содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7  8   ..

Глава 7

РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп

Человек живет среди людей. Вся его жизнь протекает в раз­нообразных более или менее устойчивых объединениях, обоз­начаемых в социальной психологии понятием «группа».

Группа — это ограниченная размером общность людей, вы­деляющаяся или выделяемая из социального целого на основе качественных признаков: характера выполняемой деятель­ности, возраста, пола, социальной принадлежности, струк­туры, уровня развития.

Основными характеристиками группы, отличающими ее от простого скопления людей, являются: некоторая продолжитель­ность существования; наличие общей цели или целей; взаи­модействие членов группы; развитие хотя бы элементарной групповой структуры; осознание входящим в группу индиви­дом себя как «Мы» или своего членства в группе.

Главное условие функционирования и развития группы — совместная деятельность. Содержание совместной деятель­ности членов группы опосредует все процессы групповой ди­намики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и цен­ностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. Ве­личина, структура и состав группы определяются целями и задачами деятельности, в которую она включена или ради которой создана.

В психологии группы делят по следующим критериям:

— по непосредственности взаимосвязей: на группы реаль­ные (контактные) и условные.

216

Реальная группа — ограниченная в размерах общность, су­ществующая в едином пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (школьный класс, социально-реаби­литационная группа и др.)

Условная группа — объединенная по определенному при­знаку: роду деятельности, полу, возрасту, уровню образова­ния и пр. Это общность людей, включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных, объективных взаимоотно­шений друг с другом. Люди, составляющие эту общность, мо­гут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Например, незрячие или глухонемые дети как категории аномальных детей.

—  по размеру: на группы большие, малые, микрогруппы. Большие группы — количественно не ограничиваемая

общность людей, выделяемая на основе определенных соци­альных признаков: социальной принадлежности, пола, возрас­та, национальности и т. д. В больших группах вырабатывают­ся нормы поведения, общественные и культурные ценности и традиции, общественное мнение, которые через посредство малых трупп доводятся до сознания каждого человека.

Малая группа включает в себя относительно небольшое чис­ло индивидов, объединенных общими целями и задачами.

Микрогруппа может функционировать в виде диады, триады.

—  по общественному статусу: на группы формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).

Формальная группа — реальная или условная социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью. Официаль­ные группы всегда имеют определенную нормативно закреп­ленную структуру, назначенное или избранное руководство, закрепленные права и обязанности ее членов (учебная груп­па, группа детского сада и т. п.).

Неформальная группа — реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, доброволь­но объединенная на основе интересов, дружбы и симпатии либо на основе прагматической пользы. Неформальные группы могут выступать как изолированные общности или общности, складывающиеся внутри официальных групп. Их

217

интересы могут иметь различную направленность в зависи­мости от целей и ценностей группы.

—  по уровню развития: на группы высокого и низкого уровня развития.

К группам низкого уровня развития относят: диффузную группу, группу-ассоциацию, группу-кооперацию, группу-кор­порацию. К группам высокого уровня развития — коллек­тивы.

—  по направленности активности:

а) на группы просоциальные: просоциальная ассоциация, кооперация, коллектив;

б)  группы асоциальные: асоциальная ассоциация, корпо­рация.

— по значимости: на группы референтные и группы член- j ства.

Референтная группа выполняет, в основном, две функ- j ции: нормативную и сравнительную. Нормативная функция проявляется в мотивационных процессах. Референтная груп­па выступает как эталон, посредством которого индивид мо- j жет оценить себя и других. Нормативные и сравнительные функции могут выполняться одной и той же группой.

Выделяются также «положительные» и «отрицательные» j референтные группы. К положительным относятся те, с ко-торыми индивид идентифицирует себя и членом которых он I хочет стать. К «отрицательным» относятся референтные груп­пы, вызывающие у индивида неприятие. "У каждого человека I обычно имеется несколько референтных групп — в зависимо­сти от разных видов отношений и деятельности, например, се- I мья, дворовая компания и т. д.

Группа членства — группа, с членами которой индивид! постоянно контактирует.

—  по признаку деятельности: на группы по интересам, учебные, производственные, психокоррекционные и др.

Группы общения или группы по интересам — группы,! в которых дети проводят свободное время, общаются, выпол-j няют различную деятельность. Названные группы могут быть 1 формальными и неформальными. Интересы детей, входящих | в эти группы, могут иметь различную направленность: кружки I

218

технического творчества, дружеские компании, самодеятель­ность и т. д.

Группы учебные — это формальные группы, создаваемые специально для осуществления учебно-воспитательной рабо­ты в учебном или специализированном заведении.

Группы психокоррекционные — это небольшие временные объединения людей» обычно имеющие назначенного руководи­теля, общую цель межличностного взаимодействия, личност­ного научения, роста и самораскрытия (например, облегчение выражения эмоций; порождение ощущения принадлежности к группе; обязательность самораскрытия; опробование новых видов поведения и др.). По функции руководителя и эмоцио­нальной стимуляции выделяют (М.А. Робер и Ф. Тильман) сле­дующие виды психокоррекционных групп: рациональные; аф­фективные; группы центрированные на руководителе; группы тренинга умений; группы встреч; гештальтгруппы; группы телесной терапии; психодрама; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством и др. Наиболее существенными параметрами всех названных групп являются степень осущест­вления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стиму­ляции в противоположность рациональному мышлению.

— по возрастной принадлежности. На основании возраст­ной периодизации выделяются следующие виды групп: группы дошкольников, младших школьников, подростков, старше­классников, студентов, молодежи, группы среднего возраста, зрелого возраста и пр.

Как видим, в соответствии с принятой классификацией су­ществует огромное количество видов групп, возникающих в результате взаимодействия людей друг с другом и представ­ляющих определенную ценность для каждого конкретного человека.

Для понимания сущности процесса социальной реабилита­ции детей с ограничениями жизнедеятельности представляют интерес не все виды групп, существующие в обществе, а в пер­вую очередь малые группы. Обусловлено это тем, что дети с первых дней своей жизни связаны с определенными малыми группами, такими как семья, группа детского сада, группа учеб­ного заведения и т. д. Причем, они не только находятся в про­странстве этих групп, но испытывают их определенное влияние, получают от них информацию о внешнем мире, организуют в них взаимодействие, а в дальнейшем и деятельность.

219

Малая группа. Истоки возникновения

групповых отношений и некоторые

особенности их становления у детей

с ограниченными возможностями здоровья

Индивидуальное развитие человека происходит в процес­се установления многообразных прямых и косвенных связей, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающими людьми, включенными в различные социальные общности, членом которых по мере взросления становится и сам ребе­нок. Для ребенка с ограниченными возможностями особое значение для удовлетворения его социальных потребностей приобретает малая группа.

Малая группа — относительно небольшое число контак­тирующих индивидов, объединенных общими целями и за­дачами. Это может быть семья, объединение близких ребенку людей, группы в детских дошкольных, общеобразователь­ных и специализированных учреждениях, группы сверстни­ков и т. п.

Малая группа отличается от других групп своей относи­тельно простой структурой. Это означает, что в малых груп­пах есть авторитарный лидер (если группа неофициальная), или авторитетный руководитель (если официальная), вокруг которого объединены остальные члены группы. Если же внут­ри группы, занятой какой-либо деятельностью, появляются другие лидеры и часть ее членов начинает поддерживать их и вводимые ими нормы и ценности, то малая группа стано­вится структурно сложной и нередко распадается на две или более малые группы.

Новые группы вступают в межгрупповые отношения неза­висимо одна от другой. Если малая группа занята социально значимой и ценной деятельностью, то она может стать груп­пой высокого уровня развития.

К отличительным признакам малой группы относят:

—  пространственное и временное соприсутствие людей. Оно дает возможность установлению личных контактов, кото­рые включают в себя все стороны общения: информационную, интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (способность воспринимать человека человеком);

— наличие постоянной цели совместной деятельности. Она может выступать в виде ближней перспективы, то есть

220

быстро реализуемой цели по времени и значимой для груп­пы; в виде вторичных целей — более длительных по времени и выводящих на интересы других групп; в виде дальней пер­спективы. Цели совместной деятельности способствуют сплочению группы;

—  наличие в группе организующего начала. Оно может быть представлено в виде лидера, руководителя, а также рас­пределено между членами группы, и лидерство может носить ситуативно-специфический характер. То есть роль лидера в определенной ситуации принимает на себя один из членов группы;

— разделение и дифференциация персональных ролей. Каждый член группы вносит свой вклад в совместную дея­тельность;

— наличие эмоциональных отношений между членами группы. Они влияют на групповую активность, формируют внутреннюю структуру межгрупповых отношений;

— выработка специфической групповой культуры, т. е. норм, правил, определяющих поведение большинства членов группы.

Малая группа постоянно изменяется и развивается. Ей при­сущи следующие общие закономерности:

1) в группе постоянно происходят структурные изменения;

2) группа развивается (либо прогресс, либо регресс);

3)  между членами группы может происходить обмен «ро­лями ».

Малые группы, в которые оказывается вовлеченным ребе­нок с ограниченными возможностями, являются не только местом, где удовлетворяются социальные потребности, но и важнейшим фактором и условием формирования его как личности. Включаясь в систему отношений, свойственных данной группе, ребенок постепенно усваивает ее ценности и нормы, регулирующие поведение, и, в конечном итоге, он в своих поступках и действиях становится похожим на других членов группы.

Исследование слепоглухонемых детей, проведенное осно­вателем отечественной тифлосурдопедагогики И.А. Соколян-ским, показало, что их развитие, хотя вследствие отсутствия зрения и слуха бедное и ограниченное, имеющее огром­ные диспропорции между хронологическим и психологиче­ским возрастом, подчиняется общим закономерностям он­тогенетического развития. У слепоглухонемых, как и у детей

221

зрячеслыщащих, психическое и личностное развитие начи­нается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементар­ных органических побуждений. Причем, важнейшим услови­ем этих отношений является установление эмоционально-по­ложительного контакта между ребенком и взрослым.

Аналогичным образом протекает процесс психического и личностного развития детей, имеющих другие ограничения жизнедеятельности, то есть он подчиняется тем же общим закономерностям: взрослый представляет для ребенка ту микросреду, с которой ребенок активно взаимодействует, приобретает определенный социальный опыт, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими его людьми.

Вместе с тем, динамика развития нормального и аномаль­ного ребенка, хотя и подчинена общим закономерностям, характеризуется специфическими особенностями, причем сугубо индивидуальными для определенного вида аномально­го развития. Наиболее общей доминирующей закономерно­стью при всех видах отклонений является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Другая важная закономерность психического развития ано­мальных детей — трудность их социальной адаптации, уста­новления взаимоотношений с социальной средой.

Рассмотрим некоторые особенности начальной стадии зарождения общения и взаимоотношений между ребенком и взрослым и их влияние на последующее психическое и лич­ностное развитие ребенка.

Появившийся на свет ребенок с первых минут жизни на­чинает испытывать влияние социальной среды. Существует ряд звеньев, через посредство которых общество «прикаса­ется» к отдельной личности. В качестве наиболее близкой к личности клеточки общества выступает микросреда, куда входит семейное окружение ребенка. Личностная микросре­да ребенка, по определению Я.Л. Коломинского, представля­ет собой единство двух основных социально-психологических подсистем: «взрослый—ребенок» и «ребенок—ребенок».

Подсистема «взрослый—ребенок» возникает сразу после рождения ребенка и продолжает действовать до тех пор, пока он не станет взрослым. Сначала взаимоотношения взрослого и ребенка носят односторонний характер — без психологи­ческого отклика со стороны ребенка. Но постепенно у него появляется объективная потребность во взрослом человеке,

222

которая начинает ярко проявляться при нормальном разви­тии на третьем месяце жизни в виде « комплекса оживления ». С этого момента в психической жизни ребенка появляется новый.элемент — общение, малыш делает первые попытки об­щаться, взаимодействовать с другим человеком.

Когда общение приобретает двусторонний характер, систе­ма «мать—ребенок» с социально-психологической точки зре­ния становится «малой группой». Именно здесь ребенок при­обретает тот социально-психологический опыт, который на следующих возрастных этапах ведет к расширению круга общения, распространяется на других значимых взрослых, в том числе и в системе «ребенок—ребенок».

Таким образом, образование «малой группы» приходится на первые месяцы жизни ребенка. Она становится точкой отсчета его развития как биосоциального существа и универ­сальной системой межличностного общения на протяжении всей последующей жизни. Появление малой группы знамену­ет новый человеческий этап отношений ребенка с другими людьми.

Психологами замечено, что если у ребенка в онтогенезе раньше появляются психические новообразования, то его раз­витие качественно меняется. Так, если ребенок раньше начинает выполнять целенаправленные манипулятивные дей­ствия с игрушками и другими предметами, у него более эффективно формируется зрительно-двигательная координа­ция, развивается потребность к «исследовательской» деятель­ности. Более раннее овладение прямой походкой делает его более самостоятельным и создает лучшие условия для освое­ния окружающего пространства, повышает жизненный тонус, усиливает активность. Овладение предметной деятельностью способствует интенсивному развитию речи. Формирование речи в более ранний период становится основой своевре­менного или ускоренного развития общего психического раз­вития.

То же самое происходит и с появлением «малой группы», возникшей в процессе взаимодействия матери и ребенка. Если «комплекс оживления» появляется своевременно, то ребенок раньше переходит от простого эмоционального общения к со­трудничеству с взрослыми, к активному овладению сначала манииулятивными действиями, а затем и действиями с ору­диями-предметами: кружкой, ложкой и т. д. Все это разви­вает интерес к игровой деятельности, стимулирует своевре­менное появление зачатков самостоятельности.

223

Такова динамика возникновения отношений в системе «взрослый—ребенок» у нормально развивающихся детей. У тех же, которые имеют определенные виды ограничений (слепые, глухие, глухонемые, умственно отсталые и т. д.)» воз­никновение малой группы может значительно задерживать­ся, приобретать качественно иной характер и, естественно, ограничивать или тормозить поступательное психическое и личностное развитие.

Отсюда возникают серьезные помехи в реализации ребен­ком сензитивных периодов, в появлении психических и лич­ностных новообразований, в возникновении ведущих типов деятельности не только в дошкольном детстве, но и в после­дующие возрастные периоды. Может также деформировать­ся развитие ведущих социальных потребностей, таких, как: потребности в общении с взрослыми, с помощью которой ребенком усваивается социальный опыт; потребности во внеш­них впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей; потребности в общении со свер­стниками, посредством реализации которой приобретается положительный опыт сотрудничества и взаимопомощи, а так­же потребности в движениях, приводящей к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

Так, у нормально развивающегося ребенка в дошкольный период в процессе межличностного взаимодействия с детьми активно складывается познавательная и личностная формы об­щения. Познавательное общение проявляется в виде задавания многочисленных вопросов (возраст почемучек) на различные темы, причем ребенок требует, чтобы взрослый всерьез отно- j сился к нему — как к товарищу. Личностная форма общения характеризуется тем, что ребенок активно стремится к обсуж­дению с взрослыми поведения и поступков других людей и сво­их собственных с точки зрения нравственных норм.

У ребенка же с ограниченными возможностями, в зависи­мости от тяжести дефекта, данные формы общения в период дошкольного детства находятся, как правило, в зачаточном состоянии или вообще отсутствуют.

Определенной деформации подвергаются и такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения, то есть такого поведения, для которого характерна устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Итак, в начальной системе отношений «взрослый — ребенок» зарождается и получает стимул к развитию и саморазвитию

224

потребность в общении. По выражению Л.И. Божович, потреб­ность в общении, как и потребность в новых впечатлениях, от­носится к такой качественно новой форме потребности, когда человека побуждают к действию не нужда в чем-либо, не не­достаток, а стремление к новому переживанию, к овладению, достижению. В результате психические духовные потребности становятся ненасыщенными, приобретают возможность само­движения.

В то же время задержка в появлении этого новообразования, особенно при наличии у ребенка того или иного дефекта, ослаб­ляет социальный фактор развития, делает его недостаточно эффективным, влечет за собой отставание в психическом и личностном развитии.

Нарушения развития у детей с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности, как правило, многоплановы. Они могут проявляться в интеллектуальной, двигательной, рече­вой, сенсорной неполноценности, причем в разных формах и в разной степени выраженности и, если своевременно не будут приняты необходимые лечебно-оздоровительные и пе­дагогические меры, могут возникнуть вторичные нарушения в структуре дефекта. Поэтому чрезвычайно важно своевремен­но обнаружить у ребенка отклонения в развитии, оказать ему необходимую помощь, а также создать соответствующие ус­ловия для повышения роли социального фактора в развитии его личности.

Концепции развития малой группы

Важнейшим вопросом социально-психологического анали­за малых групп является проблема их становления и раз­вития. Особый интерес к данной проблеме возник в конце XIX в. и не снижается до сих пор. Изучением групп из числа зарубежных авторов занимались такие ученые, как Э. Дюрк-гейм, Г. Тард, Ф. Теннис, В. Меде, К. Левин, Ф. Олпорт, Ч. Бернард, Т. Ньюком, М. Шериф, Ч. Кули, Ш. Бюлер и многие другие. Они исследовали процессы, происходящие в обществе, специфические особенности человеческого суще­ствования и, тем самым, создавали основу для теоретическо­го и эмпирического исследования малых групп. Многие из них изучали и сами малые группы.

В настоящее время в западной психологии в изучении малых групп сложилось три основных исследовательских

225

подхода: социометрический, социологический и «групподи-намический»..

1.  Социометрическое направление — связано с именем Дж. Морено. Теоретическими посылками данного направле­ния является стремление объяснить все стороны социальной жизни, в том числе экономические, политические, состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Методика, пред­ложенная Дж. Морено, широко применяется для изучения системы эмоциональных отношений в малой группе. Она по­зволяет выразить количественно и графически структуру межличностных отношений в группе, исходя из числа и ха­рактера взаимных выборов ее членов по определенному социо­метрическому критерию.

2.  Социологическое направление. В исследовании малых групп делается акцент на изучение закономерностей их функ­ционирования в обществе. Данное направление связывается с традицией, которая была заложена в экспериментах Э. Мэйо. Изучая малые группы, он пришел к выводу о суще­ствовании в ней двух типов структур, формальной и нефор­мальной, что открыло широкую перспективу для исследова­ний в социальной психологии.

3.  Школа «групповой динамики». Изучение малых групп базируется на разработанной К. Левиным «теории поля». Центральная идея «теории поля» состоит в том, что законы социального поведения следует искать через познание соци­альных и психологических сил, детерминирующих его. Важ­нейшим методом анализа сил «психологического поля» яви­лось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее их изучение. Совокупность этих исследований получила название «групповой динами­ки» . По определению К.Левина, «групповая динамика» — это дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе.

В отечественной психологии на изучение проблем «малой группы» большое влияние оказали идеи В.М. Бехтерева о функ­ции коллективных целей, о факторах согласования индиви­дуальных и выработки коллективных действий, о типологии коллективов и многие другие, высказанные им в 20-е годы. Ак­тивно изучением проблем малой группы в 20—30 гг. занима­лись Б.В. Беляев, А.С._ Залужный, А.С- Макаренко и др.

Но наибольшее число исследований по данной проблема­тике приходится на последние десятилетия XX века. В это

226

время складываются социально-психологические центры в Ленинграде, Москве, Ярославле, Курске, Костроме и дру­гих городах, которые были ориентированы, главным образом, на проблематику малых групп и коллективов, функционирую­щих в сфере образования.

На основе выполненных в них в 70-е и в последующие годы исследований в изучении малой группы сложился ряд иссле­довательских подходов: методологический; деятельностный; стратометрический, параметрический; организационно-уп­равленческий; социометрический, социально-перцептивный, каждый из которых предлагал свои концепции развития малой группы.

Наиболее рельефно из названных концепций и направлений выделяются две концепции: стратометрическая концепция, или концепция опосредования деятельностью межличностных отношений (А.В. Петровский), и параметрическая концепция, или концепция поэтапного развития группы как коллектива (Л.И. Уманский).

Стратометрическая концепция, названная позже психологи­ческой теорией коллектива, разработана в середине 70-х годов А.В. Петровским и его сотрудниками. В ней был представлен новый подход к анализу межличностных отношений в малых группах с целью выявления принципиальных отличий групп высшего уровня развития — коллективов — от всех других ви­дов групп.

Стратометрическая концепция распространяла принцип деятельности на область социальной психологии. Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружаю­щий мир и посредством этого изменяет себя, становясь лично­стью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающую действительность и посредством этого изменяет систему межличностных отно­шений, становясь коллективом.

Системообразующим признаком коллектива в данной кон­цепции выступает деятельностное опосредование. Осуществ­ляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений, происходящих в ней, зависит от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, ис­ходящих из более широкой социальной общности. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процес­сы внутригрупповой динамики: развитие межличностных

227

отношений» восприятие партнерами друг друга, формирова­ние групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и вза­имной ответственности.

Согласно стратометрической концепции, коллектив облада­ет глубинной, многоуровневой (стратометрической) струк­турой. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная, общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.

Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого чле­на группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельно­сти, ее социальный смысл для каждого участника.

Во второй страте (В) локализуются характеристики меж­личностных отношений, опосредованных содержанием со­вместной деятельности (ее целями, задачами, ходом выпол­нения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. В ней происходит совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой и пр.

Выделяется также третий слой (Г), где фиксируются по­верхностные связи между членами группы. Это те же меж­личностные отношения, та их «часть», которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни коллек­тивные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы.

Согласно данной концепции, группы в своем развитии могут проходить несколько стадий, которые типологически объединяются в пять позиций (см. рис. 7.1).

1) Диффузные группы — общности, где люди только со­присутствуют (экскурсия, пассажиры автобуса, учебная груп­па в первый день занятия и др.), где отсутствие опосредования межличностных отношений обусловлено отсутствием совме­стной деятельности.

2) Просоциалъная ассоциация — общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совмест­ной деятельностью. Здесь успех одного человека не определя­ет успешности деятельности*других, и неудача одного не влия­ет на результаты другого. Нравственные ценности в такой

228

группе функционируют, но они не отработаны в процессе об­щения и совместного труда, а привнесены из широкой соци­альной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, кото­рая их повседневно созидает и укрепляет.

3) Асоциальная ассоциация — общность, где взаимоотно­шения людей фактически не опосредуются общими факто­рами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Например, груп­па агрессивно настроенных подростков, где опосредование межличностных отношений какой-либо деятельности мини­мально — при максимально асоциальных опосредующих фак­торах.

229

4) Антиобщественная корпорация — группа, где налицо высокий уровень опосредования взаимоотношений индиви­дов, но факторы, которые их опосредуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу.

5)  Коллектив — группа, объединенная общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятель­ности высокого уровня развития и отвечающая требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредует межличностные отношения, делает такое сообщество высоко сплоченным.

Параметрическая концепция разрабатывалась также в се­редине 70-х годов Л.И. Уманским с сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории: А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Шаниным и др. Данная концепция не противоречит психологической теории коллектива. Понятия уровней поэтапности и ступенчатости, по определению А.В. Петровского, прямо связаны со страто-метрической концепцией интрагрупповой активности в кол­лективах.

Основная идея параметрической концепции состоит в том, что реальная контактная группа проходит в своем развитии ряд этапов. Ее поэтапное развитие осуществляется в процес­се совместной деятельности и общении, благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров.

В качестве основных и достаточных параметров, характе­ризующих контактную группу как коллектив, были названы:

1)  Направленность активности группы — включает в себя интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации;

2)  Организационное единство — проявляется в способ­ности группы к самоуправлению, в умении самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуа­циях, согласованно выдвигать лидера-организатора на все не­обходимые управленческие ступени, приходить к единому мнению, особенно при принятии решений, оценке людей, важных событий, действий.

3) Психологическая коммуникативность — проявляет­ся в интеллектуальном, эмоциональном и волевом единстве группы.

4) Групповая подготовленность — в сфере той или иной деятельности.

230

Качественная характеристика названных параметров оп­ределяет уровень развития группы как коллектива.

Уровни развития группы обозначаются следующими тер­минами: группа-кооперация, группа-автономия, группа-кол­лектив. Отличие каждой стадии или уровня развития группы определяется по уровню развития каждого параметра.

Параметрическая концепция предполагает «нулевую точку», момент создания группы, отрезки положительной и отрицательной протяженности, соответствующим группам просоциального и антисоциального характера (см. рис. 7.2.).

Такой «нулевой точкой» названа группа-конгломерат — группа ранее незнакомых людей, оказавшихся или собранных на одном пространстве и в одно время. Взаимообщение и взаи­модействие в такой группе носят поверхностный и ситуативный характер, например, группа детей, только что приехавших в дет­ский лагерь из разных мест. Группа-конгломерат — это факт «рождения» нового социального организма, первичная природ­ная предпосылка для формирования коллектива.

321

Группа-кооперация в основном соответствует понятию «кооперация* — объединению людей, собравшихся для вы­полнения определенной задачи. Группа такого уровня от­личается реальной успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения и внутригруп-повое общение носят, прежде всего, сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направ­ленность и психологическая совместимость выступают здесь вторичными производными от единства, целей и взаимодей­ствия, но активность вторых резко интенсифицирует и актуа­лизирует развитие первых. Это и создает условия перехода группы уровня кооперации на следующую ступень.

От кооперации до коллектива группа проходит еще один уровень — уровень автономизации. Под этим условным обоз­начением понимается состояние довольно высокого внутрен­него единства группы по всем параметрам, особенно по пара­метру психологического единства (совместимости). Именно на этом уровне ее члены идентифицируют себя, с группой, что проявляется в выражениях «мы», «моя группа», происходит процесс обособления, спаянности, которые составляют внут-ригрупповую основу для перехода к высшему уровню.

Однако автономизация может увести группу «в сторону» от коллектива к корпорации — лжеколлективу. Это случает­ся, если происходит гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости и противопоставлению себя другим членам, в том числе и за счет других групп.

Если же группа переходит к межгрупповому взаимодейст­вию, становится ячейкой более широкой общности, в ней формируется коллективистская направленность, группа дос­тигает высшего уровня развития — превращается в кол­лектив.

На основе параметрической концепции развития группы как коллектива разработана система диагностической оцен­ки уровня развития детских групп (классных коллективов, реабилитационных групп), которая широко используется в школьной и социально-реабилитационной практике. Для того чтобы определить уровень развития группы, берутся за основу структурные компоненты детской группы, которые можно изучать и измерять. Такими параметрами (компонен­тами) группы являются:

— направленность активности группы;

232

—  организационное единство;

—  интеллектуальное единство;

—  психологический климат;

—  волевое единство;

—  эффективность деятельности группы.

По результатам исследования строится профиль группы, дается количественная и качественная характеристика и де­лается вывод об уровне развития детской группы как субъ­екта деятельности и субъекта общения (высокий, средний, низкий уровень развития).

Рассмотренные концепции развития групп как коллекти­вов представляют теоретический и практический интерес для организации социально-реабилитационной практики с деть­ми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятель­ности. Знание социально-психологических характеристик функционирования малой группы и основных закономерно­стей ее развития создает благоприятные условия для орга­низации эффективной коррекционной и развивающей работы с детьми в условиях функционирования различных детских групп.

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива

Важнейшей характеристикой группы является уровень ее развития. Основанием для выявления уровня развития груп­пы в свете современных представлений выступает содержа­ние ее деятельности и наличие социально-значимых целей и ценностей, от которых зависит характер межличностных отношений. На этой основе строится психологическая типо­логия групп. Высшим уровнем развития группы является коллектив, специфические черты которого обнаруживаются в деятельности и в межличностных отношениях.

Коллектив в его социально-психологическом значении — это социальная группа высокого уровня развития, где меж­личностные взаимодействия и межличностные взаимоотно­шения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Пет­ровский, 1995).

Коллективу присущи следующие особенности: 1) объеди­нение людей во имя достижения определенной социально

233

одобряемой цели; 2) добровольность объединения; 3) сплочен­ность и целостность; 4) психологическая защищенность, взаи­мопомощь и взаимоподдержка; 5) наличие условий для про­явления творческих способностей и полноценного развития личности.

Группы высокого уровня развития имеют принципиальное отличие от всех других групп. Качественные отличия кол­лектива от групп более низкого уровня развития, согласно А.В. Петровскому, проявляются, прежде всего, в особых взаи­моотношениях, которые в других группах либо отсутствуют, либо слабо представлены. В числе таких психологических феноменов главным выступает самоопределение личности в группе. Суть его состоит в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям, в том числе и в своей общности, принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредующих факторов — убежде­ний, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.

В группах высокого уровня развития в случаях увеличения их численности не уменьшается вклад, вносимый ее членами в совместную деятельность, не ослабевает ее мотивация; от­сутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; наблюдается положительная связь между эффективной совместной деятельностью с благоприят­ным психологическим климатом; создаются наилучшие воз­можности для процессов интеграции и персонализации.

Осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление в коллек­тиве взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие про­тиворечий, возникающих между индивидуальными и группо­выми целями. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.

Группа, достигшая уровня развития коллектива, представ­ляет собой целостное единство, которое предполагает наличие составляющих компонентов, сторон, подструктур, взаимодей­ствующих внутри целостной структуры. Основополагающим принципом определения психологической структуры явля­ется отражение ее жизнедеятельности в целом, а подструк­тур — отражение различных сфер этой жизнедеятельности.

В целостной структуре группы выделяют три блока {Л.И. Уманский и др.): «общественный» блок, «личностный» блок и блок общих качеств.

1. «Общественный» блок включает в себя подструкту­ры направленности, организованности и подготовленности,

234

отражающие соответственно мировоззренческую, управлен­ческую и профессионально-деловую сферы групповой жизне­деятельности.

2.  «Личностный» блок включает подструктуры интеллек­туальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Данные подструктуры отражают три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жиз­недеятельности группы.

3. Блок общих качеств — интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интергрупповая активность, экст­рагрупповая активность.

Сначала определим сущность общих качеств.

Интегративность — мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности — разобщенности, дезинтеграции).

Микроклимат — определяет самочувствие каждой лич­ности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней.

Референтность — степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталонами группо­вых ценностей.

Лидерство — степень влиятельной активности личности на группу в целом в осуществлении общих групповых задач.

Интергрупповая активность — мера активизации груп­пой составляющих ее личностей.

Экстрагрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы.

Все названные качества характеризуют меру общей оцен­ки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценно­стных ориентации и групповых норм. Направленность груп­пы выступает важнейшей психологической подструктурой, связывающей воедино другие подструктуры.

Организованность группы состоит в реальной, эффектив­ной способности группы к самоуправлению — групповой са­моуправляемости .

Подготовленность группы. Деятельность требует от каж­дой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта — групповой подготовленности. Диапазон групповой подготовленности может быть весьма

235

значителен — от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, един­ства, слитности, совместимости всей группы по подготовлен­ности.

Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонима­ния, нахождения «общего языка». Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга с полуслова.

Эмоциональная коммуникативность — это межлично­стные связи эмоционального характера, динамический про­цесс преобладающего эмоционального настроя группы, ее эмо­циональные потенциалы.

Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Рассмотренные подструктуры представляют собой це­лостное единство. Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обуславливаются их местом в целостной структуре группы, соединением в них обществен­ных и личностных целей и приобретают социально-психоло­гические характеристики через общие качества, которые про­являются через каждую из подструктур. Психологическая структура малой группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности.

Эффективность социальной реабилитации в условиях функционирования группы находится в пропорциональной зависимости от уровня ее развития. Особенно это заметно в работе с детскими коррекционными группами. По данным А.И. Захарова (1982), они в своем поступательном движении проходят три фазы. В первой фазе — ориентации группы — происходит эмоциональное объединение детей в группу и по­явление в ней однородных устремлений. В этой фазе возмож­но устранение критического периода в жизни группы, ее эмоционального расторможения. Во второй фазе — диф­ференциации группы — оформляются статусные различия, симпатии, антипатии детей. Возможно появление второго критического периода, обусловленного отражением в группе конфликтных позиций в жизни детей. В третьей фазе — ин­теграции группы — отмечается стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитиеТрупповых отношений. Именно на этой стадии и достигается психокоррекционный эффект.

236

Специалист по социальной реабилитации, организуя груп­повые занятия с детьми, имеющими ограниченные возмож­ности здоровья, должен помнить, что динамика уровня ее развития во многом зависит от соблюдения соответствующих требований и условий. Он должен:

—  знать специфические особенности развития детской группы как коллектива;

— иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях и задачах;

—  владеть диагностическими средствами отбора членов группы. Стремиться к тому, чтобы в группе были дети одного возраста;

—  не включать в группу детей, имеющих противопоказа­ния к групповой деятельности (повышенная возбудимость или заторможенность, глубокая депрессия и др.);

—  знакомить детей с правилами, которыми руководству­ется группа в своей деятельности;

— избегать таких форм работы в группе, к которым дети не подготовлены, создавать в их групповой деятельности си­туации успеха;

— широко пользоваться средствами психологической под­держки и психологического воздействия (похвала, замечание, поощрение и др.).

Межличностные отношения в детских и подростковых группах

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объе­диняет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных за­даний. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т. е. в ведущем виде деятельности дошкольни­ка. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, вклю­чающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оце­ночные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуля­торов во взаимоотношениях с людьми.

237

Функционально-ролевые отношения проявляются в раз­личных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, про­дуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребен­ком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же само­стоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?»

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социаль­ным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоцио­нально-оценочных отношений в детской и подростковой груп­пе — осуществление коррекции поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для ме­ня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои соб­ственные, ради которых они, принимая различные социаль­ные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и вы­полняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодей­ствовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы чело­веческих отношений.

Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятель-ностное опосредование, выступающее как стимулирующий признак коллектива. Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:

—  форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в груп­пе, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согла­сованности, сотрудничества;

—  мотивация совместной деятельности детей, высту­пающая в виде отрицательного или положительного побужде­ния, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;

— содержательные характеристики совместной деятель­ности, т. е. то ради чего, во имя каких ценностей она совер­шается.

238

По форме организации совместную деятельность подразде­ляют на: регламентированную и нерегламентированную.

Регламентированная совместная деятельность — это деятельность детей в детских садах, школах, временных дет­ских коллективах по самообслуживанию, выполнению по­сильных форм общественно-полезного труда, продуктивной совместной деятельности, представляющей собой творческую активность в художественно-изобразительной, технической и конструктивной жизнедеятельности общества. Все виды рег­ламентированной деятельности в значительной степени зада­ются, контролируются и оцениваются взрослыми.

Нерегламентированная совместная деятельность г~ это творчество самих детей. К ней относят игровую деятель­ность и самодеятельную организацию сферы досуга и об­щения.

Основными признаками совместной деятельности явля­ются:

—  единство всех членов группы по месту, времени и дей­ствию;

—  совпадение индивидуальных целей с групповой целью либо групповая цель становится целью каждого члена группы;

— наличие связей, взаимозависимости в процессе деятель­ности;

— наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психоло­гические эффекты подражания взрослым и сверстникам, упо­добление себя им и их себе..

Совместная деятельность обладает собственной динамикой. В своем развитии она проходит несколько этапов.

Первый этап — младенчество. В этом периоде возникает эмоциональная совместимость в системе «взрослый—ребе­нок». Если взрослый с ребенком не общается и не взаимодей­ствует, у последнего возникает такое состояние, как «госпитализм» — задержка психического и личностного развития. Особенно это часто наблюдается в закрытых детских учреждениях — домах ребенка. Эмоциональное теплое отношение к ребенку приводит его к положительно окрашенному восприятию ми­ра, заинтересованности по отношению к сверстнику и другим людям.

Вторая стадия — ранний дошкольный возраст. Деятель­ность детей этого возраста в группе образует лишь формаль­ное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь заме­тен ярко выраженный эмоциональный фон, в такой группе

239

деятельность протекает параллельно, «рядом», но не вместе. Это стадия предсотрудничества со сверстниками.

Третья стадия развития совместной деятельности — сред­ний дошкольный возраст. В этом возрасте у детей появ­ляются предпосылки к совместным действиям в виде сотруд­ничества, проявляющиеся в установлении контактов со свер­стниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательного отношения — симпатий-антипатий. У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого играть не интересно.

Четвертая стадия развития — старший дошкольный и младший школьный возраст. На этой стадии появляются «играющие коллективы», в которых возникают общность тре­бований, согласованность действий, единство «общественно­го мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и, в ряде случаев, руководствоваться оценкой их нравственных ка­честв.

Пятая стадия приходится на подростковый возраст. Фор­мирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает харак­тер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей расстановки сил и предвосхищения ее результатов. В этом воз­расте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит открытие «Я», устанавливаются отно­шения равенства прав и обязанностей членов группы.

Шестая стадия — юношеский возраст. Повышается соци­альная значимость целей и содержания совместной деятель­ности, расширяется кругозор юношей и девушек, потребность в самовыражении. Максимально выраженная в этом возрас­те потребность в общении реализуется в различных нефор­мальных группах. Их направленность, как правило, носит просоциальный характер, но иногда может принимать асоци­альную и даже антисоциальную окрашенность, что иногда приводит к групповым правонарушениям.

Избирательное отношение человека к другим людям, со­ставляющим основу межличностных отношений, возникает на самых ранних стадиях онтогенеза. Если двух-трехме-сячный младенец может положительно реагировать на любого взрослого, то с 4—5 месяцев"тгоявляется избирательное отно­шение, возникает первая фундаментальная дифференциация

240

на «своих» и «чужих». Появление данного феномена порож­дает ряд явлений, носящих характер общих социально-пси­хологических закономерностей и проявляющихся в межлич­ностных взаимоотношениях на всех возрастных этапах. В числе таких общих закономерностей выступают:

1.  Статусная структура группы. Положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его пра­ва, особенности и привилегии, определяется понятием статус. Статус — показатель социально-психических свойств личности как объекта коммуникации в группе, фиксирующий позицию и величину престижа человека в его общении с другими людь­ми. На любом возрастном этапе в группе всегда есть люди, которые вызывают к себе расположение, симпатию, и есть такие люди, которые, напротив, вызывают антипатию, в силу чего они оказываются в своеобразной психологической изо­ляции.

2.  Следующая общая закономерность, проявляющаяся в межличностных отношениях — взаимосвязь вероятност­ного характера выбора человека с устойчивостью его отношений к нему. Суть этой закономерности состоит в том, что вероятность выбора зависит от степени устойчивости поло­жительного эмоционального отношения человека к человеку. Структурной единицей взаимоотношений в группе выступа­ют «круги желаемого общения». Выделяют два круга такого общения.

Первый круг желаемого общения составляют сверстники (1—4 человека), к которым ребенок или подросток испыты­вают наиболее устойчивую симпатию. Во второй круг желае­мого общения (его объем — б—8 сверстников) входят члены группы, вероятность выбора которых находится на втором месте.

Вместе с тем надо иметь в виду, что круг желаемого обще­ния представляет собой структурные единицы взаимоотноше­ний, а не процесса общения. Структурной единицей наблю­даемого общения является группировка. С педагогической точки зрения предпочтительнее ситуация, когда коллектив со­стоит из сверстников, взаимно входящих в круг желаемого общения друг с другом.

3. Одним из общих факторов позитивного общения для всех возрастных групп выступает субъективная информирован­ность личности, под которой понимается способность одного человека быть источником когнитивной или эмоциональной информации для другого. В ходе специальных исследований

241

установлено, что испытуемые всех возрастных групп обнару­живают тенденцию к переоценке своего положения в группе. Из общего числа изученных около 70 процентов имеют высо­кий уровень притязаний своего положения в системе меж­личностных отношений. Хуже всего осознается положение психологической изоляции. Выявлено, что люди, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение.

В данном случае мы сталкиваемся с действием психоло­гической защиты, которая представляет собой своеобразное вытеснение мысли о неудовлетворительном положении, спо­собной вызвать внутренний конфликт, поскольку она сталки­вается с высоким уровнем притязаний в этой области. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое место в группе. Обна­руженное явление было названо «феноменом неадекват­ности осознания».

Названные выше закономерности, объясняющие некото­рые особенности межличностных отношений, характерны не только для нормально развивающегося ребенка и подростка, но и для детей, имеющих ограниченные возможности.

Рассмотрим на примере Такого дефекта, как слепота, каким образом эти изменения проявляются и отражаются на межлич­ностных отношениях детей и подростков, потерявших зрение.

Как известно, одним из важнейших побудителей к установ­лению межличностных отношений выступают перцептивные потребности, проявляющиеся в неодолимом стремлении к вос­приятию окружающего мира. У детей, потерявших зрение, при спонтанном развитии формирование этих потребностей затормаживается, а на первое место выступают органические потребности как наиболее легко удовлетворяемые. Недораз­витие перцептивной потребности и познавательных интересов обусловлено также ограниченными возможностями других анализаторных систем. Поступающая от них информация, имеющая сигнальное значение, (звуковая, термальная, меха­ническая и др.). не может возместить ущерба, наносимого пол­ным или частичным выключением зрительных функций, так как тактильно-кинестезическая система значительно уступа­ет зрительной.

В числе других причин снижения познавательной активности у слепых можно назвать: недоразвитие навыков осязательного и визуального обследования^ отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы, фрустрации),

242

неадекватная самооценка и установки по отношению к себе и своему дефекту, к зрячим людям и к различным видам дея­тельности.

Многие перечисленные причины, не позволяющие слепым активно вступать в социальные контакты, порождены затяж­ными депрессивными состояниями, возникающими в резуль­тате осознания своего дефекта и его последствий, и появляю­щимся «комплексом неполноценности».

Выделяют четыре типа поведения, возникающего непосред­ственно после утраты зрения в школьном возрасте, в соответст­вии с которыми различают следующие категории детей:

1)  безлично-вялые, длительно пребывающие в депрессив­ном состоянии, не принимающие никаких усилий для восста­новления своего положения в обществе;

2)  рассудительно-волевые, направляющие усилия на пре­одоление дефекта;

3) контрастные, для которых характерна глубокая депрес­сия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу с дефектом;

4) неустойчивые, характеризующиеся регулярными смена­ми депрессивного и оптимистического настроения.

Как видим, на пути установления ребенком или подрост­ком, имеющим дефект зрения, нормальных межличностных отношений стоит очень много внутренних и внешних препят­ствий, которые ему предстоит преодолеть в процессе социаль­ной реабилитации совместно с взрослыми. Анализ динамики установления межличностных отношений в группах, где име­ются люди с нарушением зрения, показывает, что в их разви­тии наблюдаются свои специфические особенности.

Первоначально, в дошкольном и младшем школьном воз­расте, межличностные отношения между слепыми и слабови­дящими складываются в группах своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем, в наиболее не­благоприятном статусном положении оказываются тоталь­но слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и ак­тивностью, меньшей коммуникативностью, в результате они оказываются в положении «отвергаемых» и «изолиро­ванных».

В среднем и старшем школьном возрасте зависимости меж­личностных отношений от состояния зрения уже не наблюда­ется, что можно объяснить, во-первых, относительной одно­родностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрения) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются цен­ностные ориентации и на первый план при выборе лидеров

243

выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо, когда инвалиды по зрению впервые попадают в смешанный коллектив, где учатся сле­пые и зрячие. Слепые, как правило, уходят от контактов со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. Невозможность или ограниченность визу­ального восприятия, зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это может усугубляться не­адекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психо­логических особенностей.

При надлежащей воспитательной работе специфические особенности групп, в которые включаются слепые, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и соци­альным закономерностям формирования коллектива. В ре­зультате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению осуществлять в нем функцию лидера.

Итак, межличностные отношения детей и подростков как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представля­ют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентации, ожиданий, через которые дети и подростки учатся восприни­мать и оценивать друг друга. Поэтому необходимо проявлять заботу не только о включении ребенка с ограниченными воз­можностями в систему межличностных отношений, но и об обеспечении его собственной внутренней активности. Важно направить ее на развитие сохранных анализаторов, выработку сигнальных раздражителей, способных заменить утраченные, на развитие познавательных потребностей, формирование положительной мотивации и установок к учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности, общению и межличност­ному взаимодействию с окружающими людьми.

Необходимо также помнить, что задача взрослых при ока­зании помощи детям в установлении нормальных межлично­стных отношений — целенаправленно создавать такую ситуа­цию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настрое­ние, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

244

Детская группа как субъект .    формирования личности ребенка

Детерминантой развития личности ребенка и подростка яв­ляется деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой или группами. Эти отношения опосредуются содер­жанием и характером деятельности, которые задает эта ре­ферентная группа. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воз­действие на него сильнее. То есть развитие группы выступа­ет и фактором развития личности.

Из этого следует, что в социально-реабилитационной прак­тике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу.

Для ребенка с ограниченными возможностями референтны­ми группами становятся, как правило, группы членства, то есть те группы, в которые он включается сначала с помощью взрос­лых, а затем, по мере взросления, и самостоятельно. Такими группами для него могут быть: игровые группы и группы об­щения, группы детей в детском саду или в реабилитационном учреждении, учебные группы в общеобразовательной или спе­циализированной школе и т. д.

Детская группа, в которую включается ребенок с ограни­ченными возможностями, проходит в своем становлении опре­деленные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной дея­тельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образо­вание — субъект деятельности и общения. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возмож­ностями усиливать эффективность воспитательного воздей­ствия.

Субъектность группы — это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя актив­ности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъ­ектность группы выступает в различных аспектах и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если

245

группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводи­ли время, общались, играли и т. д., то она выступает как субъ­ект общения и познания.

Если же группа создана для того, чтобы осуществлять учеб­ную деятельность или же с целью реабилитации детей, то в данном случае субъектность группы может выступать в двух взаимосвязанных аспектах: группа как субъект учебно-позна­вательной или же реабилитационной деятельности и группа как субъект общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.

Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе пре­обладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятель­ности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная дея­тельность уходит на второй план, то группа превращается в субъект общения, что в конечном итоге отрицательно ска­зывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.

Для того чтобы детская группа превратилась в субъект дея­тельности и воспитательного воздействия, необходимы сле­дующие условия:

1.  Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной деятельности. Наличие этих компонентов пред­полагает предвосхищение результата деятельности, определе­ние способов организации внутригрупповой активности и спе­цифики межличностного взаимодействия, форм контроля дей­ствий отдельных индивидов и группы в целом.

2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве пока­зателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отно­шению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченности создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совмест­ной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.

3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (Х.И. Донцов). Предметно-ценно­стное единство группы не является случайным совпадением

246

индивидуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодействия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятель­ности составляющих коллектив индивидов.

Включение ребенка с ограниченными возможностями в межличностные отношения в группе представляет ему ре­альные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутвер­ждения, обретения ребенком определенного статуса (прести­жа) в группе. Данный механизм начинает функционировать с самого начала установления контактов с другими детьми, причем, чтобы ребенку самоутвердиться в новой группе, ему надо все начинать сначала, ибо приобретенный статус при­знается только членами той группы, в которой он сложился, в другой группе статус этого ребенка может быть совершенно иным.

Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах харак­тера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта разви­тия и т. д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившая­ся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.

В процессе самоутверждения названные факторы могут положительно или отрицательно влиять на формирование у ребенка тех или иных личностных качеств. Если ребенок в группе желаем, другие члены группы стремятся с ним взаи­модействовать, то возникают реальные возможности для фор­мирования таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, идентичности с дру­гими детьми.

Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачас­тую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Например, дети играют в «магазин». На роль продавца претендует несколько человек, а продавец нужен только один. Если они не договорятся о том, кто из них будет

247

продавцом, то игра прекратится, чего нельзя допустить, по­тому что всем детям очень хочется играть. В результате боль­шинство играющих вынуждено отказаться от своих желаний и вместо роли продавца принять другую роль — роль покупа­теля. Такие ситуации в жизни детей встречаются постоянно. В них дети не только приобретают навыки общения и учатся взаимодействовать друг с другом, но и одновременно форми­руют личностные качества, необходимые им в других жизнен­ных условиях.

По мере развития ребенка возрастает потребность в соци­альном престиже. Особенно это заметно у подростков: к кон­цу переходного возраста она становится одной из основных и ведущих потребностей. Во имя достижения престижа в груп­пе подросток способен прибегнуть к любым средствам. Ему доставляет удовольствие осознание того, что его признают как личность.

Переход от детства к состоянию взрослого человека харак­теризуется появлением и таких потребностей, как потреб-кость быть самостоятельным и свободным. Для подростка объективно необходима такая социальная ситуация, при кото­рой он будет занимать более высокое положение, чем ребенок, что позволит ему превратиться в полноценную личность. Если же подросток попадает в ситуацию, где с ним не считаются, то у него возникает внутренняя напряженность, и он готов выйти из этой ситуации и найти такую, где его признавали бы полноценным членом. Подросток не может испытывать удовлетворения, если на каждый поступок вынужден по­лучать разрешение от других. В подростковых группах, как правило, устанавливаются отношения равенства, что для них является привлекательным.

Для детей и подростков с ограничениями жизнедеятель­ности процесс самоутверждения в группах бывает сложным, особенно в интегрированных группах. Они не всегда и не все самостоятельно могут реализовать данную потребность. Свое­временная помощь взрослых поможет им приобрести необхо­димые качества для развития полноценной личности.

На формировании многих свойств личности в условиях на­хождения ребенка в группе оказывают такие механизмы соци­ально-психологического воздействия, как подражание и за­ражение.

Подражание — это следование какому-либо примеру, об­разцу, проявляющееся в непроизвольном, а иногда и в соз­нательном копировании чужих действий, форм поведения,

248

принятии чужих социальных ценностей и т. д. Подражание как механизм воздействия встречается на всех возрастных ступенях развития человека, однако каждому возрасту при­сущи свои специфические особенности. В младенчестве дети подражают движениям и звукам голоса взрослого, пытаясь тем самым установить своеобразный контакт с ним. Подража­ние в дошкольном детстве — это путь ознакомления ребенка с тем, чем занимаются взрослые и их сверстники. Подража­ние для ребенка в этот период имеет особое значение. Посред­ством подражания дети усваивают и совершенствуют свою речь, развивают движение рук, перенимают нормы и прави­ла поведения. Подражание в подростковом возрасте направ­лено на внешнюю, а иногда и на внутреннюю идентификацию подростка с некоторой значимой для него личностью.

Подражание как механизм воздействия для отдельной ка­тегории детей с ограниченными возможностями имеет непре­ходящее значение. Объектом подражания ребенка и подростка могут стать родители, сверстники, воспитатели, герои филь­мов, книг и т. д. Особое место механизм подражания занимает у детей с органическим поражением нервной системы, умст­венно отсталых, имеющих дефекты речи, с патологией слуха и некоторых других.

Подражание может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие тех или иных качеств личности и норм поведения, поэтому специалист по соци­альной реабилитации должен создать такие условия, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ре­бенка.

Заражение — это механизм воздействия, представляющий собой передачу определенного эмоционально-психического настроя одного человека на других людей или наоборот. За­ражение основано на апелляции к эмоционально-бессозна­тельной сфере человека. В процессе заражения происходит взаимовлияние эмоций, настроений и чувств. Человек может «заразиться» смехом, паникой, раздражением. Заражение со­стоянием другого человека происходит во всех видах группо­вой деятельности при условии возникновения эмоционального единства с другими членами группы. Заражение и подра­жание усиливают эмоциональное воздействие людей друг на друга, чем создается устойчивое состояние сопереживания, эмоционально-волевой активности.

249

Взаимоотношения между детьми, складывающиеся в ре­зультате их включения в различные группы, могут быть личные и деловые, индивидуальные и групповые, равноправ­ные и неравноправные, противоречивые и конфликтные. Каж­дый тип отношений имеет свои неповторимые особенности и своеобразно отражается на психическом и личностном развитии человека. Сильное влияние на формирование харак­терологических свойств у ребенка оказывает такой социаль­но-психологический феномен, возникающий в процессе меж­личностных отношений, как конформизм.

Конформизм (от лат. — подобный, сообразный) — это при­способленчество, отсутствие собственной позиции и слепое подражание образцу, обладающему наибольшей силой давле­ния. Конформность проявляется в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства вопреки собствен­ной позиции. На бессознательном уровне реализуется в виде таких свойств индивида, как внушаемость, способность и по­требность в заимствовании форм поведения и т. д. Конформ­ность различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную). При всем их различии обе формы конформности близки в том, что человек, находящийся в зависимости от группы, вынужден искать подлинное или мнимое единство и подстраивать свое поведение к тем формам и содержанию, с которыми он не согласен.

Разновидностью конформизма выступает негативизм (нон­конформизм) — стремление ребенка или подростка непремен­но выступать против позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения. Конформизм и нонконформизм — это близкие свойства личности, основанные на положительной или отри­цательной подчиненности. Поэтому поведением нонконфор­миста можно управлять точно так же, как и поведением кон­формиста.

Альтернативой конформности и негативизму выступает не­зависимость, основанная на самоопределении, на избиратель­ном отношении человека к любым влияниям собственной группы. Следует отличать единообразное поведение, базирую­щееся на конформности, и поведение, возникающее благода­ря общности самостоятельно сформированных взглядов.

Кроме того, конформность как способ поведения отличает­ся от внушаемости — некритичного принятия чужой точки зрения и подчинения (повиновения). Исследования показа­ли, что конформность и внушаемость в той или иной степени

250

присущи каждому человеку с детства и до конца жизни. Но на степень их выраженности влияют многие факторы. Конформ­ность зависит от личностных качеств, пола, возраста, уровня самооценки, самоуважения, тревожности, интеллекта, положе­ния в группе и др. Самый высокий уровень конформизма на­блюдается у детей, подростков и юношей и, естественно, это очень сильно отражается на личностном росте ребенка.

Конформизм, как установлено, может играть как положи­тельную, так и отрицательную роль. Чрезмерно выраженный конформизм порицается в обществе. Человек, не имея собствен­ных взглядов, выступает марионеткой в чужих руках. Положи­тельное значение конформизма состоит в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, механизм пере­дачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения и социальных установок.

Весьма распространенной формой влияния в детских кол­лективах выступает подчинение, повиновение авторитету более симпатичного сверстника. Таким авторитетом может стать лидер группы или более «взрослый» сверстник. В от­личие от конформизма, здесь давление исходит не от группы, а от одного человека.

В процессе взаимодействия на основе подчинения автори­тетному сверстнику у ребенка или подростка могут возникать психологические состояния в виде переживаний. В одном случае, когда ребенок разделяет взгляды партнера по обще­нию, это может быть чувство ответственности за совместную деятельность, в другом — чувство самоуспокоенности, так как подростку представляется, что ответственность за все, что во­круг происходит, несет тот, кто находится на более высокой ступени иерархии. Такая позиция приводит к безоговорочно­му, некритическому подчинению авторитету лица, занимаю­щего более высокий социальный статус, даже если его дейст­вия противоречат требованиям нравственности.

Интегративной содержательной характеристикой, опреде­ляющей самочувствие ребенка в группе, является социально-психологический климат.

Социально-психологический климат в детской группе отражает характер сложившихся отношений между детьми, возникших на основе реализации потребностей детей, психо­логической совместимости, близости, симпатий и антипатий, совпадения интересов, характеров и склонностей. Основой положительного климата в группе служат уважительное отно­шение детей друг к другу и взаимная помощь, удовлетворение

251

их потребностей в общении, в самовыражении, в психоло­гической защищенности.

Социально-психологический климат, возникнув как ре­зультат непосредственного и опосредованного воздействия на группу многих объективных и субъективных факторов, посте­пенно приобретает относительную самостоятельность и начи­нает функционировать как механизм коллективного воздей­ствия на деятельность и поведение группы, а также каждого конкретного ребенка, входящего в эту группу.

На социально-психологический климат в группе сильное влияние оказывают эмоциональные состояния, возникающие в результате межличностного взаимодействия детей. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, ко­торые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода.

Одним из важных показателей социально-психологическо­го климата в группе являются конфликтные ситуации, воз­никающие между детьми в результате столкновения разных позиций, желаний, интересов и приводящие к нарушению контактов. Конфликтность в группе негативно отражается на всех сторонах жизни детского коллектива и, прежде всего, на самочувствии детей, участвующих в конфликте.

Каким же образом можно добиться, чтобы детские группы оказывали более эффективное положительное воздействие на детей с ограниченными возможностями в условиях влияния названных факторов?

Существует несколько таких подходов.

Во-первых, организуя в условиях реабилитационного про­цесса взаимодействие детей в группе, необходимо учитывать наиболее значимые факторы, влияющие на эмоциональные переживания каждого ребенка от пребывания в детской груп­пе (общение со сверстниками, совместные эмоциональные пе­реживания).

Во-вторых, необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети от совместного пребывания в группе получали поло­жительные эмоциональные переживания, ожидали новых встреч, чтобы удовлетворялась их потребность в общении.

В-третьих, добиваться, чтобы ребенок, находясь в группе, ощущал себя равноправным ее членом, с которым считаются все другие члены группы.

Каждая группа имеет свои нормы и правила, благодаря ко­торым регулируются внутригрупповые взаимоотношения. Но

252

они не всегда могут отвечать задачам социальной реабилита­ции, причем, с помощью административных мер изменить их представляется не всегда возможным. Установлено, что ак­тивное воздействие на групповые нормы может оказать ли­дер группы или же этого можно достичь путем включения группы в другую деятельность.

Все названные факторы нужно с учетом возрастных особен­ностей учитывать и по возможности, в соответствии с за­дачами социальной реабилитации ребенка, на них влиять. На­пример, на групповую сплоченность можно воздействовать через осознание группой своей социальной роли и своего от­личия от других групп; посредством использования раз­личных факторов сплочения в виде символов, знаков, формы, девизов и т. п.; через формирование «мы — чувства».

Можно повлиять также на изменение групповых норм путем использования рассмотренных ранее механизмов воз­действия, таких как внушение, подражание, убеждение.

При включении группы в деятельность создаются объек­тивные условия необходимости изменения групповых устано­вок, норм, регулирующих взаимоотношения в группе. Связа­но это с тем, что утверждение новых норм в рассматриваемом случае, как правило, проходит незаметно, так как внимание членов группы в это время сосредотачивается не на нормах отношений, а на ходе выполнения деятельности. Новые же нормы постепенно становятся регуляторами поведения детей в данной группе.

Человек в целом податлив к психологическому воздейст­вию, но мера этой податливости зависит от многих причин. Одни люди стремятся жить независимо и активно сопротив­ляются любым попыткам оказать на них влияние, другие, не имея собственного мнения, подвержены любому воздействию, как положительному, так и отрицательному. Объяснить это можно тем, что каждый человек индивидуален и неповторим. На степень психологического воздействия влияет тип нерв­ной системы, состояние здоровья, уровень психического раз­вития, условия воспитания и многое другое.

Итак, используя в социально реабилитационной практике различные средства, механизмы и методы воздействия с це­лью усиления влияния группы на личность ребенка, мы тем самым способствуем формированию и при необходимости из­менению механизмов регуляции поведения и деятельности как конкретного ребенка, имеющего те или иные жизненные ограничения, так и группы детей в целом. Одновременно

253

с этим создаются реальные условия для повышения уровня развития группы и расширения ее возможностей как субъек­та воспитательного воздействия.

Контрольные вопросы

1.  Дайте определение понятиям «группа», «малая группа». Назови­те основные типы групп.

2. Назовите отличительные признаки малой группы. Раскройте дина­мику развития межличностных отношений ребенка с другими людьми.

3.  Раскройте особенности поведения нормальных детей и детей с от­клонениями в развитии в малой группе.

4.  Охарактеризуйте стратометрическую и параметрическую модели развития группы.

5. В чем суть понятия «коллектив» как группы высокого уровня раз­вития?

6.  Назовите основные опосредующие факторы становления меж­личностных отношений в группе.

7. Дайте характеристику основным этапам развития совместной дея­тельности людей.

8.  Раскройте суть общих закономерностей, проявляющихся в меж­личностных отношениях на всех возрастных этапах развития ребенка.

9.  Перечислите некоторые специфические особенности межличност­ных отношений, наблюдающиеся у детей с ограниченными возможно­стями здоровья.

10.  В чем и при каких условиях может проявляться положительное и негативное влияние группы на личность ребенка и подростка с огра­ниченными возможностями?

11. Раскройте сущность социально-психологических механизмов воз­действия на ребенка в группе.

Темы для докладов и сообщений

1. Малая группа. Роль и место малой группы в системе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.  Динамические процессы в малых группах.

3.  Формирование личности ребенка с ограниченными возможностя­ми в системе межличностных отношений.

Литература

1. Андреева ГМ. Социальная психология. М., 1988.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Донцов AM. Проблемы групповой сплоченности. М-, 1979.

254

4. Донцов AM. Психология коллектива. М., 1984.

5.  Журбин ВМ. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4.

6. Коломинский ЯЛ. Детские коллективы // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. М., 1975.

7. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995.

8.  Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. Яро­славль, 1998.

9.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

10.  Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.

11. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. Воронеж, 1996.

12.  Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

13.  Столяренко ЛД. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

14.  Робер МА., Тилъман Ф. Понятие и классификация групп в соци­альной психологии // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.

15.  Рудестам К. История психологии групп. Преимущества группо­вой формы. Понятие психокоррекционной группы // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.

16.  Уманский ЛМ. Психология организаторской деятельности школь­ников. М., 1980.

17.  Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского и его учеников // Соци­ально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности мо­лодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях: Сб. науч. трудов. Курск, 2000.

содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7  8    ..