вчителів ми розуміємо сукупність алгоритмів педагогічної діяльності, пов`язаних з широким залученням до навчального процесу нових інформаційних і комунікативних технологій.
На сучасному етапі розвитку суспільства інформаційну культуру вчителя слід розглядати як необхідну умову його професійної компетентності. При цьому слід зазначити, що ніякого прогресу в освіті, пов`язаного із залученням засобів нових інформаційних технологій, не відбудеться до тих пір, поки інформаційна культура майбутнього вчителя буде свого роду додатком до існуючої системи психолого-педагогічної і предметної підготовки. На нашу думку, формувати інформаційну культуру мають педагогічні ВЗО, в яких, крім вивчення студентами курсу “Технічні засоби навчання і обчислювальна техніка”, нові інформаційні технології повинні бути широко залученими і при вивченні інших навчальних предметів, зокрема, при вивченні іноземних мов.
Логіка нашої дослідно-експериментальної роботи вимагала уточнення змісту вищої педагогічної освіти з метою формування професійно-педагогічної компетентності студентів із врахуванням особливостей педагогічної діяльності, внаслідок широкого залучення НІТН. Ця обставина, так чи інакше, відзначається у багатьох педагогічних дослідженнях. Зокрема, в роботі Т.В. Добудька, стверджується, що вже сьогодні необхідно здійснювати відбір змісту і методів педагогічної підготовки вчителя з урахуванням особливостей педагогічної діяльності, які породжуються внаслідок залучення нових інформаційних технологій в освіті [69]. В свою чергу, це передбачає необхідність широкого залучення НІТН в процес підготовки вчителів як в рамках вивчення дисциплін загальнокультурного, психолого-педагогічного, так і предметного блоку дисциплін.
Розвиток системи безперервної освіти, зміна цілей загальної, обов`язкової освіти, перехід до особистісно-орієнтованої освітянської парадигми, зниження ролі освіти в формуванні менталітету підростаючого покоління, перехід на інші носії соціальної пам`яті визначають потенційні можливості широкого залучення НІТН як засобу педагогічної діяльності для ефективної організації переходу від авторитарної педагогіки до педагогіки співробітництва (на основі можливої реалізації по-справжньому колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів).
Разом з тим, очевидно, що ця можливість навряд чи буде реалізована, якщо підготовка вчителів залишиться орієнтованою на “ретрансляційний” компонент педагогічної діяльності. На нашу думку, “артист біля дошки” в шкільному класі у найближчий час поступиться місцем “сценаристу”, “режисеру” сумісної творчої діяльності учнів. Іншими словами, вже сьогодні педагогічний ВЗО повинен готувати, в першу чергу, вчителів, здатних обходитися без методів авторитарної педагогіки, педагогів-консультантів.
Зрозуміло також і те, що темпи розвитку означеної тенденції будуть визначатися, в першу чергу, специфікою навчального предмета. Ще зовсім недавно вважалось, що сфера використання комп`ютера обмежується математикою, програмуванням, фізикою, хімією. Що ж стосується дисциплін гуманітарного циклу, то тут він може використовуватися лише як електронний банк даних, а в практиці навчання - переважно як засіб наочності. Напевно, на початковому етапі так і було, але завдяки розширенню можливостей комп`ютера і з придбанням досвіду створення навчальних програм, сфера його використання значно поширилася.
Під час навчання іноземних мов вибір навчальних програм практично без обмежень – лексико-граматичні тести, тексти, діалоги, пісні, відеофільми іноземними мовами, можливість прослухати диктора і себе та багато інше; – все це, з одного боку, дозволяє вивчати іноземні мови більш ефективно, а з іншого – формує професійну компетентність в майбутніх учителів, розвиваючи в них необхідні професійно-значущі якості, рефлексію, вміння працювати самостійно, веде до самовдосконалення, розкриваючи їх творчий потенціал, поширюючи кругозір тощо.
Однак, слід зазначити, що будь-які технічні засоби навчання відіграють при навчанні іноземних мов важливу, але все ж таки допоміжну роль: вони розширюють дидактичні можливості викладача, але в ніякому разі не підмінюють його. Викладач завжди залишатиметься центральною ланкою системи навчання.
Під час застосування НІТ навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки для формування професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов слід використовувати елементи комп`ютерного навчання поряд з традиційними педагогічними технологіями.
Комп`ютерне навчання покикане сприяти формуванню соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. При цьому є можливість імітувати природне спілкування під час діалогу “людина-машина”, чому сприяють такі фактори:
· автентичність мовного матеріалу, використаного в діалозі як студентом, так і комп`ютером;
· можливість правильно “розуміти” повідомлення, які закладені у програму, і адекватно реагувати на них;
· ситуативне оформлення діалогу (створення умов, характерних для природної комунікативної ситуації);
· широке використання комп`ютерних формул мовного етикету, в тому числі фраз з визначеним емоційним забарвленням);
· персоніфікація комп`ютера через створення його ролі (рольова гра).
Під час використанням на заняттях з професійної науково-предметної підготовки комп`ютерного навчання студенти не пасивно сприймають інформацію, а активно взаємодіють з комп`ютером як джерелом інформації та генератором завдань. Вони отримують від комп`ютера завдання, спрямовані на формування мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенцій, що є складовими іншомовної комунікативної компетенції, виконують їх; тут же відбувається зворотний зв`язок у формі реакції на введене студентом повідомлення (у вигляді репліки, виставленого або невиставленого бала, оцінки), далі йде виправлення помилки, перехід до наступного завдання. Все це вимагає від студентів постійної активної діяльності, спрямованої не тільки на засвоєння матеріалу, але й на формування комунікативності, рефлексії, прагнення до самовдосконалення, сприяє вихованню пізнавальної активності студентів. Так, наприклад, після виконання граматичного тесту, студентам може бути запропоновано ще раз звернутися до теоретичного інформаційного довідника, який є у програмі, а після того, як вони перевірять свою роботу та виправлять усі, на їхню думку, помилки, вони можуть подивитися, які помилки знайшов комп`ютер. Така робота розвиває їх вміння самокорегування, самооцінки, змушує свідомо підходити до теоретичного осмислення мовних явищ; у них формуються навички застосування отриманих теоретичних знань на практиці У студентів також формується педагогічне мислення, спостережливість, воля. Адаптивність комп`ютерного навчання дає можливість враховувати індивідуальні особливості студентів, такі, як здатність концентрувати увагу, швидкість сприйняття, особливості мислення, пам`яті студента, його темперамент.
При вивченні студентами дисциплін з циклу професійної науково-предметної підготовки слід використовувати елементи різних засобів НІТ навчання, які представлені в таблиці 6.4.
Таблиця 6.4
Засоби НІТ навчання, які можна використовувати на заняттях з циклу професійної науково-предметної підготовки
| Навчальний
предмет
|
Засоби НІТН
|
Ціль застосування
|
| 1
|
2
|
3
|
| Практичний курс іноземної мови
|
1.Мультимедійний підручник ‘Learn to Speak English’
2.Робота в системі Інтернет з електронною поштою – листування зі студентами педагогічного коледжу країн, мова яких вивчається
|
Формування полікультурного, аутопсихологічного,
когнітивно-технологічного, персонального компонентів
|
| Практична граматика
|
CD-ROM TOEFL (The Тest of English as a Foreign Language)
|
Формування когнітивно-технологічного компоненту
|
| 1
|
2
|
3
|
| Практична фонетика
|
Мультимедійний курс «New Dynamic English»
|
Формування когнітивно-технологічного, персонального компонентів
|
| Країнознавство Великобританії
|
1.Комп`ютерна програма ‘English Discoveries’
2.Робота в системі Інтернет
на сайті “English Language: INTERNET RESOURCES’
|
Формування полікультурного, когнітивно-технологічного, персонального компонентів
|
| Країнознав-ство США
|
Робота в системі Інтернет
в електронних бібліотеках для
збору інформації за
методом «портфоліо».
|
Формування полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного,
персонального компонентів
|
| Література країни, мова якої вивчається
|
Робота в системі Інтернет в електронних бібліотеках.
|
Формування полікультурного, когнітивно-технологічного, персонального компонентів
|
З метою формування когнітивно-технологічного компоненту професійної компетентності майбутнього вчителя можна запропонувати модифіковані нами вправи, розроблені О. Демічовю й Ш. Кравцовою [65], а саме: діалог з комп`ютером, де вони повинні відреагувати і дати відповіді на запитання. Кожен студент групи отримує індивідуальне завдання, яке відповідає рівню його підготовки: студенти з низьким і середнім рівнем іншомовної комунікативної компетенції повинні побудувати діалог з машиною, скориставшись відповідями, які вони вибирають поміж запропонованих варіантів, в той час, як студенти з високим і достатнім рівнем ведуть діалог з довільно побудованими відповідями. Перевірка всіх можливих варіантів забезпечується програмою, щоб комп`ютер міг оцінити правильність відповіді.
Для формування вміння самооцінки студентам пропонується завдання з самоконтролю сформованості лексичних навичок. Студенти з високим і достатнім рівнем іншомовної комунікативної компетенції виконують вправи на заповнення пропусків: комп`ютер пропонує текст чи реченя з пропусками, які треба заповнити, використовуючи підказку у вигляді слів рідною мовою. Студенти переводять їх на іноземну мову і вживають у відповідній формі. Або комп`ютер пропонує співвіднести пари синонімів чи антонімів. Студенти з низьким і середнім рівнем іншомовної комунікативної компетенції можуть виконувати простіші завдання, в яких, наприклад, треба співвіднести два списки слів (рідною та іноземною мовами) і знайти еквівалентні пари цих слів або комп`ютер пропонує список слів іноземною мовою й перелік дефініцій до них, і студенти підбирають до кожного слова відповідну дефініцію. Подібні види роботи оптимізують процес пізнання, активізують розумову діяльність студентів.
Необхідно також формувати у студентів соціальний і полікультурний компоненти професійної компетентності майбутніх учителів. З цією метою на заняттях з практичного курсу іноземної мови пропонується використовувати мультимедійний підручник, який являє собою тематичний матеріал, об`єднаний в єдиний сюжет подорожжю містами США. Студенти знайомляться з визначними місцями цих міст, а потім виконують завдання творчого характеру. Так, наприклад, вони повинні підготувати інформацію про Сан-Франциско й від імені американського студента розповісти в листі своєму українському другові про своє рідне місто, ставлячи в кінці листа питання про його рідне місто. Студент, який “отримує” листа, відповідає на нього. Це завдання може виконуватися студентами з різними рівнями підготовки. Обсяг висловлювання не оговорюється, контролюється лише зміст та вміння студентів побачити національні особливості, визначити загальне, висловити словами своє планетарне мислення.
Студенти також можуть отримувати і диференційовані завдання. Ознайомившись з інформацією про визначні місця Вашингтона, студенти з низьким рівнем підготовки повинні розповісти про них, студенти середнього рівня, використовуючи відео з вимкненим звуком, “проводять екскурсію” по Вашингтону. Студенти з достатнім і високим рівнем отримують завдання під час рольової гри “Пресс-конференція” відповісти на запитання однокурсників “після повернення із США, де вони приймали участь у міжнародній студентській конференції “Ми – діти всієї планети”. Після проведення “Пресс-конференції” вся група обговорює, які саме питання ставилися, що цікавило студентів. Так, деяких студентів можуть хвилювати проблеми, пов’язані з національними відмінностями, з расовою та національною дискримінацією та шляхи їх вирішення. Для інших актуальними є питання, присвячені захисту навколишнього середовища, врятуванню флори та фауни, організації цієї роботи в США та в Україні. Як правило, не залишаються поза увагою й проблеми збереження миру і тісно пов’язані з ними питання міжнародного тероризму. Всі ці глобальні проблеми нікого не залишають байдужими і всі студенти можуть приймати участь в їх обговоренні, пропонувати свої шляхи вирішення.
Відтак, робота з використанням комп’ютерних програм країнознавчого характеру дає поштовх до інтерактивного навчання, в підсумку якого формуються соціальний та полікультурний компоненти професійної компетентні майбутніх увчителів іноземних мов. Студентам прищеплюється інтерес до культури інших країн, виховується повага до рідної країни та її досягнень, формується активна життєва позиція людини, якій належить жити в XXI столітті й вирішувати животворні питання сучасності з усіма досягненнями й недоліками розвинутої цивілізації.
Використаний у мультимедійному підручнику автентичний матеріал країнознавчого характеру має завдання сприяти розвиткові соціокультурної компетенцій студентів, стимулювати їхню зацікавленість у подальшому самостійному пошуку інформації, допомагати у підготовці “портфоліо” для практичних занять з країнознавства (З. Мур визначає метод “портфоліо” як сукупність матеріалів та інформації, використаної викладачем та тими, хто навчається, для моніторингу набуття знань про культуру країни, мова якої вивчається, вмінь пошуку та обробки матеріалу, а також ставлення до досягнення мети навчання в системно організованій формі [294]).
Слід зазначити, що одним із компонентів професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов є аутопсихологічний. Його формуванню сприятиме використання на заняттях з практичної граматики програми CD-ROM TOEFL (тести з англійської мови як іноземної), яка містять довідковий матеріал з граматики, що студенти використовують при необхідності повторення, тренувальні вправи, а також лексико-граматичні тести різних рівнів складності. Робота з цією програмою надає студентам можливості здійснювати самоконтроль, а також об`єктивно оцінювати рівень своїх знань. Це позитивно впливає на рівень їх педагогічної самосвідомості – студенти усвідомлюють необхідність глибоких і міцних знань для професії вчителя, а також свою здатність чи нездатність до самостійної роботи, до самоосвіти. Крім того, той факт, що тести більш високого рівня складності заохочуються вищими балами, мотивує прагнення студентів до самовдосконалення, що, в свою чергу, стимулює їхню мотивацію досягнення компетентності в педагогічній діяльності.
З метою формування персонального компоненту, а саме таких його показників як комунікативність і професійна мобільність, на заняттях з практичної фонетики можна використовувати інтерактивний мультимедійний курс розмовної англійської мови “New Dynamic English”, заснований на автентичному мовленні. Рівень завдань, який пропонується кожному студенту, відповідає рівню його знань на означенй момент. При використанні цього курсу спостерігається перехід студентів на більш високий рівень, причому контроль здійснюється як викладачем, так і самим студентом. З метою розвитку комунікативності й забезпечення високо мотивованої мовленнєвої практики на заняттях потрібно використовувати окремі аудіотексти й завдання до них. Можливість вибору рівня, який відповідав би підготовці студента, й бажання перейти на більш високий рівень складності визначає прагнення студентів до самовдосконалення, виховує наполегливість, старанність, здорову конкуренцію і багато інших необхідних майбутньому вчителеві якостей, які визначають його професійну компетентність.
Для формування соціокультурної компетенції на практичних заняттях і під час самостійної роботи з підготовки до семінарських занять з країнознавства студентам може бути запропонована робота з програмою “English Discoveries” (Основна мета – розширення кругозору студентів).Вони самостійно вивчають такі теми як “Наукові відкриття англійських вчених”, “Культура Англії”, “Спортивні досягнення англійських футболістів” та багато інших. Студент отримує індивідуальне завдання; при цьому враховуються інтереси кожного. Після роботи з програмою майбутні вчителі готують повідомлення зі своєї теми, коротко викладаючи основні, на їх думку, факти. Ця робота сприяє розвитку когнітивно-технологічного та полікультурного компонентів професійної компетентності студентів. Висока мотивованість запропонованого комплексу завдань сприяє кращому засвоєнню матеріалу, бажанню під час самостійної роботи розширювати свої знання, використовуючи різні джерела інформації, в тому числі й найсучасніші, а саме систему Інтернет.
Як відомо, в останній час великий інтерес вчених викликає такий новий напрямок комп`ютерного навчання, як мережеве навчання. Сюди відноситься як робота в системі Інтернет, World Wide Web (WWW), так і використання електронної пошти. У третьому тисячолітті Інтернет стає ефективним засобом навчання. Однією з причин цього є те, що він дозволяє контактувати з великою кількістю людей, чиї інтереси співпадають, і таким чином надається реальна можливість обміну думками, проведення дискусій, розширення кругозору й знань. Завдяки спілкуванню формуються позитивні особистісні якості, вміння творчо мислити, виховується культура спілкування зокрема, та загальна культура в цілому.
Важливою особливістю Інтернету як засобу навчання є й те, що через нього стають доступними світові ресурси освіти. В мережі можна знайти будь-яку інформацію, яка цікавить. Тому робота в мережі є також частиною самоосвіти.
Цифрові бібліотеки, якими можуть користуватися студенти завдяки системі Інтернет, пропонують унікальний безмежний ресурс отримання інформації з будь-якого питання. Можна припустити, що вони є більш привабливими для студентів завдяки таким своїм особливостям:
- інформація актуальна (студенти можуть отримати саму сучасну інформацію відносно питань, які вони досліджують);
- інформація з первинних ресурсів (у багатьох випадках студенти користуються тими ж даними й інформаційними джерелами, що і вчені);
- інформація різнобічна (забезпечує широту й глибину у багатьох підпорядкованих галузях; у звичайних бібліотеках набір матеріалу з потрібного предмета обмежений; цифрові бібліотеки можуть розширювати діапазон необмежено, надаючи доступ до безпрецедентної широти інформаційних джерел);
- ресурси представлені в різних форматах (зокрема, інформація доступна в цифровій формі для легкої маніпуляції й використання);
- інформація доступна в будь-який час.
З метою формування професійної компетентності студенти отримують різноманітні завдання, пов`язані з роботою в системі Інтернет. Так, наприклад, вони можуть отримати завдання знайти інформацію про те, які сучасні педагогічні технології використовуються в школах Англії, Америки, Канади, Німеччини. Студенти з низьким рівнем можуть представити групі знайдену інформацію у формі повідомлення; студенти із середнім рівнем дають характеристику обраній педагогічній технології з точки зору ефективності її застосування в умовах української школи; студенти з достатнім і високим рівнем мають показати, як можна застосовувати ту чи іншу педагогічну технологію на практиці.
Студенти також можуть підготовити інформацію про сучасні методики атестації вчителів, розроблені в західноєвропейських країнах. Для цього вони також повинні звернутися до системи Інтернет. Зібрана інформація обговорюється всією групою під час проведення “Круглого столу”, присвяченого проблемі професійної компетентності вчителів на Заході. Студенти обмінюються інформацією, доповнюючи один одного, порівнюють підхід до підготовки вчителя в Україні та за кордоном. У дискусії формується їх комунікативність, поповнюється новими знаннями полікультурна компетенція. Так як дискусія має вестися англійською мовою, це впливає і на вдосконалення мовеннєвої компетенції.
Для розвитку емоційної гнучкості майбутніх вчителів можна використовувати кооперативний метод навчання “Джигсо”, розроблений в американському університеті Джона Хопкінса й модифікований нами згідно з завданнями формування професійної компетентності в майбутніх вчителів. При цьому переслідувалися дві мети:
· більш ефективно провести стадію усвідомлення означеної технології майбутніми вчителями;
· стимулювати студентів використовувати методи кооперативної технології в навчальному процесі.
При цій технології всі студенти групи розподіляються на групи. Кожен учасник стає експертом з визначеної частини матеріалу, який вивчається самостійно, причому, він отримує інформацію не тільки з книжок, але й завдяки перегляданню відеокасет, роботі з наочним матеріалом, з комп`ютером. Експерти спочатку засвоюють який-небудь аспект теми самостійно, а потім навчають інших членів своєї групи тому, про що дізналися самі, попередньо систематизуючи зібраний матеріал й представляючи його учасникам своєї групи, спонукаючи всіх працювати разом, кооперативно.
Так, наприклад, при вивченні країнознавства студентам можна дати завдання ознайомитись з матеріалом по одному зі штатів США. Кожна група (у її складі по 5 студентів) обирає штат для вивчення. Цю тему можна легко організувати так, щоб кожен член групи сконцентрувався на однієї з її частин, а саме: фізична географія штату, його історія, управління, економіка й соціальне життя. Треба прагнути, щоб студенти залучали різні способи вивчення своїх підтем. Для деяких більш підходить робота з наочним матеріалом та підручником, для інших – інформація з різноманітних друкованих джерел, для третіх – робота з комп`ютерними програмами та Інтернет тощо. Мета кожного – стати експертом зі свого конкретного питання, тобто дізнатися як можна більше й підготуватися до доповіді, яку він має зробити, коли повертається в свою групу з ціллю навчити інших члені. Кожен студент відповідає перед усіма членами групи за вивчення своєї теми.
Експерти можуть використовувати різноманітні методи презентації матеріалу: читати підготовлені доповіді, демонструвати матеріал на комп`ютері, ілюструвати свою доповідь фотографіями, малюнками, таблицями тощо. Робота повинна бути організована таким чином, що кожен член групи відповідав за знання всіх. Тому студенти працюють сумісно, кооперативно, допомагаючи однин одному вивчити увесь матеріал так, щоб добре написати перевірочну роботу, до якої увійшли всі питання теми. Це підвищує їх відповідальність.
Після того, як група закінчує взаємонавчання, всі пишуть перевірочну роботу. Під час її виконання вже не дозволяється допомагати однин одному. При оцінюванні встановлювалася “базова оцінка” (мінімальна кількість балів) для кожного члена групи. “Бали досягнень” показують, наскільки студент перевищив “базову оцінку”. Кількість балів, які отримала група, підраховуються шляхом складання “балів досягнень”, отриманих кожним членом групи. Основним засобом гласної реєстрації успішності є інформаційний бюлетень, що демонструє виставлені бали кожної групи й де вказується, яке місце посіла група. Відзначаються також й видатні досягнення окремих студентів, тому що позитивна оцінка конкретного студента дозволяє підвищити його самооцінку (таблиця 6.5).
Таблиця 6.5
Інформаційний бюлетень
| Місце, яке посіли
|
Група
|
Набрані
бали
|
Студенти, які набрали найбільшу кількість балів
|
Бали
|
| I
|
II
|
42
|
Сашко П.
|
10
|
| II
|
V
|
40
|
Олена К.
|
9
|
| III
|
I
|
36
|
Станіслав В.
Ірина С.
|
9
9
|
| IV
|
III
|
35
|
Євген М.
|
9
|
| V
|
IV
|
31
|
Людмила М.
|
10
|
Кооперативне навчання покликане стимулювати формування професійної компетентності майбутніх учителів – на студентів покладається велика відповідальність за їхнє навчання, а також акцент робиться на самому процесі навчання. Студенти активно залучаються до нього і намагаються поділитися знаннями з іншими. Крім цього, всі студенти – й низького, й високого рівня отримують стимул бути в однаковій мірі відповідальними за результати, навіть якщо глибина і якість їх доповідей різниться. Кооперативне навчання також сприяє розвиткові комунікативності, гуманістичності, емпатії; педагогічного й проблемного мислення, спонтанних емоційних проявів, позитивного ставлення до себе, прийняттю й розумінню індивідуальних відмінностей. Використання кооперативного методу навчання дозволяє не тільки усвідомити емоційний стан тих, хто навчається, але й навчити студентів співробітництву, а також вмінню отримувати задоволення від навчання.
З метою формування полікультурної компетенції під час підготовки до семінарських занять з літератури студенти можуть отримати завдання: працюючи в системі Інтернет, підготувати питання з сучасної англійської й американської літератури. Так, наприклад, можна запропонувати знайти матеріал з так званої “Жіночої літератури (Women Literature) ХХ століття”. Студенти відкривають для себе нового автора, знайомляться з біографією письменниці, з жанром, в якому вона працює. Вони мають підготувати уривок із твору, знайти автентичний матеріал, який містить критичний аналіз твору, висловити свою думку щодо прочитаного. Представлений студентами матеріал повинен відрізнятися оригінальністю. Якщо викладені в автентичному критичному матеріалі думки не співпадають з думкою студенту, це сприяє формуванню в нього вміння формулювати свою точку зору, відстоювати переконання, знаходити значущі аргументи під час дискусії.
Після того, як кожен студент представляє свою інформацію, група обговорює, чи вона є пізнавальною, чи правильно представлена слухачам, чи використовувалася наочність, чи зміг студент досягти того, щоб усім було цікаво, чи залучив він групу до колективного обговорення питання. Майбутні вчителі також розглядають представлений матеріал з точки зору його застосування в майбутній професійній діяльності, говорять про те, які педагогічні технології доцільно залучати при навчанні літературі. Ця робота сприятиме формуванню творчої індивідуальності кожного студента, розвитку критичного мислення й аналітичних умінь, інтересу до пізнання, формує мотивацію досягнення професійної компетентності.
Цій же меті сприятиме й використання електронної пошти. Перед студентами можна поставити завдання – знайти собі товариша з листування, студента педагогічного коледжу або університету, в якого англійська мова була б рідною. Таке спілкування дозволяє студентам більш детально ознайомитися з особливостями менталітету англійців та американців, з їх ставленням до рішення педагогічних проблем, з педагогічними технологіями, що застосовуються під час навчання, особливостями проходження ними педагогічної практики, дізнатися, як вони займаються самопідготовкою, як проводять вільний час тощо.
Також пропонується, залучати студентів до роботи у міжнародному студентському клубі. На засіданнях клубу вони змогли б зустрічатися зі студентами із США, Великобританії, Китаю, Німеччини, Ізраїлю. Молоді люди обговорювали б проблеми, які хвилюють сучасну молодь: збереження миру на землі, міжнародний тероризм, екологія, відродження національних традицій, сучасні тенденції освіти, майбутня професійна діяльність тощо. Члени клубу організовують прес-конференції, диспути, круглі столи, вечори, присвячені національним святам різних народів тощо.
Ми вважаємо, що вся ця робота сприятиме формуванню в майбутніх вчителів іноземних мов соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів професійної компетентності майбутніх вчителів.
Висновки
Проблема підготовки педагогічних кадрів нової генерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні постає сьогодні особливо гостро й пов’язана з тенденціями розвитку світового співтовариства. Це у повній мірі стосується питання підготовки вчителів іноземних мов. Поступове перетворення України в більш відкрите суспільство стало стимулювати широкий розвиток міжнародного співтовариства. Це, в свою чергу, вплинуло на соціальний статус іноземної мови як навчального предмета й поклало ще більшу відповідальність на професіональну компетентність учителя іноземних мов. Крім того, розповсюдження нових інформаційних технологій, серед яких важливе місце посідають комп’ютерні мережі, можливість виходу в Інтернет висувають особливі вимоги до підготовки вчителя іноземних мов, пов’язуючи його імідж з професіоналом інноваційного типу.
Незважаючи на значну увагу дослідників до питання професійної підготовки студентів педагогічних ВЗО, проблема формування професійної компетентності в майбутніх учителів все ще залишається не вирішеною. Тому, процес формування професійної компетентності в студентів факультетів іноземної філології педагогічних ВЗО є предметом посібника.
Ми вважаємо, що професійна компетентність учителя являє собою інтегральне утворення особистості, яке включає сукупність соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції, яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту.
З метою формування професійної компетерності в майбутніх учителів іноземних мов нам хотілось би зробити такі рекомендації: по-перше, не тільки під час педагогічної практики і занять з психолого-педагогічних дисциплін, але й на уроках з професійної науково-предметної підготовки необхідно орієнтувати майбутніх учителів на самооцінку своєї педагогічної компетентності. Це викликане тим, що кожний вчитель має бачити власну діяльність не тільки “зсередини”, а як би “зі сторони”, зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завдання формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяє їм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити свої можливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формувати свою професійну компетентність.
По-друге, впровадження модульно-рейтингової системи навчання у ВЗО допомагає диференціювати умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів згідно з їх початковим рівнем, а також залежно від їхніх особистісно-психологічних особливостей.
По-третє, використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки сприяє формуванню інформаційної культури майбутніх учителів іноземних мов, розвитку їхнього творчого потенціалу, комунікативних умінь, пізнавальної активності.
Ми вважаємо, що запропоновані форми роботи надають можливість на якісно новому рівні вирішувати проблему формування професійної компетентності в студентів педагогічних ВЗО, майбутніх учителів іноземних мов.
Глосарій
Готовність – цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення в діяльність.
Емоційна гнучкість – збереження працездатності при виникненні певного завдання в умовах емоціогенної ситуації.
Інформаційна культура вчителя – сукупність алгоритмів педагогічної діяльності, пов`язаних з широким залученням до навчального процесу нових інформаційних і комунікативних технологій.
Інтеркультурна компетенція – вміння взаємодіяти у визначеному ситуативному контексті засобами іноземної мови з орієнтацією своєї мовленнєвої поведінки на іноземного адресата із врахуванням соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається.
Комунікативна компетенція – знання, що забезпечують індивідові можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування, тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення успіху в комунікації в середовищі іншомовної культури.
Країнознавча компетенція – це знання історії, географії, економіки, державного устрою, культури країни, мова якої вивчається.
Лінгвокраїнознавча компетенція – знання про основні особливості соціокультурного розвитку країни, мова якої вивчається, на сучасному етапі; і вміння підпорядковувати свою мовленнєву поведінку у відповідності з цими особливостями.
Метод “портфоліо” – сукупність матеріалів та інформації, використаної викладачем та тими, хто навчається, для моніторингу набуття знань про культуру країни, мова якої вивчається, вмінь пошуку та обробки матеріалу, а також ставлення до досягнення мети навчання в системно організованій формі.
Мовленнєва компетенція – здатність сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір.
Мовна (лінгвістична) компетенція – знання системи мови й правил її функціонування в іншомовній комунікації.
Модулі – це логічно побудовані самостійні розділи навчального матеріалу, які об`єднуються спільними ознаками; компактна, чітко структурована інформацію змістовного й операційного характеру, яка визначає роботу студента в процесі навчальної діяльності.
Мотивація досягнення компетентності – тип мотивації, пов’язаний з потребою людини досягти бажаного результату.
Навчальна компетенція (майбутніх вчителів іноземних мов)– це оволодіння технікою та стратегією вивчення іноземної мови, формування у студентів способів самостійного надбання знань і розвитку навиків та умінь в іноземній мові.
Педагогічна майстерність – це характеристика педагогічної діяльності високого рівня, де головною ознакою є бездоганне уміння навчати своїх учнів, сформувати в них позитивні риси особистості й характеру.
Планетарне мислення – це новий погляд на світ, його проблеми, можливі шляхи їх вирішення, боротьба за виживання людства, збереження навколишнього середовища, шлях до миру й благоденства, відмова від застарілих стереотипів і норм, від усіх видів егоїзму; це мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємопов`язаного та взаємозумовленого світу.
Професійна компетентність учителя – це інтегральне утворення особистості, яке включає в себе сукупність соціальної, полікультурної, аутопсихологічної, операціонально-технологічної та персональної компетенцій, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається.
Професійна мобільність – це вміння швидко знаходити правильне рішення в будь-якій педагогічній ситуації, адаптувати прийоми роботи на уроці відносно до наявних умов.
Професійно-значущі якості особистості – це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність пред’являє підвищені вимоги.
Професіоналізм – набута під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань.
Соціальна компетенція – це усвідомлення значущості педагогічної діяльності, розуміння суті соціальних проблем, які існують як в суспільстві, так і в світі.
Толерантність – терпляче ставлення до інших, чужих думок, вірувань, політичних уподобань та позицій.
Тренінг - це активний метод навчання в тренувальному режимі роботи, який позитивно впливає на розкриття й вдосконалення особистісного потенціалу майбутніх вчителів, на коректування засобів впливу та взаємодії вербального і невербального самовиявлення.
Список використаних джерел
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с.
3. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя. // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 1. – С. 15 – 21.
4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 72 – 75.
5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999. – 365 с.
6. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность: Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2000. – 284 с.
7. Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності // Всеукраїнська наукова конференція. – К.: Ін-т системних досліджень: КДПУ імені М.П.Драгоманова. – 1993. – 240 с.
8. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник для студентів, аспірантів та молодих викладачів вузів –К.: Либідь, 1998.– 558с.
9. Андрушків Б.М., Кузьмін О.Є. Основи менеджменту. – Львів: Світ, 1995.– 296 с.
10. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
11. Анисимов О.С., Деркач А. Основы общей и управленческой акмеологии (Учебное пособие). – М. – Новгород, 1995. – 272 с.
12. Анталогия педагогической мысли Украинской ССР // Сост. Н.П.Калениченко. – М.: Педагогика, 1988. – 640 с.
13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.- метод. пособие. – М.: Высш. школа, 1980. – 317 с.
14. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование. – 2000. – №1. – С. 11 – 14.
15. Ахмедзянова Л.М. Теоретические основы и практика развития педагогического призвания: Дис…д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 1996. – 456с.
16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 256 с.
17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
18. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис…д-ра. пед. наук. 14.00.14.– Л., 1991. – 36 с.
19. Балл Г.О. Педагогічні аспекти гуманізації освіти: Книга для вчителя./ За ред. Г.О.Балла. – Київ – Рівне, 1996. – 128 с.
20. Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 1997. – 471 с.
21. Бардина Н.В. Языковая гармонизация сознания. – Одесса: Астропринт, 1997. – 271 с.
22. Баркасі В.В. Педагогічний менеджмент як компонент моделі професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.// Наукові праці. Науково-методичний журнал. – Вип. 1. – Миколаїв: МДГУ ім. Петра Могили. – 2001. – С.75 – 79.
23. Баркасі В.В. Полікультурна компетенція як компонент професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського /Зб. наук. пр./ Вип. 11 – 12. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського. – 2002. – С.89 – 94.
24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 416 с.
25. Баяновська М.Р., Трала П.М. Полікультурне виховання як складник загальнонаціональної системи виховання // Відродження. – 1998. – № 3. – С. 30 – 32.
26. Бердичевский А.Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка // ИЯШ – 1990. – №4. – С. 94 – 100.
27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986 //Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательство Дом «Бахрам-М», 2000. – С. 333 – 342.
28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
29. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково - метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.
30. Бігіч О.Б. Формування у студентів методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи // Іноземні мови. – 2002. – № 2. – С. 27 – 31.
31. Богданова І.М. Технології в освіті: теоретико-методологічний аспект: Монографія. – Одеса: ТЕС, 1999. – 146 с.
32. Богуш А.М. Міждисциплінарні зв’язки в підготовці студентів до навчання дітей другої мови (англійською мовою). – Зб.: Обучение английскому языку в 21 веке в Украине. – Одесса, 1996. – С. 21 – 22.
33. Богуш А.М Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного Наукового центру АПН України №1 – 2, квітень 1998 С. 16 – 20.
34. Богуш А.М. Теоретичні й методологічні засади формування мовленнєвої компетенції дошкільника // Педагогіка і психологія.– 2000.– №1.– С. 5– 10.
35. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. – М.: ПЕРСЭ, 2001. – 511 с.
36. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 205 с.
37. Бойко А.М. Григогрій Ващенко: альтернатива поглядів і оцінок: Навчальний посібник. – К.: Інститут змісту і методів навчання, 1998. – 235 с.
38. Бойченко І.В Філософія історії: Підручник. – К.: Знання, 2000. –723 с.
39. Болсун С. Модель ідеального вчителя // Рідна школа. – 1999. – № 2. – С. 55 – 58.
40. .Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. – К.: ВВП “Компас”, 1997. – 64 с.
41. Бондар В. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. – Київ: ФАДА, ЛТД, 2000. – 191 с.
42. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 304 с.
43. Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості-громадянина // Педагогіка і психологія. – №1 (14), 1997. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. – С.144 – 150.
44. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. педагогика. – 1989. – № 8. – С. 89 – 94.
45. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 404 с.
46. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: (На материале подготовки педагога и психолога): Дис… д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1998. – 353 с.
47. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.
48. Введение в практическую социальную психологию // Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьёвой.– М.: Смысл, 1996. – 214с.
49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
50. Винарская С.С., Сердюков П.И. Применение ЭВМ для повышения эффективности обучения иностранным языкам. – К.: Вища школа, 1978. – 221 с.
51. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология развития творческой личности взрослого человека. – Минск, 1998. – 239 с.
52. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.
53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Издание 2-е. – М.: Издательство Магистр, 1999. – 112 с.
54. Вольфовська Т. Комунікативна компетентність молоді як одна з передумов досягнення життєвої мети. // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С.13 – 16.
55. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.
56. .Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
57. Галанов А.С. Как пройти аттестацию. Советы психолога учителю. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 160 с.
58. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. – К.: ІНТЕЛ. – 1995. – 168 с.
59. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.01. – Казань, 1999. – 459 с.
60. Гласс Дж., Стєнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии // Под ред. Ю.П.Адлера. – М.: Прогресс, 1976. – 496 с.
61. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. – 1975. – № 1. – С. 100 – 111.
62. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 375 с.
63. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. – Самара: Издательский Дом “БАХРАХ – М”, 2000. – 248 с.
64. Гриценко В.И., Паньшин Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения. – К.: Наукова думка, 1988. – 272 с.
65. Демичева О.В., Кравцова Н.И. Роль компьютеров в обучении иностранным языкам // Інноваційні підходи до викладання англійської мови. – Дніпропетровськ, 1998. – С. 24 – 26.
66. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI ст.). – К.: МО України, 1994.
67. Дистервег А.О. О высшем принципе воспитания // Нар. образование. – 1998. – № 4. – С. 155 – 162.
68. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: (структура, содержание, принципы формирования): Дис… канд. пед. наук: 13.00.01.– Самара, 2000. – 163 с.
69. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики. – Самара: Сам ГПУ, 1999. – 340 с.
70. Додаток № 1 до Наказу Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09.2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України – № 19. – 2000. – С. 28 – 32.
71. Долгова Л.А., Захарова Л.П., Шилова Л.Н. Культурная модель профессионального развития учителя // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее. Тезисы докладов к конференции. – М.: АПК и ПРО, 2001. – С. 207 – 210.
72. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. – 168 с.
73. Дубасенюк О.А. Концептуальні положення теорії професійної виховної діяльності педагога // Педагогіка і психологія. – № 4(5). 1994 – С. 90 – 97.
74. Думко Ф.К.Підготовка курсантів до професійно-педагогічної роботи з неблагополучними сім`ями: Автореф. дис. канд. пед. наук 13.00.04, Одеса. – 2000. – 20 с.
75. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 175 с.
76. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально – психологического тренинга. – Л., 1985. –111 с.
77. Євтух М.Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя. // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі. Зб. наукових праць. – Рівне: Волинські обереги, 2002. – С. 170 – 175.
78. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1990. – 187 с.
79. Журавлёв В.И. Стандарты в формировании и поддержании профессионализма педагогов // Проблемы обновления содержания общего образования – Ростов-на-Дону: РПИ, 1992. – 100 с.
80. Заброцький М.М. Педагогічна психологія: Курс лекцій. – К.: МАУП, 2000. – 100 с.
81. Зазнюк С.С. Психологія мотивації: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.
82. Зайверт Л. Ваше время – в Ваших руках: (Советы руководителям, как эффективно использовать рабочее время): Пер. с нем. / Авт. предисл. В.М.Шепель. – М.: Экономика, 1991. – 232 с.
83. Захарова А.В. Генезис самооцінки: Дисс… д-ра. псих. наук. – М., 1989. – 350 с.
84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
86. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. – 1991. – №4. – С. 35 – 42.
87. Иванюк А.А. Развитие творческой активности старшеклассников в сфере функционирования общественного мнения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Киев, 1992. – 26 с.
88. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис…канд. пед. наук: 13.00.01. – Воронеж, 2000. – 162 с.
89. Извозчиков В.А. Ионосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. – СПб, 1991. – 136 с.
90. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 512 с.
91. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. – 2000. – №3 – С. 57 – 66.
92. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии – 1996. – № 1. – С. 34 – 49.
93. Кадченко Л.П. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности средствами иностранного языка: Дис… канд. пед. наук. – Харьков, 1992. – 173 с.
94. Каймин В. Курс информатики: состояние, методика и перспективы // Информатика и образование. – 1990. – № 6. – С. 24 – 27.
95. Канаржевский Ю.А. Внутришкольный менеждмент – М., 1993 – 246 с.
96. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1997. – 304 с.
97. Карпова Э.Э. Качество профессиональной деятельности учителя: Теория и практика. – Одесса: ОГПИ, 1993. – 123 с.
98. Кічук Н.В.Формування творчої особистості вчителя: Монографія. – К.: Вища шк., 1994. – 156 с.
99. Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989 – 312 с.
100. Климов Е.А.О феномене профессиональной относительности образа мира// Вестник Московского университета. – Сер.14. Психология. – 1995. – №1. – С. 8 – 18.
101. Кобзар Б.С. Аксіологічний аспект виховання.Наук.-метод. зб./ За заг. ред. О.В.Сухомлинської та ін. – К., 1997. – С. 53 – 55.
102. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
103. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение. – К.: Вища школа. – 1990. – 247 с.
104. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий (под ред. Е.С.Кузьминой и В.Е.Семёнова) – Л., Лениздат, 1988. – 144 с.
105. Коломінський Н.Л. Психологія педагогічного менеджменту: Навч. посібник. – К.: МАУП, 1996. – 176 с.
106. Комарницька Т.М. Кваліфікаційна характеристика вчителя іноземної мови в контексті сучасних наукових, психолого-педагогічних теорій, методів та технологій навчання // Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали міжнародної наукової конференції: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – С. 161 – 165.
107. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. – М: Просвещение, 1955. – 368 с.
108. Кон И.С. Социология личности. – М.: Просвещение, 1967. – 234 с.
109. Кондрашова Л.В. Реформування педагогічної підготовки студентів.// Рідна школа. – 2000. – № 9. – С. 16.
110. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С. 7 – 13.
111. Концепція педагогічної освіти// Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1999. – № 8. – С. 9 – 25.
112. Корецкий В.М. Модель специалиста и профессионально-педагогическая деятельность // Теория и практика физической культуры. – 1973. – № 1. – С. 50 – 52.
113. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы осмысления. – Ярославль. – ЯрГу. – 1979. – 80 с.
114. Краткий психологический словарь (под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского), М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
115. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – Л., 1990. – 158 с.
116. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 224с.
117. Кузьмина Н.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудач: Автореф. дис… канд. псих. наук. – М, 1973. – 17с.
118. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. – Гомель, 1976. – 128 с.
119. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990 – 119с.
120. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высш. образ. в России. – 1994. – № 1. – С. 165 – 172.
121. Культкин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.
122. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: Дис…д-ра. пед. наук: 13.00.01. – Одесса, 1992. – 353 с.
123. Курлянд З.Н. Сутність процесу виховання. / У кн.: Лекції з педагогіки: Навчальний посібник. – Одеса: Південноукраїнський держ. пед. ін-т ім. К.Д.Ушинського, 1999. –192 с.
124. Лазарев В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. – 1995. – № 5. – С. 12 – 14.
125. Лазаренко Г.В. Повышение уровня профессиональной компетентности учителя физической культуры на основе применения информационных средств обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04. – Краснодар, 2000. – 24 с.
126. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – №1. – С. 27 – 34.
127. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М.: Просвещение. – 1995. – 191 с.
128. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.
129. Левитов Н.Д. Психология труда. – М: Учпедгиз, 1963. – 340 с.
130. Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. –1974. – № 6. – С. 3 – 12.
131. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979 – 48 с.
132. Лернер И.А. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. – 1985. – № 3. – С. 52 – 57.
133. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 240 с.
134. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М.: Высш. шк., 1988. – 127 с.
135. Линенко А.Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: Дисс… д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 1996 – 412 с.
136. Линенко А.Ф. Методологические основы формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности / Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали міжнародної наукової конференції. – Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – С. 103 – 108.
137. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. – 183 с.
138. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей КПК и ФПК- 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 1999. – 523 с.
139. Лопатин В.В., Лопатин Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1990. – 704 с.
140. Маглин Е.К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. – Минск: Вышэйшая школа, 1974. – 159 с.
141. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия // Пед. соч.: В 8 т. – М.: Педагогика. – Т.4.
142. Макоєд Н.О. Формування у майбутніх інженерів умінь перекладу фахових текстів із застосуванням комп`ютерних технологій: Автореф. дис.…канд. пед. наук.: 13.00. 01. – Одеса, 2002. – 21 с.
143. Максимець С.М. Вплив емпатійності на соціально-психологічну адаптацію майбутніх учителів: Автореф. дис…канд. пед. наук: 19.00.07. – Одеса, 2000. – 20 с.
144. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 82 – 88.
145. Маркова А.К.Психология труда учителя. М.:Просвещение, 1993.– 192с.
146. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 186 с.
147. Марковец Г.В., Марковец Е.Л. Профессионально ориентированная коррекция личности будущих педагогов и основные условия её эффективности / Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників П`ятих Костюківських читань: В 3 т. – К.: Гнозис, 1998. – Т.III. – С. 434 – 441.
148. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – Челябинск, 1987. – 22 с.
149. Марынкина Ю.А. Воспитание гражданской зрелости у учащихся старшего школьного возраста: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1967. – 267 с.
150. Маслов В.И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации руководителей школ: Учеб. пособие. – К.: МНО УССР, 1990. – 256 с.
151. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Просвещение. – 1983. – 192 с.
152. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. – Л.: Лениздат. – 1973. – 342 с.
153. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.
154. Мироненко Т.П. Формування громадянської зрілості в майбутніх учителів: Дис…канд. пед. наук. – Одеса, 2001. – 243 с.
155. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994. – 216 с.
156. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическон содержание, диагностика, коррекция. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. – 192 с.
157. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс… д-ра пед. наук. – М., 1992. – 387 с.
158. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. – Кишинев: КГПИ, 1991. – 196 с.
159. Нагорная Г.А. Формирование у студентов педагогических вузов профессионального мышления: Дис...д-ра. пед. наук: 13.00.01. – К, 1995.– 441 с.
160. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20 – 27.
161. Наказ Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09.2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – № 19. – 2000. – С. 28 – 32.
162. Нариси з історії педагогіки. Випуск 1: Упорядники: Р.І.Хмелюк, О.М.Яцій. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 1998. – 64 с.
163. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (проект). – К.: Стилос, 2001. – 342 с.
164. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.
165. Немов Р.С. Практическая психология: Познай себя: Влияние на людей: Пособие для уч-ся. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
166. Непрерывное педагогическое образование. Проблемы развития профессионализма / Под ред. Т.В.Новиковой. – М., 1994. – 32 с.
167. Ничкало Н.Г.Дослідження з проблем педагогіки і психології вищої школи.// Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспектива розвитку / Мат. Міжн. наук.-практ. конф. – К., 1996. – С.19 – 23.
168. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева и др. Под ред. Е.С.Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
169. Носков В.И., Цветкова Г.В., Мирошниченко О.В. К обоснованию профессионально-квалификационной характеристики психолога / Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників П`ятих Костюківських читань: В 3 т. –К.: Гнозис, 1998. – Т.III. – С. 571 – 575.
170. Овчарова Р.В. Технологии образования практического психолога: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.
171. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1984. – 798 с.
172. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образ. в России. – 1994. – №2. – С. 45 – 50.
173. О подходах к исследованию структуры профессионально- педагогической деятельности / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1972. – 182 с.
174. Освітні технології: Навч.- метод. посіб./ О.М.Пехота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пехоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
175. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – 632 с.
176. Остороверхова Н.М. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. – Київ: Фірма “ІНКОС”, 2003. – 352 с.
177. Панчук В.В. Психолого-педагогічні фактори підвищення професіоналізму викладача вищої школи (на мат. викл. іноземної мови в технічному вузі): Дис…канд. пед. наук. –Луцьк, 1996. –200 с.
178. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Рус. язык, 1977. – 216 с.
179. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк: ЛГПИ – РЦИО, 2000. – 204 с.
180. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ “Вінницька обласна друкарня”, 2001. – 200с.
181. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник / Колектив авторів: Бартєнєва І.О.; Богданова І.М.; Бужина І.В. та ін. – Одеса: ДПУ імені К.Д. Ушинського, 2002. – 344 с.
182. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.
183. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999. – 512 с.
184. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресса, 2000 – 512 с.
185. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. англ. – М: Просвещение, 1989. – 186 с.
186. Пентилюк М.І. Лінгводидактичні засади навчання української мови як державної у школах з російською мовою викладання) / У кн.: Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 32. – Частина 1. – Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002. – С. 90 – 93.
187. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. – М., 1965. – Т. 3. – 635 с.
188. Пехота О.М. Технологічний підхід в освіті з позицій педагогіки розвитку // Освітні технології у школі та вузі. – Миколаїв: МФ НаУКМА, 1999. – С. 20 – 25.
189. Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів: Навч. посібник/ Авт. кол.: В.К.Демиденко (керівник) та ін. – К.: ВМН, 1996 – 204 с.
190. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів. Навч. посібник. – К.: Україна, 1998. – 343 с.
191. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 22 – 27.
192. Платонов К.К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. В кн.: Методы социально-психологических исследований. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – С. 156 – 163.
193. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
194. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Автор. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. –Екатеринбург, 2001. – 23 с.
195. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза: (Англ. язык): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. – Н. Новгород, 1999. – 160 с.
196. Практикум з педагогіки: Навч. посібник / За заг. Ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Аванченка. – К.: ІСДО, 1996. – 432 с.
197. Програма з англійської мови для університетів/ інститутів (чотирічний курс навчання): Проект / Колектив авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І.Соловей (керівник), Ю.В.Головач та ін.; Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. – К.: Координ.- інформ. центр “Злагода”, 1999. – 186 с.
198. Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред. Н.Г.Ничкало. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с.
199. Профессиональная деятельность молодого учителя (соціально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.С.Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982 – 254 с.
200. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтюка. – К.: Вища школа, 1982.– 346 с.
201. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. посібник / Ред. рада: В.М.Доній (голова), Г.М.Несен (заст. голови), Л.В.Сохань, І.Г.Єрмаков (наук. ред.) та ін. – К., Вища школа, 1996. – 792 с.
202. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М.Й.Боришевского. – К.: Вища школа, 1980. – 167 с.
203. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой и др. – М.: Совершенство, 1998. – 320 с.
204. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева и др. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.
205. Психология личности: тесты, опросники, методики / Н.В.Киршова, Н.В.Рябчикова – М.: Геликом, 1995. – 236 с.
206. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом “БАХРАТ – М”, 2000. – 672 с.
207. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
208. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя. – К.: Вища школа, 1997. – 269 с.
209. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
210. Рахманов И.В. Очерки по методике обучения немецкому языку. – М.: Высшая школа, 1974. – 243 с.
211. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком., 1999. – 416 с.
212. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
213. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М: Просвещение, 1994. – 137 с.
214. Романець В.А. Психологія творчості6 навч. посібник. 2 – ге видання доп. – К.: Либідь., 2001. – 288 с.
215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.– 423 с.
216. Рубцов В.В. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Информатика и образование. – 1989. – №3. – С. 3 – 16.
217. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2 / За ред Є.І.Коваленко; Упоряд., прим. Є.І.Коваленко, І.М.Пінчук. – К.: Либідь, 1997. – 320 с.
218. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего
образования // Высш. образ. в России. – 1994. – №2. – С. 29 – 37.
219. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания
будущего учителя: Дис…канд. психол. наук. – Л., 1986. – 186 с.
220. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх
учителів початкових класів // Поч. школа. – 2001. – №7. – С. 1 – 4.
221. Саранцев Г.И. Познавателдьная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 63 – 66.
222. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. – Воронеж: Истоки, 1992. – 430 с.
223. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.– Воронеж: Истоки, 1996.– 68 с.
224. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М: Народное образование, 1998 – 256 с.
225. Селіверстов С.І. Формування у студентів комунікативних умінь як передумови їх професійної компетенції // Іноземні мови. – 1999. – № 2. – С. 56 – 58.
226. Семиченко В.А. Психология общения. – Киев: Магистр –Х, 1998. – 152 с.
227. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высш. образ. в России. – 1995. – №2. – С. 36 – 45.
228. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999 – 430 с.
229. Симонова Н.М. Экспериментальной исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис… канд. псих. наук. – М., 1982. – 174 с.
230. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. – 1999. – №5. – С. 45 – 51.
231. Синьов В.М., Пометун О.І., Кривуша В.І. Основи теорії виховання: Навч. посібник. –К.: КУВС, 2000. – 140 с.
232. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість учителя: визначення, теоретична модель, функції підготовки // Педагогіка і психологія. – 1998. – №2. – С. 161 – 173.
233. Сисоєва С.О. Проблема формування особистості, здатної до творчої самореалізації // Наукові праці: Збірник. – Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – Т. 7: Педагогіка. – С. 13 – 19.
234. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев.– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 102 с.
235. Скребець В.О. Екологічна психологія: Навч. посібник. – К: МАУП, 1998. –144 с.
236. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.
237. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологической основе// Разработки и внедрение технологий обучения пед. дисциплин. – М.: Прометей, 1991. – С. 3 – 5.
238. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП “Изд-во Магистр”, 1997. – 224 с.
239. Словарь иностранных слов / Под ред.И.В.Лехина, С.М.Локшиной, Ф.Н.Петрова (гл. редактор) и Л.С.Шаумяна. – М.: Из-во Сов. энциклопедия, 1964. – 784 с.
240. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
241. Словник іншомовних слів / Уклад. С.М. Морозов, Л.М. Шкарапута. – К.: Наукова думка, 2000. – 680 с.
242. Словник української мови. Т. 4. – К.: Наукова думка, 1973. – 840 с.
243. Словник української мови в 11 т. – К.: Наук. думка, 1977. – Т. 8. – 927 с.
244. Соломко Л.Р.Дидактичні умови забезпечення успішності навчання студентів молодших курсів в технічних закладах освіти: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04/ Одеса, 1999. – 19 с.
245. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
246. Спірін Л.Ф. Формування професійно-педагогічних умінь учителя-вихователя / Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В.Гузій.. – К., ІЗМН, 2000. – С.107 – 111.
247. Спиркин А.Г.Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.
248. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. –736 с.
249. Стрельников В.Ю. Розвиток професійної компетентності вчителів у
закладах післядипломної освіти:Дис… канд. пед. наук.– Київ, 1995.–223 с.
250. Сухомлинська О.В. Про стан теорії і практики виховання в освітньому
просторі України. // Шлях освіти. – 1998. – № 3. – С. 2 – 5.
251. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976.
252. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, 1987. – 173 с.
253. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
254. Трубіцина О.М. Підготовка майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04. – Одеса, 2002. – 21 с.
255. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика. – 1974 – Т. 1. – 583 с.
256. Філософія: Навч. посіб.- 2-е вид., перероб. і доп. / Л.В.Губернський, І.Ф.Надольний, В.П.Андрущенко та ін.: За ред. І.Ф.Надольного. – К. Вікар, 2001. – 457 с.
257. Філософський словник / За ред. В.І.Шинкарука. – Київ, гол. редакція Укр. Радянської енциклопедії, 1986. – 798 с.
258. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2000. – 544 с.
259. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.
260. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как фактор риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении. Тезисы к семинару 25 – 29 июня 1990г. / Под ред. В.Г. Онушкина. – Л.: НИИНОВ, 1990. – С. 59 – 62.
261. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве и новаторстве // Педагогика. – 1992. – №7. – С. 11 – 15.
262. Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. –15/4835. – Киев; Одесса: Вища школа, 1978. –134 с.
263. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
264. Цетлин В.С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? // ИЯВШ.– 1990.– № 3.– С. 28 – 29.
265. Цільова комплексна програма «Вчитель» / Інформаційний збірник Міністерства освіти України, 1997. – № 24. – К.: Педагогічна преса. – С. 11 – 25.
266. Цокур О.С. Педагогічний самоменеджмент як провідний чинник творчої самореалізації вчителя // Визначення чинників та умов, що впливають на підготовку вчителя національної школи; Методичні рекомендації / упорядники: І.М.Богданова, З.Н.Курлянд, М.Ф. Ломоно-сова, та ін. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2000. – С. 22 – 27.
267. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Чамата П.Р. Проблемы сознания. – М.: Наука, 1968. – С. 230 – 235.
268. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. – Одесса, 1992. – 166 с.
269. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 188 с.
270. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасної школи – компетентність// Директор школи. – 2001. – № 8. – С. 91 – 97.
271. Чумакова М.П. Педагогические основы процесса воспитания гражданской зрелости старшеклассников: Автореф… канд. пед. наук. – М., 1980. – 16 с.
272. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. – М: Логос, 1994. – 320 с.
273. Шевчук Л.І. Розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти: Автореф. дис… пед. наук: 13.00.04.– К, 2001. – 22 с.
274. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука.Методология. М., 1997.– 368с.
275. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., Наука, 1974. – 427 с.
276. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования// Вопросы психологии. – 1981. – №5. – С. 13 –18.
277. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика.–1999. – №1. – С. 63 – 68.
278. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование. – 1998. – №2. – С. 5 – 13.
279. Юридична енциклопедія: В 6 т. /Редкол.: Ю.С.Шемшученко (відп. ред) та ін. – К.: Укр. енцикл., 1998 – 874 с.
280. Якунин В.А. Педагогическая психология:Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
281. Activities achievements. The Council of Europe, 1998. – 79 p.
282. Anforderungsprofil fur DaF / DaZ – Lehrer und Lehrerinnen // Arbeitskreis DaF, Runbreif, 1996 / 30. – Р. 31 – 36.
283. Arends, Richard S Classroom instructions and management / Ricard I. Arends., 1997. – 307 p.
284. Atkinson D., Mc.Clelland D. The Projective expression of needs // Journal of Experimental Psychology. – 1984. - № 33. – Р. 35 – 41.
285. Britell J.K. Competency and Excellence // Munimum Competency Achievement Testing/ Taeger R.M.& Tittle C.K. (eds.) – Berekley, 1980. – Р.23 – 29.
286. Classroom Discussion and Management., The Mac Crown-Hill Companies, Richard S. Arends, Massachusetts, 1999. – 307 p.
287. Crowl T.K., Kaminsky S., Podell D.M. Educational Psychology. Windows on Teaching. – Brown & Bench mark publishers, 1997. – 416 p.
288. Dunkin M.J., Biddle B.J. The study of teaching. – New York: Holt, Rinehart & Winston, 1974. – 368 p.
289. Hall A., Baumgartner P. What is Multimedia? Klagenfurt // Language Learning with Computers. – 1991. – 278 p.
290. Kwasnica R. Wprowadzenie do myslenia o wspomaganium nauczycieli w rozwoju./ w: / Studia Pedagogiczne,LXS. “Z zagadnien pedeutologii i ksztalcenia nauczycieli” / pod. Red. H.Kwiatkowskiej i T.Lewowickiego.- Warszawa, PAN, 1995. – s. 9 – 43 .
291. Learning to Teach. Third Edition. Richard S.Arends. McGrow-Hill INC., 1994. – 549 p.
292. Mc Clelland Human Motivation. – New York, 1985. – 356 p.
293. Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe, Education Committee. – 1998. –Strasbourg. –224 p.
294. Moore Z. The Portfolio and Testing Culture // Heusinkveld P. (ed.) Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class – Yarmouth: Intercultural Press. Inc., 1997. – p.617 – 644.
295. Murray H., Gillese E., Lennon M., Mercer P., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching. – Society for Teaching and Learning in Higher Education, 1996. – 386 p.
296. Oschepkova T., Prolygina M., Starkova D. Techniques in Teaching – Training Context // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее. Тезисы докладов к конференции. – М.: АПК и ПРО, 2001. – с.199 – 201 .
297. Oxford Advanced Learner`s Dictionary of Current English A.S.Hornby with A.P.Cowie, A.C.Gimson. – Oxford University Press, 1980, 1037 p.
298. White R., Martin M., Stimpson M., Hodge R. Management in English Language Teaching. – Cambridge University Press, 1995. – 348 p.
содержание ..
722
723
724 ..
|
|
