Федеральное агентство по образованию

Глава 1. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР

2.1 Приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР

Экспериментальными исследованиями было доказано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Жукова, Мастюкова, Филичева 1990: 172].

В нашей работе мы рассмотрим несколько методик направленных на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

Т.В.Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи (приложение 1).

Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.). Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы ее специальным исследованием авторы не занимались.

Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в возрасте 5 — 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

Исходя из этого, дошкольникам с ОНР предлагались две серии заданий. Целью первой серии было изучить возможности их ориентировки в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных/ненормативных прилагательных.

Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:

· неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями (например, для пар слов носок — носочек, ключ — ключик, сахар — сахарок и т.п. дети подбирали изображения одинакового размера);

· ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного (например, услышав пары клюквенный — клюковый, цветковый — цветочный или садовый — садовный, дети заявляли, что "оба слова правильные");

· смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны, дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница и т.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц.

· формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают "как сделать правильно".

Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н.Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). На наш взгляд, определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

· типичным для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие словообразовательных задач, что выражалось в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. — подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;

· достаточно часто производная форма слов заменялась на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду), "перепрыгнул" (через забор) дети говорили: "пустое ведро стало" и "прыгнул наверх" соответственно, а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья), "который хвастается всегда" (т.е. хвастливый), "клубника сделана" (т.е. клубничный) и т.д.;

· в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции. Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "доменщик", "домашник" — "человек, который дома строит", "горшочный" — "горшок для цветка" и т.д. Хотя в целом подобные образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими происходит неадекватно;

· в большинстве случаев нарушается и операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д.Слобина) внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель), "хвасля" (хвастливый) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;

· при образовании новых слов для детей исследуемой категории типичным было несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" —деревянный, "саявал" — нарисовал, "кащеник" — каменщик и пр.

Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не требующем усвоения и реализации отношений производноcти, у них не возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и овладении операциями с ними. В тех же редких случаях, когда "...надобность в знаке порождает связь знака и значения" (по Н.И. Жинкину), эта связь происходит неполно, с игнорированием "сигнального значения" морфемы. Поскольку информация о словообразовательных морфемах может быть почерпнута детьми только из единиц гораздо больших, чем слово, т.е. из словосочетаний и предложений, возникает закономерное предположение о несформированности языковых операций не только на уровне слово форм, но и на уровне их объединения (второй фазы интеграции).

Подобные выводы убеждают в необходимости разработки специального направления логопедической работы по "модельному" формированию словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи. Суть подобных моделей заключается в наглядной материализованной демонстрации детям словообразовательной системы языка как наиболее общих правил конструирования и употребления производных единиц. Вышесказанное позволило наметить к программе подготовки к школе детей с ОНР некоторые дополнительные разделы логопедической работы. Не отрицая традиционных методов формирования практических способов словообразования у дошкольников, мы предлагаем, начиная с подготовительной возрастной группы (т.е. со второго года обучения), на индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить специально разработанные упражнения [Туманова 2001: 69].

Алексеева М.М., Лямина В.И. предлагают следующую методику: «Исследование способности словообразования», которая включает в себя следующие задания:

Задание №1. «Кто у кого?»

Это тестовое задание предназначено для проверки правильного называния животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.

- Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как говорят? (котята).

- Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много, как говорят? (щенята).

- Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если много, как говорят? (телята).

- Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много, как говорят? (цыплята)

- Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития:

13-15 баллов – очень высокий

9-12 баллов – высокий

6-8 баллов – средний

0-5 баллов – низкий.

Задание №2. «Большой и маленький».

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

- Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

- Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

- Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

- Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

- Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №3. «Встреча гостей»

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

- Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

- Куда положили хлеб? (в хлебницу)

- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

- Во что сыплем сахар? (в сахарницу)

- В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №4. «Кто он такой»

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:

- Как ты объяснишь, кто – такой строитель?

- Как ты объяснишь, кто – такой учитель?

- Человек может работать читателем?

- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

- Масло лежит в «масленице»? (если, нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке).

- Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

- Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для варенья, розетку).

- На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята).

- На картинке нарисованы маленькие «котенки» (котята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №6. «Игра со словами».

Задание направлено на проверку умения образовывать слова:

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)

б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).

а) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)

У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий)

У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)

б) б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный)

Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая)

Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий

8-9 балла – высокий

5-7 балла – средний

0-4 балла – низкий.

2.2 Экспериментальное исследование словообразовательной способности дошкольников с ОНР

Изучив проблему словообразования дошкольников и проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень сформированности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и экспериментальная (дети с общим недоразвитием речи) по 10 человек в каждой.

Списки детей Таблица 1.

Констатирующий эксперимент.

В констатирующем эксперименте применялась методика: «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И.

Целью констатирующего эксперимента было выявление факта отставания развития словообразования у детей в экспериментальной группе по сравнению с детьми из контрольной группы.

В таблицах 2, 3 приведены результаты развития словообразования в контрольной и экспериментальной группе (соответственно) на этапе констатирующего эксперимента.

Таблица 2

Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента.

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1- го задания 4 ребенка имеют высокий уровень, 6 детей - очень высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при выполнении 2 – го задания 1 ребенок имеет средний уровень, 6 детей – высокий уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем; при выполнении 3 – го задания 5 детей имеют высокий уровень, 5 детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем; при выполнении 4 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 2 ребенка – высокий уровень, 6 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при выполнении 5 – го задания 1 ребенок имеет низкий уровень, 2 ребенка – высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при выполнении 6 – го задания 3 ребенка имеют высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем.

Таблица 3

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента.

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1- го задания 3 ребенка имеют низкий уровень, 5 детей - средний уровень, 2 ребенка – высокий уровень и нет детей с очень высоким уровнем; при выполнении 2 – го задания 9 детей имеют низкий уровень, 1 ребенок – средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при выполнении 3 – го задания 9 детей имеют низкий уровень, 1 ребенок – средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при выполнении 4 – го задания 7 детей имеют низкий уровень, 3 ребенка – средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при выполнении 5 – го задания 7 детей имеют низкий уровень, 3 ребенка – средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при выполнении 6 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 7 детей – средний уровень, 1 ребенок – высокий уровень и нет детей с очень высоким уровнем.

Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень словообразования в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной группе.

Формирующий эксперимент.

На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с экспериментальной группой. Целью формирующего эксперимента было формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

Для формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР была разработана программа занятий с использованием специальных упражнений. При подборе упражнений учитывались возрастные особенности дошкольников с ОНР.

Материал формирующего эксперимента.

Упражнения для закрепления формы множественного числа:

1. «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар – шары, дом – дома, ведро – ведра и т.д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2. «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

4. «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Упражнения для уточнения формы родительного падежа:

1) «Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2) «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Упражнения для уточнения формы дательного падежа:

1) Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2) Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3) «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.».

Упражнения для уточнения формы винительного падежа:

1) «Кто самый наблюдательный». Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

2) Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

Упражнения для уточнения формы творительного падежа:

1) Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер – ножницами, маляр – кистью и т.д.).

2) Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3) Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Упражнения для уточнения формы предложного падежа:

«Помоги животным найти свой домик». Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других – их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища.

Упражнения для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. «Большой маленький».

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки – большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».

Это? – показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? – показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы – под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик.

2. Упражнение в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик Иван-богатырь

Иванушка Иван

рубашечка рубашища

сапожки сапожища

кармашек карманище

ремешок ремнище

топорик топорище

сабелька саблища

ножка ножища

ручка ручища

глазик глазище

усики усищи

голосок голосище

носик носище

силушка силища.

«Эхо» (образование сложных слов)

листья падают – листопад сам ходит – самоход

снег падает – снегопад мед носит – медонос

вода падает – водопад звонит попусту – пустозвон

звезды падают – звездопад сено косит – сенокос

разводит сады – садовод везде ходит – вездеход

разводит лева – лесовод база для нефти – нефтебаза

перевозит лес – лесовоз ходит на атомной энергии – атомоход

сам летит – самолет пыль сосет – пылесос

воду возит – водовоз.

«Назови сколько».

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

- Это (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. – Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике «Исследование способности словообразования» Алексеева М.М., Лямина В.И., что и констатирующий.

Целью контрольного эксперимента было выявление повышения общего уровня сформированности словообразовательных умений в экспериментальной группе по сравнению с уровнем сформированности словообразовательных умений на момент констатирующего эксперимента.

Проводя повторное диагностирование уровня сформированности словообразовательных умений после формирующего эксперимента, были получены следующие результаты.

Таблица 4.

Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе контрольного эксперимента

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1- го задания 4 ребенка имеют высокий уровень, 6 детей - очень высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при выполнении 2 – го задания 1 ребенок имеет средний уровень, 6 детей – высокий уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем; при выполнении 3 – го задания 5 детей имеют высокий уровень, 5 детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем; при выполнении 4 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 2 ребенка – высокий уровень, 6 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при выполнении 5 – го задания 1 ребенок имеет низкий уровень, 2 ребенка – высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при выполнении 6 – го задания 3 ребенка имеют высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем.

Таблица 5.

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента.

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1- го задания 7 детей имеют высокий уровень, 3 ребенка - очень высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при выполнении 2 – го задания 3 ребенка имеют средний уровень, 5 детей – высокий уровень, 2 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем; при выполнении 3 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 1 ребенок – средний уровень, 5 детей – высокий уровень, 2 ребенка – очень высокий уровень; при выполнении 4 – го задания 4 ребенка имеют низкий уровень, 3 ребенка – высокий уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при выполнении 5 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 5 детей – средний уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с высоким уровнем; при выполнении 6 – го задания 2 ребенка имеют средний уровень, 6 детей – высокий уровень, 2 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем.

Диаграмма 1. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 1.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

Диаграмма 2. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 2.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Диаграмма 3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 3.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Диаграмма 4. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 4.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.

Диаграмма 5. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 5.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Диаграмма 6. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в констатирующем и контрольном эксперименте при выполнении задания № 6.

В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения образовывать слова

Из этого следует, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, была успешно проведана работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выводы по второй главе

Эксперимент в данной главе был проведен с помощью методики «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И. и программы занятий с использованием специальных упражнений. В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что исходный уровень развития словообразовательных умений в контрольной группе заметно выше, чем экспериментальной группе. В результате работы проведенной в ходе формирующего эксперимента было выявлено, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, была успешно проведана работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.

У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - «пушоная»; варенье из груш - «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Заключение

Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.

Анализ научно – методической литературы позволил определить особенности словообразования у дошкольников с ОНР: дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении системы словообразования, поскольку оно осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом.

Изучение методик формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР Т.В.Тумановой«Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи», «Исследование способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И., программы занятий с использованием специальных упражнений, дало возможность выявить основные направления и формы словообразовательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. Проведенный эксперимент показал, что:

- отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме;

- процесс словообразования у детей стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений;

- наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в детской деятельности.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза доказана.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1998. С. 45

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, - М., 1998. С. 17

3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 1960, №2. С. 35

4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М., 1999. С. 73

5. Баева А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи. //Рубрика: 2004, №2. С. 74

6. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед № 1, 2004. С. 25

7. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы. М., 1959. С. 48

8. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. -М., 1990. С. 52

9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов - М., 2000. С. 119

10. Волкова Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. - Новосибирск, 2003. С. 32

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Спб., 1997. С. 48

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. С. 27

13. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. // Логопед в детском саду. М., 2005- 1(4). – 9 -15с.

14. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., 2002. С. 72

15. Дошкольная педагогика. //Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. - М., 1983. С. 82

16. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.,1984. С. 104.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985. С. 85

18. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1994. С. 57

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М., 1990. С. 172

20. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973. С. 103

21. Зорина В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М., 2000. С. 157

22. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 1987. С. 73

23. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. -Спб., 2002. С. 42

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М., 1983. С. 98

25. Коменский Я. Избранные педагогические труды. - М., 1975. С. 68

26. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1965. С. 87

27. Кулеша. Освоение предметных действий детьми // Дефектология, №3. М., 1989. С. 28

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - Спб., 2001. С. 92

29. Левина Р.Е. Логопедия. - М., 1968. С. 118

30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. - М., 1983. С. 62

31. Логопедия // Ред. Л.С. Волковой. - М., 2004. – 704 с.

32. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М., 1995. С. 54

33. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. М., 1993. – 355 с.

34. Ляско Е. Развитие речи малыша. - М., 2003. С. 56

35. Менджерицкая Ю.В. Воспиталелю о детской игре. - М., 1982. С. 82

36. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991. С. 43

37. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998. С. 93

38. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1978. С. 128

39. Немов Р.С. Психология в трех книгах. Кн. 2. Психология образования. - М., 1995. С. 160-161

40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000. С. 63

41. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб., 1997. С. 75

42. Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М., 1985. С. 41

43. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994. С. 82

44. Смирнова И.А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования // Рубрика №6. СПб., 2006. С. 34

45. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.,1982. С. 17

46. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. – М., 1978. – С. 35-52.

47. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985. С. 40

48. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. М., 1983. – 24 с.

49. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М., 1981. С. 31

50. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1972. С. 75

51. Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. М., 2003. С. 58

52. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология № 4. М., 2001. С. 69

53. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999. С. 143

54. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии № 6. М., 1970. – С. 114-129.

55. Ушакова Г. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. М., 1970. – 125 с.

56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. С. 99

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993. С. 78

58. Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку / Под ред. А.М. Шахнаровича. – М., 1978. – С. 61-67.

59. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи. М., 1996. С. 61

60. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. С. 134

61. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1976. – С. 92-104.

62. Чуковский К.И. От двух до пяти… - Л., 1987. С. 79

63. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации. – Пермь, 1982. – С. 34-58.

64. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990. С. 144

65. Шахнарович А.Н. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. // Вопросы филологии М., 2001.-№ 1. – С. 68-73

66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. // Вопросы теории и истории языка. - М., 1952. С. 93

67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 231

68. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999г. С. 83

69. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 38

70. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., 2001. С. 126

71. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., 1984. С. 152

Приложение

Методика Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи»

I РАЗДЕЛ. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ

Основной задачей этого раздела работы было выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В содержании раздела можно выделить два направления.

Первое — формируется предварительная ориентировка детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов.

Для формирования ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождавшийся сравнением содержательного аспекта.

Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяются два класса: исходные, или производящие основы, типа "лист, цвет" и производные слова типа "лиственный, цветной". Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

• наличие между словами существенной семантической разницы, например, "камень — каменщик". Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

• наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов ("конфета — конфетка");

• использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального — для имен существительных и прилагательных, префиксального — для глаголов;

• подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например, "ключ — ключник";

• при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга — по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2 — 3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий.

Фрагмент 1

На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.

Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет куда можно положить? Куда положим хлеб?

Ребенок выполняет действие — кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы.

Логопед. Послушай, как похоже называются предметы: хлеб — хлебница;

Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: "мыло лежит в мыльнице", "хлеб лежит в хлебнице" и т.д.

Фрагмент 2

Ребенку предъявляется набор предметов: конфета, салат, конфетница, хлеб, хлебница, сахарница — вперемешку.

Логопед. Какой предмет в какую посуду можно положить?

Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета — лишние: салат и сахарница

Логопед. Почему эти предметы лишние?

Ребенок. Салат нельзя положить в сахарницу.

Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: конфета — конфетница, хлеб — хлебница.

Логопед предлагает усложненный вариант лото: к большим карточкам с изображением нескольких предметов предлагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их.

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: "Первую картинку я назову коротко: "сахар", а вторую — длинно: "сахарница". Назови короткое слово".

Ребенок. Сахар.

Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: "Короткое слово обозначим короткой полоской".

Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской.

Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары: слов, определяют их длину и маркируют разными полосками.

Фрагмент 4

Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изображения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: "Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово — короткое, а последнее — длинное".

После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: "Налетел ветер, спутал картинки и полоски. Разложи все по местам".

Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: "К картинке "хлеб" положу картинку "хлебница". "Хлеб" — говорю коротко, значит, кладу короткую полоску. "Хлебница" — говорю длинно, значит, кладу длинную полоску".

Фрагмент 5

Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и схемы-паровозики" (изображение паровозика и вагончика) с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы.

Логопед. Назови первую пару картинок.

Ребенок, Иголка и игольница.

Логопед. Эти слова совсем разные или похожи?

Ребенок. Похожи.

Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).

Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряженно.

Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже — в начале или конце слова?

Ребенок. В начале слова.

Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску — целиком, длинную — только начало полоски. Проговаривают: "Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже". Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.

Фрагмент 6

Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова:

Паша пол в стобловой мел,

Накрывала я на стол.

Вот для хлеба хлебница,

Вот супница, салфетница.

Приходите, угощайтесь,

Всех обедом накормлю.

Или: "Учила Аня куклу: кушай аккуратно. Возьми салфетку из салфетницы и после еды вытри рот".

После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед, помимо необходимых полосок-маркеров, может ввести и ложные, например, неправильно заштрихованные.

Задания подобного плана могут использоваться при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Для этого необходимо:

• закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

• закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

• научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

• отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

• сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

• показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Приведем фрагменты логопедических занятий по выделенному направлению работы.

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку две картинки: "пожар" и "пожарник". Спрашивает; что нарисовано на картинках?

Ребенок. На первой картинке нарисован пожар, а на второй — пожарник. Это человек, который тушит пожар.

Логопед. Пожар — пожарник. Какое слово короткое? Длинное?

Ребенок. Пожар — короткое слово, кладу короткую полоску. Пожарник — длинное слово, кладу длинную полоску.

Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково?

Ребенок. Одинаково говорю первую часть слов.

Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.

Логопед. Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек — "пожар" (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек — "ник" (выкладывается не заштрихованная часть полоски). Пожар...ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед; ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное "уравнение":

картинка "пожар" + карточка-символ = картинка "пожарник".

Логопед. Назови первый кусочек слова, (Показ рукой части схемы.)

Ребенок. Пожар.

Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки.)

Ребенок. Пожарник.

Логопед. Пожар — пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?

Ребенок вместе с логопедом проговаривают слова и выделяет кусочек "ник". Показывают на схеме место этой части (после картинки "пожар") и еще раз называют: "ник".

Логопед. Давай сложим короткие кусочки в длинное слово.

Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части "уравнения".

Логопед. Смотри — было короткое слово "пожар", мы добавили к нему кусочек "ник" и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию?

Ребенок. Кусочек "ник". (Показ на схеме.)

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку специальное панно для "записи" словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек-символов. Там уже выложена модель образования слова "пожарник".

Логопед. Вспомни, как получается длинное слово.

Ребенок. К короткому слову добавляется новый кусочек.

Логопед. Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (Показ на схему,)

Ребенок. Пожарник.

Логопед. От какого короткого слова оно получилось?

Ребенок. От слова "пожар":

Логопед. Какой кусочек к нему добавляли?

Ребенок вместе с логопедом выделяют часть "ник". Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение: картинка "лес" + карточка-символ = картина "лесник". Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую — длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка "лес"? Картинка "лесник"? Карточка-символ? Какой кусочек добавим к слову "лес"? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог назвать профессию?

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными управлениями. Просит назвать их части:

картинка "лес" + карточка-символ = —, картинка "лесник";

картинка " печь"+карточка-символ = = картинка"печник";

картинка "пожар" + карточка-символ = картинка "пожарник".

Ребенок не только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. Затем логопед нарушает порядок частей в словообразовательных "уравнениях" и просит исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: лесник — человек, который охраняет лес, а не печь, значит, первую картинку кладу "лес".

Логопед. Какие длинные слова у тебя получились?

Ребенок. Лесник, печник, пожарник.

Логопед. Назови и покажи на схеме, какой кусочек слова всегда повторялся?

Ребенок. Кусочек "ник".

Фрагмент 4

Логопед предлагает прослушать названия профессий, поднимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой "ник".

Сначала добиваемся грубых дифференцировок, а затем предлагаем ряд слов с похожими по звучанию/значению аффиксами.

Логопед. Огород, мойщик, огородник, дача, дачник, строитель, пианист, мясник и пр.

Логопед. Вспомни и назови все слова с кусочком "ник".

Ребенок. Огородник, дачник, мясник.

Логопед. Подбери к этим словам картинки. Расскажи, что делают люди на картинках.

Ребенок. Огородник — сажает огород. Дачник — живет на даче. Мясник — продает мясо.

Логопед. От какого короткого слова получим слово "огородник"?

Ребенок. От слова "огород".

Логопед. Подбери недостающие карточки и выложи на панно; расскажи, как получилось слово "огородник".

Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные.

Фрагмент 5

Логопед предлагает панно с выложенными неполными словообразовательными "уравнениями".

Картинка "ключ" 4- карточка-символ = ?

Картинка "двор" + карточка-символ = ?

К схемам предлагаются изображения людей различных профессий.

Логопед. Я задумала длинные слова с частичкой "ник". Какие это слова? Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Назови все части схемы. Что обозначают новые слова?

Затем логопед предлагает другой вариант деформированных "уравнений".

? + карточка-символ == картинка "пожарник".

? + карточка-символ = картинка "лесник".

? + карточка-символ = картинка "печник".

К "уравнениям" предлагается набор предметных картинок (как соответствующих схемам, так и не подходящих к ним).

Логопед. Какие картинки пропущены? Вставь их и назови. Почему нужны именно эти картинки? Назови все части схемы.

Следующий вариант нарушенных "уравнений" предполагает поиск кар-точек-символов:

картинка "мясо" 4- ? = картинка "мясник";

картинка "огород" + ? = картинка "огородник";

картинка "дача" + ? = картинка "дачник".

Логопед. Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова.

Представленные фрагменты занятий иллюстрируют процесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразовательной моделью — моделью образования существительного с суффиксом "ник". Аналогичным путем можно знакомить детей со способами образования не только имен существительных, но и прилагательных и глаголов. В последнем случае карточки-символы (префиксы) будут находиться в схеме на первом месте.

Опираясь на данные о генерализации как центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей:

1. Знакомство с моделью существительного с суффиксом "ник";

2. Знакомство с моделью существительного с суффиксом "ниц" (а);

3. Дифференциация двух пройденных моделей.

II РАЗДЕЛ

Формирование осознанных навыков применения словообразовательных

правил

Целью данного раздела работы является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т.е. в виде словообразовательных "уравнений") была начата в предыдущем разделе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:

• закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

• продолжать формировать у ребенка обобщающее значение словообразовательных морфем;

• научить его сравнивать между собой словообразовательные модели;

• выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

• сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

• закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

Ниже приведем фрагменты занятий, проводимых в рамках второго раздела логопедической работы.

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку готовые словообразовательные уравнения:

картинка "школа" + карточка-символ = картинка "школьник";

картинка "школа" + карточка-символ = картинка "школьница".

Логопед. Какие картинки в схемах отличаются? Назови их.

Ребенок. Школьник, школьница.

Логопед. Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы?

Ребенок. Картинка "школа". (Показ в схеме.)

Логопед. Послушай, как я назову части первой и второй схем: школь...ник (выделение голосом), школь...ница (выделение голосом). Первая часть слов одинакова?

Ребенок. Одинакова.

Логопед. А какая часть слов различна?

Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть.

Логопед. Какая часть слов различна? Покажи место каждой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. Назови все части первой схемы. Назови все части второй схемы.

Логопед. Посмотри: от одного короткого слова можно образовать два длинных. Для этого к короткому слову добавляются разные частички.

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и картинки двух видов: с суффиксом "ник" и "ниц"(а): дачник — дачница, огородник — огородница, школьник — школьница.

Логопед. Назови все картинки в первом ряду.

Ребенок. Дачник, огородник, школьник.

Логопед. Какая маленькая часть слова повторяется?

Ребенок. "Ник".

Логопед. Назови все картинки во втором ряду.

Ребенок. Дачница, огородница, школьница.

Логопед. Какая часть слова повторяется?

Ребенок. Часть "ниц"(а).

Логопед. Части слов, "ник" и "ниц" (а) — разные, поэтому в первом ряду у нас — изображения мальчиков, а во втором — девочек.

Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале: ключик — ключница, лучник — лучница и т.д. Затем логопед предлагает придумать несуществующие слова с опорой на наглядно-графические схемы: как назвать мальчика, который ходит по лужам? А девочку?

Картинка "лужа" + карточка-символ = картинка "мальчик ходит по лужам".

Картинка "лужа" + карточка-символ = картинка "девочка ходит по лужам".

Логопед добивается производства ребенком слов-универбов "лужник", "лужница" и объяснения их значения. Ребенок обобщает: разные части слов помогли назвать по-разному девочку и мальчика.

Фрагмент 3

Логопед предлагает знакомые пары картинок: ключник — ключница, дачник — дачница, огородник — огородница и к ним — набор предметных изображений: школа, сад, огород, дача, ключ.

Логопед. Подбери к парам картинок соответствующее изображение.

Ребенок. Вот картинки "дачник" и "дачница". К ним подходит картинка "дача.

Затем логопед предлагает ребенку новое панно. На нем изображено дерево с прорезями для картинок.

Логопед. Из короткого слова "дача" (картинка вставляется в панно в основание дерева) может "вырасти" два длинных слова — "дачник" и "дачница" (картинки вставляются в крону слово образовательного дерева). Назови короткое слово.

Ребенок. Дача.

Логопед. Какие слова из него "выросли" ?

Ребенок. Дачник, дачница.

Логопед. Это одинаковые слова?

Ребенок. Нет.

Логопед. Почему?

Ребенок. Дачник — это мальчик, дачница — это девочка.

Аналогично выстраиваются словообразовательные "деревья" для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняют, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они.

В качестве усложненного варианта задания можно предложить выстраивание подобных схем на материале не существующих в русском языке слов-квазиформ (лужник — лужница, букетник — букетница, дверник — дверница и пр.).

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

содержание   ..  177  178  179   ..