Федеральное Агентство

по образованию

Развитие региональной системы оценки качества образования и механизмов управления качеством образования

(опыт санкт-петербурга)

учебно-методическое пособие

санкт-петербург

2008

учебно-методическое пособие

Развитие региональной системы оценки качества образования и механизмов управления качеством образования

(опыт санкт-петербурга)

Составители: Т. В. Андрюкова, З. Ю. Смирнова (Региональный центра оценки качества образования и информационных технологий Санкт-Петербурга)

В пособии использованы материалы следующих авторов:

· сотрудников РЦОКОиИТ Н.В. Бусыгиной, М.И. Скалецкой, И.П. Невзоровой, В.Л. Брысова, М.Е. Крюковой, Ю.С. Егоровой, К.Н. Абрамовой, О.А. Поспеловой, А.В. Потявина, Ю.И. Ловыгиной, Ю.Э. Ээльмаа, З.Ю. Смирновой;

· сотрудников СПбАППО проф. С.Г. Вершловского, проф. В.Ф. Курлова, проф. И.В. Гришиной, к.п.н. С.В. Федорова;

· сотрудников РГПУ им. А.И. Герцена доц. И.Э. Кондраковой, Д.В. Острякова;

· директора ГОУ №247 А.Б. Федосова.

Издание осуществлено компанией «Балт-Аудит-Эксперт»

санкт-петербург

2008

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Сборник посвящен важнейшей проблеме – оценке качества образования и тем подходам, которые сложились к процедуре и содержанию оценочной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга.

Существует множество определений понятия «качество». В ходе построения региональной системы оценки качества образования создатели взяли за основу следующее: качество есть соответствие заданным стандартам, а управление качеством - не что иное, как приведение системы к стандарту . Однако при этом в поле зрения оставался и иной подход к понятию качества как способности удовлетворять запросы, решать проблемы потребителей.

Для того чтобы обеспечить соответствие системы стандарту, необходимо знать ее реальное состояние. Для того, чтобы оценить способность системы удовлетворять запросы, нужно эти запросы выявлять. Значит, необходимое условие управления качеством – наличие достоверной информации об исходном, текущем и проектном состоянии системы и о запросах, проблемах, потребностях тех, для кого эта система функционирует. Эти рассуждения напрямую связаны с идеями реформирования образования, потому что достижение нового качества образования связано с пересмотром самого понятия и целей образования, которое осмысляется в рамках концепции модернизации как способ решения значимых проблем на основе освоения социального опыта.

Создание региональной системы оценки качества как одного из важнейших инструментов модернизации образования ориентировано на следующие цели:

· повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучающихся;

· создание системы многоуровневого мониторинга качества образования;

· повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);

· обеспечение единого образовательного пространства;

· принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования, содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений;

· установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса;

· обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения, профильные классы, на старшую ступень обучения и т.д.

Основными задачами региональной системы оценки качества образования (далее РСОКО) являются:

· обоснование критериев и процедур оценки индивидуальных достижений выпускников учреждений общего образования разных типов, уровней и профилей;

· разработка и внедрение новых форм итоговой (4-й, 9-й и 11-й классы) и промежуточной аттестации учащихся учреждений общего образования;

· научное обоснование, разработка и внедрение оценки готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе;

· разработка содержания и способов оценки ключевых компетентностей выпускников общеобразовательных учреждений;

· повышение объективности и независимости процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений и учреждений дошкольного образования на основе комплексной оценки качества их деятельности;

· проведение плановых контрольно-измерительных мероприятий;

· подготовка аналитических заключений, экспертиз, выявление причин позитивных и негативных изменений в области образования, тенденций и прогнозов развития;

· содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения, воспитания и развития детей;

· сочетание в региональной системе оценки качества образования как региональных мониторинговых исследований, аттестационных процедур, так и международных исследований образовательных результатов (PISA, TIMSS и др.), в которых оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, способность к постановке и решению проблем, моделирование, использование различных способов представления результатов, коммуникативные умения, компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение);

· обеспечение сопоставимости результатов массового тестирования для выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и технологий обучения;

· создание стандартизованных средств для достижения учебных результатов в целях обеспечения возможности их сравнения с учетом видового разнообразия школ и подготовки школ к проведению итоговой аттестации;

· мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по завершении начальной, основной и средней школы по каждому учебному предмету и по завершении учебного года (в рамках стартового, рубежного и итогового контроля);

· формирование независимой объективной информации об образовательных достижениях обучающихся, состоянии здоровья, о качестве организации образовательного процесса в отдельных образовательных учреждениях, в районах, в целом по городу;

· формирование общественной экспертизы качества образования, организуемой силами общественных независимых гражданских институтов и организаций через систему конкурсов и включенность в управленческие механизмы образовательных учреждений;

· участие в международных и всероссийских образовательных проектах, направленных на развитие системы оценки качества.

Принципы построения РСОКО:

1. ориентация на требования внешних пользователей;

2. учет потребностей системы образования;

3. минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

4. инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

5. оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

6. иерархичность системы показателей;

7. сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

8. соблюдение морально-этических норм в отборе показателей;

9. сочетание процедур профессиональной (ведомственной) и общественной экспертизы качества.

Региональная модель управления качеством образования,

основанная на анализе достигнутых результатов

(цикличная, эволюционная) :

ЭТАПЫ ДЕЙСТВИЯ

* Создание РЦОКОиИТ на базе учреждения дополнительного профессионального образования: интеграция процессов оценки качества, организации ЕГЭ, обеспечения лицензирования и аттестации, повышения квалификации в области новых информационных технологий.

- цели и приоритеты образования

- управление образованием

- устройство системы образования

- учебные программы

- методы обучения и мотивации учащихся

- учебные материалы

- оценка качества образования.

Структурная схема РСОКО

è итоговая аттестация учащихся в традиционной форме и в форме единого государственного экзамена;

è школьные системы мониторинга качества обучения и развития школьников по результатам внутренних и внешних контрольно-оценочных процедур;

è мониторинг качества обучения школьников по результатам международных, общероссийских и общегородских обследований (АППО, РЦОКОиИТ);

è лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений (КО, РЦОКОиИТ);

è региональные базы данных о системе образования Санкт-Петербурга;

è региональные олимпиады и конкурсы;

è система повышение квалификации и аттестация педагогических кадров (АППО, РГПУ, КО, РЦОКОиИТ);

è деятельность региональных научно-методических структур (АППО, РГПУ, РЦОК, НМЦ районов).

В развитии РСОКО за период 2002-2008 годов можно выделить следующие этапы:

1. Переход на управление качеством образования на основе анализа достигнутых результатов (2002-2006 гг.)

В рамках данного этапа проводилась работа по формированию и внедрению Региональной модели управления качеством образования, элементом которой стала Региональная система оценки качества образования. В целях определения соответствия результатов образования целям повышения качества образования был проведен мониторинг состояния системы, в том числе - анализ сети и сетевого взаимодействия образовательных учреждений СПб, анализ измерений качества образования (результатов итоговой аттестации, ЕГЭ, аттестации образовательных учреждений, мониторингов качества образования СПб, международных исследований), анализ общественной оценки качества образования, оценки внешними партнерами (родителями, СМИ, ВУЗами, работодателями).

2. Создание структуры Региональной системы оценки качества образования (2005-2007гг.)

В ходе этапа проведены организационные мероприятия по оптимизации структур учреждений и их подразделений, занимающихся оценкой качества образования, в том числе, в результате реорганизации создано ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий». Обновлена система регламентации деятельности образовательных учреждений, апробирована и внедрена распределенная организационно-технологическая схема формирования Региональной базы данных, разработан и апробирован ряд новых технологий проведения ЕГЭ. Разрабатываются и утверждаются индикаторы оценки качества образования. Разрабатывается программа мониторинговых исследований, направленных на оценку качества образования. Реализованы международные проекты по оценке качества образования. Начато внедрение автоматизированных информационных систем в управление образованием. Осуществлена реорганизация системы повышения квалификации.

3. Организация функционирования Региональной системы оценки качества образования (2006-2008 гг.)

В ходе этапа осуществляется разработка и внедрение автоматизированной системы оценки состояния образования в СПб. Формируются Региональные базы данных. Отрабатываются технологии проведения итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Внедряется автоматизированная информационная система обеспечения процессов регламентации. Запускается система мониторингов качества образования. Осуществляется подготовка специалистов по проблемам качества образования. Разрабатываются и принимаются нормативно-правовые акты, обеспечивающие функционирование Региональной системы оценки качества образования.

4. Анализ состояния и планирование развития Региональной системы оценки качества образования (2008 гг.)

На данном этапе осуществляется подготовка аналитического отчета о состоянии системы образования. Разрабатывается и утверждается Программа развития Региональной системы оценки качества образования, разрабатываются процедуры оценки качества образования.

Элементы РСОКО, получившие наибольшее развитие в Санкт-Петербурге:

· Использование автоматизированных информационных систем в управлении образованием и их интеграция;

· Региональная система регламентации образовательной деятельности;

· Совершенствование системы организации государственной (итоговой) аттестации выпускников XI классов в формате ЕГЭ и IX классов в новой форме;

· Самооценка деятельности ОУ и внутренние мониторинги;

· Социально-педагогическая и социокультурная оценка качества образования.

Этим элементам и посвящены разделы пособия, в которых представлены материалы, наработанные в процессе создания региональной системы оценки качества образования.

Раздел 1.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

И ЕГО АДАПТАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ

Качество – вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества.

Дж. Харрингтон

Содержание раздела.

1. Качество: общее определение понятия. Даны различные подходы к определению понятия «качество», актуальные для рассмотрения в контексте качества образования. Рассмотрены особенности оценки качества в социальной сфере, к которой относится и образование (качество социальных процессов, системного управления, услуг). На основе системного подхода к анализу качества дана общая характеристика идеологии Total Quality Management – Всеобщего управления качеством и представлены несколько моделей тотального управления качеством.

2. Качество образования. Даны разные подходы к определению понятия «качественное образование». Рассмотрены проблемы, которые обусловили потребность в корректировке представлений о том, что сегодня является качественным образованием, которые связаны с ускорением темпов развития общества, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, процессом информатизации общества, процессом развития институтов гражданского общества, развитием рыночных отношений, изменениями в сфере производства.

3. Оценка качества: методы и инструменты. Дана общая характеристика инструментов внутренней и внешней оценки качества. Охарактеризованы различные формы оценки качества: инспекция, аудит, мониторинг, оценочное исследование. Сформулированы принципы отбора методов оценки качества, которые рассмотрены на конкретных примерах из международной практики.

4. Опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга в области управления качеством. Самооценка школы в практике оценки качества. Описаны различные модели самооценки, используемые в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Внутришкольные мониторинги качества.

Качество: общее определение понятия. В самом общем виде качество понимается как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Философский смысл качества может быть рассмотрен через призмы различных персональных взглядов.

Считается, что впервые категория «качество» была подвергнута анализу Аристотелем. Качество он рассматривал в четырех разных смыслах:

1) устойчивые и преходящие свойства;

2) врожденные способности или их отсутствие;

3) претерпеваемые свойства или состояния;

4) очертания и внешний облик.

Аристотель в своих трудах «Метафизика» и «Категории» указывал на множественность отличительных признаков предметов и, соответственно, на вариативность способов воздействия на изменение их свойств, а также на количественную меру выраженности качества.

Существует целый ряд современных представлений о сути качества, не исчерпывающихся единственным определением, что обусловлено чрезвычайной сложностью понятия качества и различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств различными людьми, группами, обществом. Наиболее распространенным, по мнению А.В. Гличева – одного из основоположников современной теории качества – является следующее определение: качество – это совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности.

Анализ различных взглядов на категорию качества (А.В. Гличев, Г.А. Бордовский, Ю.Н. Калиновский, В.Е. Кемеров, Г.Н. Мотова, А.А. Нестеров, С.Ю. Тряпицын и др.) позволяет выявить его сущностные признаки, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве современных взглядов на суть рассматриваемого феномена.

Итак, качество связано со следующими характеристиками :

· существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный;

· интегральное свойство , обладающее сложной структурой;

· обладает свойством изменчивости , может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности, стихийно или целенаправленно;

· обладает свойством аксиологичности – индивидуального восприятия, т.е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации;

· может быть определено по возможности удовлетворения определенных потребностей.

Качество чего-либо проявляется в результате восприятия объекта личностью, организацией, обществом, т.е. в пространстве социума, что особенно важно в контексте разворачивания идеологии «качество жизни».

Поэтому социальные характеристики качества могут быть очерчены следующим кругом свойств:

· степень превосходства, которой обладает вещь;

· исключительные качества и ценные свойства;

· соответствие инструкциям по обращению;

· пригодность к использованию; пригодность процесса, изделия или услуги относительно их заданных целей;

· как внешняя сторона вещей, так и ее внутренняя составляющая;

· соответствие требованиям; отсутствие дефектов.

Основные подходы к оцениванию качества сущностей, процессов и продуктов человеческой деятельности сложились практически во всех сферах жизнедеятельности человека. Для нас особый интерес представляет социальная сфера, в которой осуществляется оценка качества социальных процессов, системного управления, услуг . Рассмотрим последовательно эти направления оценивания.

А) Оценка качества социальных процессов. Социальные процессы оцениваются с помощью процедур стандартизации, а на их основе лицензирования, сертификации, аккредитации. В Европе разработана система международных стандартов качества серии ISO (в английском языке их называют семьи) – пакетов документов, отражающих стратегические направления в управлении качеством: ИСО 9000 – основы терминологии, описание основ систем управления качеством; ИСО 9001 – удовлетворение потребителя, требования к системе управления качеством; ИСО 9004 – совершенствование деятельности, обеспечивает рамочную модель для анализа результативности и эффективности системы управления качеством; ИСО 19011 – руководство по аудиту систем управления качеством и охраны окружающей среды. В России используются эти стандарты, но развивается и собственная система, в частности, в сфере образования.

Стандартизация образования стала для современного общества делом обыденным и уже принятым, но далеко не понятым. Эта процедура необходима не только для повышения ответственности образовательных учреждений за качество образования или для создания единого образовательного пространства, но и для развития сетевого взаимодействия, партнерских отношений, доверия между образовательными учреждениями.

Именно стандартизация привела к развитию следующих процессов:

· предоставление права другому учреждению в другой стране реализовать свои программы под своим контролем (франчайзинг);

· сопряжение программ двух учреждений и регулярное признание (зачет) образовательных единиц – кредитов (артикуляция);

· реализация двумя учреждениями в разных странах единой программы с общим учебным планом и учебными программами (твининг);

· реализация различными организациями отдельных образовательных единиц (кредитов), засчитываемых другими учреждениями (корпоративные программы).

Б) Оценка качества системного управления. Системное управление подвергается оцениванию с помощью следующих приемов и процедур:

· построение рейтинга организаций;

· присуждение национальных премий в области качества на основании определенного перечня критериев (премия Делминга, премия Болдриджа, Европейская премия) претендентам – коллективным субъектам;

· рекрининг как метод оценивания качества по последействию, например, оценка качества подготовки специалистов по их карьере, зарплате, профессиональной удовлетворенности;

· бенчмаркинг как прием оценивания достигнутых результатов путем сравнения с лучшими в данной отрасли.

На основе системного подхода к анализу качества сформировалась идеология Total Quality Management – Всеобщего управления качеством (в других источниках – Тотальное управление качеством), которая стала основой для изменений в социальном менеджменте, вызванных возрастающим вниманием к качеству в сфере социальных процессов и управления организациями.

По замыслу разработчиков, программа Всеобщего управления качеством (TQM) – одновременно философия и кооперативная форма бизнеса, новый способ мышления и работы с целью достижения непрерывного улучшения, ряд руководящих принципов, которые представляют собой основу постоянно улучшающейся деятельности организации, непрерывное сосредоточение на факте соответствия запросам клиента.

В основе программы – ориентация на следующие принципы:

· внимание не только к качеству результатов, но и к качеству процесса получения этих результатов;

· гуманистические принципы и идеалы (внимание к интересам клиента, принятие решений на основе фактов, предупреждение /предотвращение негативных тенденций, а не инспектирование, измерения и обратная связь, мобилизация знаний и опыта всех работников).

Идеи организационных реформ, заложенные в этой программе, таковы:

1. Время. Реализация любых изменений (и связанных с ними выгод) потребует больше времени, чем вы думаете. Для максимально полной реализации TQM обычно нужно два-три года.

2. Сопротивление. Независимо от того, какова объективная причина изменений, некоторые (даже многие) люди будут сопротивляться им, как чему-то незнакомому. Внедрение TQM должно осуществляться так, чтобы максимально увеличить энтузиазм людей и свести к минимуму сопротивление.

3. Руководство. Успех или провал тех или иных реформ зависит от способности руководства управлять ими. Персонал, как правило, следует примеру руководства. Если руководство демонстрирует боевой настрой, то и остальной персонал проникнется теми же настроениями. Если же руководители лишь болтают попусту, колеблются и отступают назад, то и работники будут относиться к изменениям как к чему-то несерьезному.

4. Настойчивость. Никто не говорит, что будет легко. Самое худшее, что может сделать руководитель — это начать процесс реформ, а затем, когда станет трудно, прервать его. Это вызывает неуважение – как к изменениям, так и к руководству. Руководители должны быть тверды в своих убеждениях и последовательно проводить изменения, в то время как все остальные будут пытаться уловить их суть.

5. Последовательность. Основная ошибка руководителей — это непоследовательность в действиях. Даже если руководитель почти всегда мыслит и действует в соответствии с принципами TQM, этого недостаточно. Так нужно делать не "почти всегда", а всегда. Иначе руководителя не будут воспринимать всерьез. Как только он предложит поставить недоброкачественный продукт или услугу, игра закончена. Доверие тут же будет подорвано.

Последовательность также означает, что работники тоже должны участвовать в планировании мероприятий, связанных с TQM, что руководитель должен обращаться со своими подчиненными так же, как с клиентами, и многое другое.

6. Стимулирование. Люди будут рады тем реформам, которые соответствуют их собственным интересам. Рассказывая о TQM и проводя соответствующие изменения, руководитель должен особо подчеркивать те выгоды, которые получат работники организации.

7. Общение . Будут изменения приняты или отвергнуты, зависит от того, насколько эффективно налажено общение в организации. Общение должно быть частым, двусторонним и сбалансированным (касаться как хорошего, так и плохого). Начинать общение нужно как можно раньше.

Программа TQM может быть реализована только при условии изменения всей системы деятельности организации. В основе этих изменений – 4 механизма:

• удовлетворение запросов потребителя;
• непрерывное улучшение деятельности;
• делегирование работникам значительных полномочий и возможностей;
• командный принцип организации деятельности.

В Европе существует несколько моделей тотального управления качеством, которые реализуются на основе этих механизмов. Наиболее распространенными являются следующие:

• ИСО 9001:2000 (ISO – Международная организация по стандартам);
• Модель высокого качества (EFQM – Европейский фонд по управлению качеством);
• Общая модель оценки качества (CAF – страны ЕС).

Реализация системного подхода к управлению качеством в социальной сфере ориентирована на обеспечение самоуправляемого и самоподдерживаемого развития. В основание концепции тотального управления качеством заложены принципы, связанные со смещением некоторых акцентов:

• с контролирующих функций на самоконтроль;
• с экспертизы на самооценку;
• с отчетности на рефлексию.

Такой подход в конечном счете позволяет перейти от контроля качества к управлению им.

В) Оценка качества услуг. Услуги оцениваются в рамках процедур аудита, инспекционного контроля, экспертизы (в том числе виртуальной), самооценки. Европейские тенденции в этом направлении отражают общую ориентацию социальной сферы на аутентичную оценку, самооценку. Поэтому аудит и инспекционный контроль услуг в наиболее благополучных странах (Великобритания, Финляндия и др.) основывается на самооценке поставщиков этих услуг, т.к. именно самооценка является средством для достижения следующих результатов:

• консенсуса в деле совершенствования организации;
• измерения прогресса во времени;
• концентрации внимания на деятельности там, где это необходимо;
• продвижения лучшего опыта;
• мотивации сотрудников;
• интеграции различных инициатив.

В России, наоборот, оценивание качества услуг тяготеет к контролю, основанному на внешних показателях. Данная позиция позволяет выявить резервы, связанные с повышением качества образования и оптимизацией процедур государственной регламентации деятельности образовательных учреждений.

Таким образом, в современном обществе качество рассматривается как символ синтеза любых улучшений, совершенствований, прогрессивного развития.

Качество образования. В документах ЮНЕСКО одно из первых определений качества образования появилось в докладе Международной комиссии по развитию образования «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра ( Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow) ». Комиссия определила основную цель социального развития как искоренение неравенства и становление демократического общества на принципах справедливости. В частности, в докладе сказано, что «цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии» (Faure et al., 1972: xxvi). Новые на тот период понятия «непрерывное образование (‘lifelong learning’)» и «соответствие вызовам времени (‘relevance’) рассматривались как особо значимые. В докладе делался акцент на роль науки и технологии в современном мире. Утверждалось, что улучшение качества образования возможно лишь в таких системах образования, в которых созданы возможности для познания принципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения.

Примерно через два десятилетия, уже в 90-х годах прошлого века, ЮНЕСКО был представлен доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: Сокрытое сокровище ( Learning: The Treasure Within) ». В докладе утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

· учиться узнавать , что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;

· учиться делать , что означает практическое применение изученного;

· учиться жить вместе , что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;

· учиться быть , что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей.

Такое понимание образования обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования (Delors et al., 1996).

Вопросам качества образования посвящена также важнейшая программа ЮНЕСКО «Образование для всех». До конца XX столетия основной задачей этой программы было обеспечение доступа к образованию, и наблюдалась естественная ориентация на количественные аспекты образовательной политики в странах мира. В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре было четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения детей в образование: не возникает проблем с посещением школы и проблем отсева, если детей хорошо учат, и они делают успехи в обучении. В Декларации утверждалось, что основные функции школы – подготовка учащихся к решению экономических, социальных и культурных задач, что обеспечивает в конечном счете стабильность общественного развития, лучшее управление обществом и социальную справедливость – будут гарантированно реализованы, если качество образования станет выше.

Качественное образование было признано абсолютным приоритетом на Круглом столе Министров образования, организованном ЮНЕСКО в Париже в 2003 году, когда речь шла о праве каждого человека на качественное образование. В рамках данного подхода требуемые изменения рассматривались на двух уровнях. На уровне учащегося от систем образования требуется ориентация на имеющиеся знания, признание формальных и неформальных способов обучения, гарантии равенства возможностей и обеспечение безопасной и поддерживающей образовательной среды. На уровне системы образования необходимо выстраивание стратегий развития, нормативное обеспечение, распределение ресурсов и измерение результатов обучения. Данные изменения имеют значимое влияние повышение качества образования.

Качественное образование рассматривается в современном мире как ориентир развития национальных систем образования. Эта категория становится предметом оценки не только на уровне государства, но и на уровне конкретного образовательного учреждения.

Сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Однако ЮНЕСКО на основании исследований считает, что качество образования можно описывать и улучшать через следующие характеристики:

1. учащихся (их здоровье, мотивация к обучению и, безусловно, результаты обучения, которые учащиеся демонстрируют);

2. процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

3. содержания (адекватные учебные планы и программы);

4. систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов).

Очевидно, что из этих четырех позиций позиция 3 практически не подлежит коррекции на уровне образовательного учреждения, поскольку задается государственным стандартом. Таким образом, для руководителя образовательного учреждения необходимо понимание, что "качество образования" может рассматриваться как степень соответствия уровня образованности выпускника учебного заведения заранее согласованным требованиям (позиция 1). При этом речь идет о качестве самой образовательной системы, т.е. о совокупности свойств системы, которые гарантируют (в той или иной степени) достижение заданного результата (позиции 1, 2 и 4).

Таким образом, рассуждая о качестве образования, мы рассматриваем основные его характеристики, а именно результативную, процессуальную и системную.

Качество общего образования. Сегодня в мировом педагогическом сообществе никто не возражает против того, что образование должно быть «хорошего качества», однако нет единых подходов по поводу того, что именно означает «хорошее качество» на практике.

Необходимость достижения нового качества образования в современных условиях обусловлена изменениями, происходящими в обществе, и появлением в связи с этим новых проблем, которые приходится решать людям в разных сферах деятельности, и появлением новых возможностей для решения проблем.

Новые проблемы связаны с ускорением темпов развития общества, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, процессом информатизации общества, процессом развития институтов гражданского общества, развитием рыночных отношений, изменениями в сфере производства.

Можно выделить несколько видов проблем, возникающих в быстро меняющемся обществе:

· проблемы выбора (позиции, способов действия, решения и т.д.);

· проблемы взаимодействия;

· проблемы принятия индивидуального решения;

· проблемы быстрого принятия решения;

· проблемы использования различных источников информации и анализа противоречивой информации.

В 1991-1996 гг. Советом Европы был реализован проект “Среднее образование для Европы”, в котором определились задачи среднего образования. В материалах международного симпозиума «Среднее образование для Европы» (Берн, 1996) фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить основные знания, ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования.

Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах. Компетентность не сводится к знаниям и умениям в каком-то количественном соотношении, конкретном объеме. Вместе с тем, вне знаний и опыта деятельности становление компетентности невозможно. Другими словами, чтобы научиться общению, надо общаться, осваивать язык и приемы разговора, приобретать свой собственный опыт объяснения, критики, понимания, рассказа, отстаивания позиции и т.д. Кроме того, компетентность прямо пропорциональна активности, осознанному отношению человека к собственному образованию.

Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. В плане подготовки отдают предпочтение развитию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в самых разнообразных ситуациях и условиях. Рассмотрим, какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования.

Проект «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы) выделяет следующие ключевые компетентности.

· Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

· Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

· Компетентность жизни в поликультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, способностью уважать друг друга, быть готовыми жить с людьми других культур, языков и религий.

· Компетентность, определяющая владение устным и письменным общением, владение несколькими языками, важными для работы и общественной жизни.

· Компетентность, связанная с возникновением информационного общества. Владение новыми технологиями, понимание особенностей их применения, их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

Есть и другие подходы к перечню ключевых компетентностей.

В частности, Oxford Cambridge and RSA Examinations (Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа) выделяет следующие к лючевые компетентности:

· Коммуникация.

· Операции с числами.

· Информационные технологии.

· Работа с людьми.

· Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности.

· Разрешение проблем.

· Развитие личных компетентностей (в зависимости от индивидуальных особенностей человека).

Если обратиться к международным измерениям качества образования, в частности известным международным исследованиям PISA, TIMSS, CIVIC, LINGUA, PIRLS, то можно отметить, что они имеют выраженную тенденцию, связанную с отказом от ориентации только на предметные знания и умения как результаты образования, и нацелены на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной).

Исходя из этих данных можно сказать, что качественное образование включает следующие составляющие:

· учащихся, которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе при поддержке семьи и общества;

· образовательную среду – здоровую, безопасную, обеспечивающую защиту и восприимчивую к полу, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями;

· содержание, которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми навыками, особенно в области грамотности, арифметики и навыков жизнеобеспечения в таких областях, как гендер, здоровье, питание, предотвращение заболеваний ВИЧ/СПИД, мирное сосуществование;

· процесс, посредством которого подготовленные учителя используют такие подходы в обучении, где на первом месте стоят интересы ребенка, занятия ведутся в специально оборудованных аудиториях и школах, используется метод оценивания способностей ребенка, чтобы стимулировать обучение и свести к минимуму различия в объеме знаний;

· результаты , которые включают знание, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни (по Дж.Колби и Миске Уитт).

Оценка качества: методы и инструменты

Оценка есть только то, что она есть,

и не более – а именно определение достоинства или ценности.

А то, для чего она используется, – это уже совсем другое дело.

Майкл Скривен

Выбор методов оценки качества. Сегодня в образовании используются различные формы и методы оценки качества.

Различают внутреннюю и внешнюю оценки качества. Внутренняя оценка осуществляется, как правило, субъектами образовательного учреждения (администрацией, учителем или учеником), внешняя оценка осуществляется внешними по отношению к образовательному учреждению субъектами, государственными или региональными органами управления образованием, центрами мониторинга качества образования и т.д.

В практике управления оценка выполняется в различных формах: инспекция, аудит, мониторинг, оценочное исследование.

Инспекция выполняет функцию контроля. Основными задачами инспектирования на муниципальном уровне являются следующие:

· контроль над исполнением в школах законодательства страны и местных законов в сфере образования;

· предупреждение и устранение нарушений, неисполнения законодательных и иных нормативных актов, принятие мер по пресечению нарушений;

· выявление и устранение причин, лежащих в основе нарушений;

· консультирование руководителей образовательных учреждений по вопросам эффективного управления в рамках действующих в образовании норм, рекомендации по корректировке или отмене решений, противоречащих этим нормам и правилам;

· анализ состояния муниципальной системы образования, выявление позитивных и негативных тенденций в её функционировании;

· поддержка и развитие инновационных процессов, распространение передового педагогического опыта в сети образовательных учреждений;

· разработка предложений по устранению негативных тенденций в развитии муниципальной образовательной системы.

При организации инспектирования необходимо руководствоваться определенными принципами, среди которых необходимо выделить следующие:

· единство подходов, методов, критериев для различных образовательных систем;

· сопоставимость оценок для образовательных систем разных типов и уровней;

· объективность оценки, ясность и определенность ее критериев;

· «технологичность» используемых методов оценки и их приемлемость для образовательных систем разных типов и уровней;

· валидность оценки, адекватность ее результатов реальным процессам в общем образовании страны и мира;

· пригодность результатов оценки для всех пользователей – учащихся, родителей, учителей, органов управления образованием, общественности и т.д.

Аудит — проверяет действия на соответствие заданным стандартам или критериям. Аудит включает оценку правил обращения с ресурсами, анализ операционной эффективности и экономичности использования ресурсов. Аудит главным образом рассматривает степень соблюдения заданных правил и нормативов, стандартов, а не влияние программ или устойчивость развития образования, что делает мониторинг и исследовательская оценка. Необходимо различать финансовый аудит и аудит выполнения, который концентрируется на уместности принимаемых решений.

Мониторинг можно определить как отслеживание состояния системы образования, ее прогресса. В управлении образованием мониторинг рассматривается как начальное звено планирования и принятия решений.

Он выполняет две основные задачи:

а) сбор фактов, характеризующих состояние образования и процессы его реформирования и модернизации;

б) анализ и интерпретацию информации о качественных изменениях в системах образования.

Исследовательская оценка – новый вид оценки, который получил развитие в ходе социальных реформ Она позволяет получить новые знания о процессах средствами тестирования гипотез и измерения процессов развития. Практический и демократичный подход к оцениванию выражен в «реагирующей оценке», в «оценке с участием» и «оценке, ориентированной на использование». Данные виды оценивания проводятся по спирали, в ходе определения приоритетов, планирования и реализации программ развития образования. Они связаны с реальной жизнью и реагируют на постоянно поступающую обратную связь.

В частности, австрийскими экспертами Геральдиной Краус и Марией Винтер представлен подход к внешней (инспекционной) оценке образовательных учреждений содержащей пять сфер качества.

Представленный австрийскими коллегами подход к оценке школ максимально рационализирован. Количество оцениваемых показателей минимально. Акцент сделан на наиболее важных сферах качества. Процедура такой оценки должна в наименьшей степени загружать персонал образовательного учреждения. В то же время, многие аспекты деятельности школ остаются «за кадром», преобладают в основном качественные показатели, сложно сравнивать различные образовательные учреждения. Система оценки в большей степени ориентирована на проверку соответствия требованиям и нормам.

В Европе все большее распространение получают системы оценивания, основанные на принципах тотального управления качеством и стандартах международной организации стандартизации (ISO).

Принципы отбора методов проверки. Если речь идет об оценке качества школьных достижений учащихся, то в идеальном случае методы сбора данных об уровне академических достижений должны быть отобраны так, чтобы решать отвечать следующим требованиям:

• контролировать достижения именно по тем показателям, которые соответствуют задачам и целям учебной программы;
• обеспечивать обратную связь, которая необходима учителю для оценки и совершенствования учебного процесса;
• обеспечить равные условия для всех участников тестирования;
• предоставлять надежные данные, позволяющие получить сравнительную картину достижений одних учащегося на фоне других;
• осуществлять процедуру проверки удобно и экономично.

Соответствие методов проверки содержанию и целям учебной программы.

Большинство программ оценки качества обучения построены таким образом, что используемые в них методы контроля не вступают в противоречие с содержанием, целями и задачами учебных программ. При выборе методов проверки руководствуются следующим принципом: они должны не только в точности соответствовать объему получаемых учащимися знаний и сформированным навыкам и представлениям в оцениваемой области, но также позволять делать выводы о качественной стороне обучения.

Выводы о результатах образования учащихся считаются валидными только тогда, когда они подтверждаются данными о достижениях по всем этим показателям обучения.

Проиллюстрируем, как осуществляется контроль качества начального образования в США на примере штата Техас, в котором последние два десятилетия проводится мониторинг качества образования с помощью технологии TAAS (Texas Assessment of Academic Skills – Оценка академических умений).

Рассмотрев этот пример, мы видим, что сбор контрольных данных при оценке достижений по тому или иному предмету обычно предполагает использование комплексного дидактического теста или батареи тестов.

В последние годы большинство программ оценки качества образования подверглись перестройке в связи с тем, что в сферу контроля учебной деятельности был включен более широкий ряд учебных показателей. При этом наметился переход от письменного тестирования как основного метода сбора данных об учебных достижениях к оценке наборов работ, выполненных учащимися, к тестированию коммуникативных навыков в устной речи, навыков лабораторной и исследовательской работы, умений осуществлять реальную практическую и трудовую деятельность.

Следует отметить, что по этой позиции пока нет четко разработанной системы сбора таких сведений и представления их в общей системе оценки. Эта информация может быть получена в результате интеллектуального и иных тестов; она может быть представлена самохарактеристикой учащегося и характеристикой педагога или портфолио.

Государственные программы мониторинга существуют в Англии, Франции и США. Но только в Англии мониторинг результатов обучения проводится регулярно каждый год на основе национальных тестов. В США существует специальная программа мониторинга. В Германии и Японии мониторинг проводится на региональном уровне, хотя и не регулярно. Мониторинг образовательных достижений в масштабе страны представлен в таблице.

Мониторинг образовательных достижений за рубежом

Таким образом, постепенно складывается тенденция проводить мониторинговые исследования не по всем изучаемым предметам, а лишь по четко определенной совокупности основных (базовых) дисциплин, в которые обязательно входит родной язык, математика и естествознание.

Рассмотрим подробнее опыт образовательной системы Англии[1] , где осуществляется тестирование обученности учащихся и выявление на основании полученной информации направлений совершенствования работы учителя. На этапе перехода от начальной школы к средней[2] все учащиеся (в возрасте 11 лет) должны уметь читать, писать и считать. Требования к данным умениям распределены по нескольким уровням. Отметим, что четвертый уровень является достаточно высоким: предполагается не просто умение читать и писать, но умение читать и писать с большой беглостью, точностью и пониманием (ребенок, выполняющий требования третьего, и не дотягивающий до четвертого уровня, уже может считаться вполне сознательным читателем). Такие же высокие требования задаются четвертым уровнем в разделе «арифметические навыки». Какие решения могут быть приняты по результатам выявления уровней владения учащимися охарактеризованными умениями? Стратегия принятия решений регулируется в Англии, специально разработанной в 1998 году программой, в рамках которой возможно следующее.

• Составление плана действий по развитию в школе навыков чтения, письма и счета.
• Выстраивание инфраструктуры, включающей работу специалистов-консультантов, помогающих реализовать стратегию развития чтения, письма и счета.
• Проведение в каждом классе ежедневного урока математики и урока чтения/письма.
• Разработка подробной программы каждого года обучения от 5 до 11 лет.
• Внедрение программы переподготовки учителей, направленной на овладение учителем проверенными эффективными методиками обучения чтению/письму и счету.
• Использование времени и навыков ведущих учителей математики, чтения/письма для организации обучающих семинаров по обмену опытом для других учителей.
• Регулярный контроль и активное обобщение и оценка работы школ.
• Разработка государственного стандарта обучения учителей начальной школы с требованием ко всем образовательным учреждениям готовить учителей для проведения ежедневных занятий по математике, чтению и письму.
• Внедрение нового механизма решения возникающих проблем, предполагающего раннее обнаружение недостатков, быструю выработку решений и мероприятий по их исправлению.
• Организация продленных, воскресных и каникулярных занятий для учащихся, знания и умения которых не соответствуют стандартам.

Эффект от реализации этой программы уже сказался на результатах обученности учащихся. Доля учащихся, соответствующих требованиям 4-го уровня и выше по английскому языку (чтение и письмо) возросла с 65% в 1998 году до 80% в 2001 году. Аналогичные данные по математике (счет) возросли с 62% в 1998 году до 75% в 2001 году. Таким образом, как показывает позитивный опыт английских коллег, комплексная программа, направленная на повышение качества результатов учащихся по чтению, письму и счету дает свои положительные результаты, поэтому правительство намерено инвестировать средства в программу повышения квалификации учителей. Для каждого года планируется составление аналогичной программы с учетом успехов и неудач прошлого года. Повсеместная четкая постановка целей работы по повышению квалификации учителей, как отметил в свое докладе Майкл Барбер[3] , представляется наиболее важным новшеством стратегии, обеспечивающим качество и рациональное использование ресурсов. В основе подхода лежит осознание того, что для закрепления и постоянного развития наметившихся достижений прежде всего необходимо повышать потенциал учителей, директоров школ и сотрудников органов образования на местах.

На последний тезис хотелось бы обратить особое внимание. Контроль обученности учащихся по основным учебным навыкам чтения, письма и счета проводится с целью выявления проблем и определения способов их решения, ведущим из которых является дифференцированное повышение квалификации учителей.

Описания качества исполнения в национальном учебном плане

Великобритании

В национальной программе по английскому языку, например, уровни качества исполнения определены по трем внутрипредметным областям: разговор и слушание, чтение, письмо. В каждой области выделено восемь уровней качества исполнения плюс заключительный уровень, определяемый как «Исключительное исполнение».

Ниже приведены описания некоторых уровней по области «Письмо».

Уровень 1.

Учащийся письменно излагает смысл посредством простых слов и фраз. При чтении или письме ученик демонстрируют начальное понимание применения точки. Буквы обычно ясно очерчены и правильно расположены.

…

Уровень 3.

Письменные работы учащихся хорошо организованы, образны и ясны. Основные особенности различных форм письма используются по назначению, постепенно приспосабливаются к особенностям читающего. Последовательность предложений логически разворачивает идею, слова подбираются из соображений разнообразия и интереса. Базовая грамматическая структура предложений обычно правильна. Правописание обычно правильное, в том числе и правописание многобуквенных слов. Пунктуация конца предложения – точка, заглавные буквы и знаки вопроса, – используется точно. Написание связное и четкое.

…

Уровень 5.

Письменные работы учащихся разнообразны и интересны, в них ясно и при помощи различных средств передается смысл применительно к разным читателям, при необходимости используется более формальный стиль. Слова отбираются творчески и используются правильно. Простые и сложные предложения организованы в абзацы. Трудные слова и слова-исключения обычно пишутся правильно. Разнообразные средства пунктуации, включая запятые, апострофы и кавычки, обычно используются правильно. Почерк связный, ясный и быстрый и, если надо, приспосабливается к конкретной задаче.

…

Уровень 7.

Письменные работы учащихся отличает уверенность и четкий выбор стиля в широком диапазоне форм. В художественных текстах раскрываются характеры и обстоятельства, а в научных – связно и последовательно раскрываются идеи. Грамматические особенности и словарный запас используются точно и эффективно. Выполняются орфографические правила, правильно пишутся сложные слова и слова-исключения. Работы четко и привлекательно оформлены. Разбиение на абзацы и пунктуация используются, чтобы выстроить ясную и связную для читателя последовательность событий или идей.

Оценка качества системы образования (регион, район, конкретное образовательное учреждение). Охарактеризовав активно использующиеся в международной практике способы оценки качества с результативной стороны, обратимся к проблеме оценки качества с процессуальной и системной точек зрения.

В основу оценки системы образования следует закладывать те показатели и индикаторы, которые в целом объективно характеризуют систему, находятся в устанавливаемой связи с факторами повышения качества образования.

Для характеристики системы, безусловно, важны данные об академических достижениях. Чтобы получить их, анализируют данные, свидетельствующие о выполнении требований национального стандарта:

• средний балл по математике и родному языку выпускников основной школы, а также средний балл централизованного тестирования;
• средний балл в предметной области в рамках международных (например, PISA) или региональных исследований качества образования;
• количество участников (победителей) олимпиад в отношении к общему числу учащихся;
• количество учащихся, имеющих особые достижения, в отношении к общему числу учащихся (медалисты, получившие сертификаты с отличием и пр.)

Для характеристики процесса образования школы собирают и анализируют данные о социализации учащихся:

• анализ отсева учащихся;
• анализ структуры организации досуга школьников (посещения театров, музеев, библиотек, спортивных секций, кружков);
• иногда используются данные о количестве правонарушений среди учащихся.

В качестве критерия качества может приниматься, например, здоровье школьников, и в этом случае ведется анализ данных о распределении детей по группам здоровья или о количестве детей с приобретенными за период обучения в школе хроническими заболеваниями.

Многие образовательные учреждения отслеживают успешность своих выпускников через данные о продолжении образования выпускниками школы и сведения о трудоустройстве молодежи.

Качество процесса характеризуется также с помощью данных об обеспеченности кадрами (процент педагогических вакансий и интенсивность труда учителя), обеспеченности учебно-методической базы учреждения; уровне квалификации кадров (доля педагогов с высшей и первой категорией к общему числу работающих учителей).

Системные характеристики качества образования на уровне образовательного учреждения, очевидно, должны складываться из характеристики различных достижений учащихся и характеристики процесса образования. При этом значимым критерием является также удовлетворенность качеством образования учителей, родителей, учащихся.

В этом смысле интересен опыт Австрии по внешней оценке качества системы. Обобщенный цикл оценки качества представлен на рис. 1.

Данный цикл оценки соответствует циклу Деминга. Критерии позволяют задать требования к качеству в форме значений определенных показателей. Индикаторы свидетельствуют о достижении этих значений. Все эти понятия позволяют определить, какие действия, состояния или результаты указывают на достижение соответствующих критериев.

Цикл оценки качества (ОК)

Рис.1. Цикл оценки качества

Для оценок используются соответствующие методы и инструменты. Их взаимосвязь со сферами оценки качества представлена на схеме, где определены объекты исследования в процессе оценки качества и предложены соответствующие методы.

Соответствие сфер оценки и конкретных методов

Специалисты муниципальных органов управления образованием должны осуществлять объективную оценку деятельности школ, консультировать руководителей и педагогов в области качества. Повышение ответственности школ за обеспечение качества, делегирование им ряда полномочий привело к перераспределению задач развития и обеспечения качества между школами и инспекторами, что отражено в соответствующей таблице, изменению профиля компетенций и задач инспекторов. Одна из этих задач состоит в том, чтобы оказывать консультационную поддержку в вопросах управления качеством и разработки программ развития школ. Другая задача – консультирование по проблемам реализации конкретных этапов программы развития.

Распределение задач между школой и инспекторами

(Австрийский опыт)

Рассмотрим различные варианты систем оценки качества работы образовательных учреждений, в частности – на примерах Великобритании и Чили.

Оценка образовательных учреждений Великобритании

В Англии школьные органы управления должны публиковать школьные программы для родителей. Сами школы обязаны готовить и публиковать ежегодные доклады по итогам своей деятельности, также адресованные родителям и общественности. Эти два документа являются обязательными, но школы по желанию могут теперь объединить их в один документ.

Средние школы обязаны посылать документы о школьной программе в местную службу связей, которая использует эту информацию для различных справочно-информационных изданий.

Органы управления несут ответственность за то, чтобы при необходимости для всех заинтересованных лиц был обеспечен доступ к школьной программе.

Этот документ должен содержать следующую информацию:

• формулировка целей и ценностей, которые определяет для себя школа;
• информация о правилах зачисления;
• информация о религиозном образовании.

Если школьная программа и ежегодный доклад объединены в один документ, в нем должна присутствовать следующая информация:

• финансовый отчет;
• информация о возможности удовлетворения в школе специальных образовательных нужд (например, обучение детей с ограниченными возможностями );
• информация о льготах и мероприятиях для детей с ограниченными возможностями;
• информация о школьной безопасности;
• что делается для повышения успеваемости учеников;
• особенности образовательной программы;
• информация о профессиональном развитии учителей;
• заявление об успешном выполнении плана, составленного после осмотра школы;
• информация о количестве пропусков занятий учениками школы.

В дополнение средние школы должны предоставлять информацию об успеваемости учеников, результатах тестирования и о том, куда поступают ученики после окончания школы.

Сравнительный отчет. В Англии такие отчеты публикуются для всех начальных, средних и специальных школ, а также для высших учебных заведений. Отчеты содержат информацию и о независимых школах.

Публикация включает следующую информацию:

• Успехи учеников в тестах национальной образовательной программы в конце ступени 2 и ступени 3 образования.
• Итоги главных общественных экзаменов и профессиональных квалификаций, сдающихся 18-летними учениками.
• Статистика, показывающая, насколько повысился уровень школы, основанный на успехах отдельных учеников, по сравнению с прошлым годом.

Другая информация также предоставляется в процентном соотношении.

С данными отчетов знакомятся муниципальные органы власти и институты, которые должны принимать активные действия по улучшению обстановки в школах. Отчеты информируют учащихся и родителей о будущем обучении. Отчеты эти публикуются на бумажных носителях и размещаются в Интеренете.

После того как школы проходят осмотр согласно закону «О школьных осмотрах» 1996 года, суммарный отчет посылается всем родителям, полный отчет также доступен родителям и обществу. Отчеты школьных осмотров в Англии и Северной Ирландии помещаются в Интернете. Школьные органы управления должны составить план действий, охватывающий те аспекты, на которые указала инспекция в отчете, и пытаться устранить недостатки. Этот план также должен посылаться родителям и быть доступным обществу. Для стимулирования развития образовательных учреждений составляется рейтинг, в ряде случаев оценка стимулируется финансовым вознаграждением.

Источник: Тематический раздел по усовершенствованию школ, Министерство образования Великобритании htpp://www.standards.dfes.gov.uk/schoolim-provement/

Чили: индекс поощрений для школ

В Чили действует система денежного поощрения по результатам деятельности школы. В рамках этой системы сравниваются школы в регионах со схожими географическими и социально-экономическими показателями. Школы, показавшие наилучшие результаты, получают денежное вознаграждение, эквивалентное месячной зарплате всех преподавателей. Вознаграждение присуждается на основе результатов, представленных ниже.

Хотя общий индекс эффективности школы охватывает широкий круг переменных, почти две трети позиций в нем напрямую зависят от успеваемости учащихся.

Источник: Delannoy, 2000.

Самооценка школы в практике оценки качества. Под самооценкой мы понимаем изучение педагогами собственных ресурсов – своих установок, своих возможностей, а также тех условий, в которых происходит развитие сотрудничества с родителями. Иными словами, это попытка посмотреть на СЕБЯ со стороны. Иногда то, к чему привыкли педагоги за долгое время работы в образовательном учреждении, резко контрастирует с представлениями родителей об удобстве, рациональности, комфорте (в том числе и психологическом). Работникам школы кажется вполне естественным тот порядок и тот стиль общения, которые сформировались в процессе работы, однако, с точки зрения родителей, не все может быть так замечательно. Бывает, какая-то «мелочь» служит препятствием к полноценному сотрудничеству. Например, несоблюдение графика приема родителей администрацией школы или невежливый ответ секретаря по телефону, или недостаток информации по расположению кабинетов в школе, расписанию работы основных школьных служб (медицинского кабинета, библиотеки, буфета).

В качестве примера приводим опросник персонала школы (The Parent Institute: What's working in parent involvement, 1993), отвечая на вопросы которого учителя и администрация школ могут понять, все ли они делают для привлечения родителей в школьное сообщество.

• Доброжелательны ли мы по отношению к родителям?
• Легко ли им попасть в школу?
• Достаточно ли чистый подъезд к школе и вход?
• Легко ли родителям найти учительскую, кабинет завуча и директора (есть ли указатели к ним)?
• Гостеприимны ли люди, встречающие родителей, есть ли место, где родители могут посидеть?
• Открыта ли школа для встреч (например, других организаций), организации форм дополнительного образования для родителей и жителей и др.?
• Умеем ли мы разговаривать с родителями по телефону?
• Весь ли персонал школы доброжелателен по отношению к родителям?
• Проводим ли мы обучение родителей?
• Проводим ли мы консультации или семинары для родителей по выполнению домашних заданий детьми, дисциплине, мотивации учения и др.?
• Есть ли у нас группы родителей, выполняющие функции наблюдателей (за качеством обучения, отношениями учеников и учителей и др.) в школе?
• Участвуют ли родители в обсуждении финансовых вопросов и определении целей работы и развития школы?
• Все ли мы делаем для того, чтобы визиты родителей и представителей общественности в школу были регулярными?

В зависимости от полученной информации и строится дальнейшая работа.

Интересен в этом ключе опыт британских школ по самооценке при использовании результатов общественной, в том числе родительской, оценки эффективности деятельности школы (по материалам Российско-Британского проекта «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок результатов и условий образовательной деятельности школы»).

Такой отчет является одним из основных документов, предоставляемых школой в рамках инспекционной проверки. Инспекционный контроль проводится с целью получения ответов на 7 ключевых вопросов.

1. Каков уровень успеваемости учащихся?

2. Насколько эффективен процесс преподавания и оценки?

3. В какой степени учебный процесс отвечает потребностям и интересам учащихся и местного населения?

4. Хорошо ли заботятся об учащихся? Оказывают ли им необходимую помощь и поддержку?

5. Насколько хорошо налажено общее руководство и стратегическое управление (насколько хорошо попечители справляются со своими обязанностями)?

6. Насколько эффективно руководители и менеджеры выполняют задачи по оценке и повышению качества?

7. Насколько эффективно руководители и менеджеры используют ресурсы?

Документы, используемые инспектором во время проверки, включают следующий перечень:

· информационная справка об учреждении;

· план развития учреждения;

· отчет о самооценке;

· полный отчет и план действий по результатам предыдущей инспекции;

· расписание мероприятий в рамках инспекционной проверки;

· соответствующие методики работы.

Выводы, которые формулируются по итогам инспекторской проверки и служат основанием для принятия управленческих решений, касаются следующего:

· основные характеристики школы;

· мнения учащихся, родителей, воспитателей и других заинтересованных лиц;

· уровень успеваемости;

· индивидуальное развитие и благополучие;

· качество процесса обучения;

· руководство и управление;

· общая эффективность и результативность.

Последние пять показателей оцениваются по четырехбалльной шкале: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно.

Интересен в этом плане и опыт других европейских стран. Например, во Франции, Португалии, Австрии и Нидерландах оценивают, насколько улучшились результаты в образовании отдельных учащихся и насколько стало лучше отношение к школе родителей и учащихся.

Общий каркас для оценки руководства концентрируется в европейских школах на пяти областях.

1. Насколько действенно руководство управляет школой, повышая высокие стандарты и действенное обучение?

2. Насколько хорошо руководство выполняет предусмотренные законом обязанности и работает над повышением производительности отдельных школ?

3. Насколько действенно школы оценивают производительность, диагностируют сильные и слабые стороны деятельности и выбирают действия, обеспечивающие улучшения?

4. В какие сроки школа улучшает использование ресурсов, включая дополнительное вложение средств, связанное с образовательными приоритетами?

5. В какие сроки реализуются принципы улучшения использования ресурсов и услуг?

Источник: Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценка прогресса школы. – СПб.: КАРО, 2007.

Опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга

в области управления качеством

Сегодня в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга накоплен значительный опыт в области управления качеством образования. Наиболее существенными, определяющими чертами этого опыта являются следующие:

· сочетание внешней и внутренней оценки деятельности ОУ (при этом внешняя оценка – это результат общих оценочных процедур, осуществляющихся на уровне региона, а также самостоятельно выработанных аналитических процедур, которые сформировались в ОУ);

· широкое использование технологии самооценки деятельности образовательного учреждения;

· сочетание статистических процедур и социально-педагогических исследований в области условий результатов деятельности ОУ.

Самооценка качества работы школы в контексте образовательного мониторинга. Общетеоретические основания для проведения самооценки работы школы (по материалам ГОУ №619 Калининского района, ГОУ №590 Красносельского района и НОУ «Школа имени Горчакова»). Приоритетным фактором, определяющим конкурентоспособность товаров и услуг в условиях современной экономики, является качество. Эффективное управление качеством продукции может стать залогом устойчивого положения организации на рынке, а всеобщее повышение качества товаров и услуг должно стать национальной идеей[4] .

Повышение требований потребителей к качеству образования отражает общегосударственную тенденцию развития российской школы. Под качеством образования понимается сбалансированное соответствие запросов потребителей (в самом широком смысле – родителей, общества, работодателей, образовательных учреждений более высокого уровня – системы начального, среднего, высшего и профессионального образования, а также государства) в отношении образовательных результатов, педагогических кадров и условий обучения.

Выстраивая в образовательном учреждении систему управления качеством, как образец можно выбрать универсальную модель TQM (Total Quality Management) – систему всеобщего управления качеством. Основные принципы данной модели в применении к деятельности образовательных учреждений формулируются следующим образом[5] :

1. Ориентация на потребителя. Будучи зависимой от потребителя, любая организация, и в том числе ведущая образовательную деятельность, должна выполнять его требования и стремиться превосходить его ожидания относительно предлагаемых услуг. Потребности заказчика должны изучаться системно, а информация о них – распространяться по всей организации: ведь чтобы соответствовать потребностям, их нужно изучать.

2. Ведущая роль руководства и последовательность целей. Руководство развивает культуру организации: определяет стратегию, способы её воплощения, постоянно следит за согласованностью всех мероприятий, единством целей работников и контролирует достижение ими поставленных целей. Ведущую роль руководства стоит здесь понимать не как директивное транслирование задач, а как умение эффективно организовать работу школы, грамотно донести информацию о политике организации до всех сотрудников и вовлечь их в активную деятельность.

3. Вовлечение сотрудников. Весь педагогический коллектив, все сотрудники – от уборщицы до директора школы – каждый на своём месте участвует в повышении качества. Чтобы повышение качества было эффективным, каждый сотрудник, реализующий цели школы, должен иметь квалификацию, соответствующую выполняемым обязанностям, все школьные процессы должны быть чётко структурированы, информация о них должна быть доступна максимальному количеству сотрудников и потребителей, а цели отдельных сотрудников – максимально согласованы с целями школы в целом. Школьный коллектив должен выступать как единая команда, деятельность по постоянному улучшению качества должна осуществляться в группах (достигается синергетический эффект: результат работы группы существенно превосходит сумму результатов отдельных исполнителей).

4. Процессное управление. Вся система работы школы рассматривается как совокупность процессов, системно управляемых компетентными руководителями. Создаваемый результат представляет ценность для самой школы и для потребителей. Управление школьными процессами осуществляется на основе показателей их эффективности (временные и материальные затраты на осуществление процесса, их сопоставление с полученным результатом). Решения основываются только на достоверных данных – на основе качества образовательных результатов, обратной связи с потребителями, предложений сотрудников.

5. Системный подход к управлению. Управление системой взаимосвязанных процессов может дать лучший результат: необходимо стремиться к объединению процессов, различные рабочие группы должны взаимодействовать между собой, а не конкурировать.

6. Постоянное совершенствование и инновации. Повышение качества основано на информации, полученной в ходе обратной связи с потребителями. Постоянное обучение сотрудников – залог постоянных улучшений. В организации стимулируются инновации и нестандартное мышление.

7. Отношения с поставщиками. Целесообразно налаживать взаимовыгодные отношения с постоянными поставщиками, не тратя лишних ресурсов на постоянный поиск контрактов, обеспечивающих низкие затраты. Итоговая стоимость проектов при постоянной смене поставщиков может оказаться выше.

8. Ответственность перед обществом. Школа и весь коллектив следуют этическим принципам и стремятся выполнять все требования закона.

Одним из наиболее эффективных методов внедрения модели TQM является самооценка, основанная на анкетировании группы сотрудников. Преимущество самооценки заключается в относительной простоте и возможности определения приоритетных направлений развития школы и повышения качества образования в ней.

Самооценка даёт «мгновенный срез» – информацию о состоянии образовательного учреждения в конкретный момент времени, регулярное её проведение может стать одним из наиболее эффективных средств мониторинга качества образования в школе. Результаты самооценки могут быть использованы при составлении программ развития, также они могут стать основанием для выдвижения школы на соискание премий качества различных уровней[6] .

Методика проведения самооценки в школе. Для проведения самооценки качества работы образовательного учреждения из числа сотрудников школы необходимо сформировать рабочую группу. Члены группы проходят необходимое обучение, в процессе которого они знакомятся с современными подходами к управлению качеством (критерии моделей ISO, TQM), различными способами оценки качества образования, методикой самооценки работы школы. Данный этап работы очень важен, так как во время обучения происходит согласование позиций участников группы, необходимое для дальнейшей работы.

По окончании обучения рабочая группа, учитывая специфику образовательного учреждения, создаёт опросный лист и проводит анкетирование остальной части коллектива.

Ниже приведены методические рекомендации по проведению самооценки образовательных учреждений на основе опыта НОУ «Школа им. А. М. Горчакова» (самооценка проводилась в январе-мае 2007 и июне-октябре 2008) и школы № 619 города Санкт-Петербурга (самооценка проводилась в 2003-2004 гг.).

Определение состава рабочей группы. Как правило, в рабочую группу, проводящую самооценку в школе, входят наиболее активные «игроки» на «школьном поле». Фактором мотивации, побуждающим к вхождению в состав рабочей группы, может быть научный интерес (получение статистических данных для исследований в области образования), практический интерес (получение нового управленческого опыта), а также личный интерес. Основные принципы комплектования группы – добровольность участия и возможность самовыдвижения кандидатов.

Можно отметить несколько желательных условий, предъявляемых к кандидатам в участники группы по самооценке: авторитет в педагогическом коллективе, развитые коммуникативные навыки. Все члены группы должны осознавать, что, участвуя в самооценке, они принимают на себя определённые обязательства по организации анкетирования своих коллег и обработке полученных результатов, поэтому желательными являются также организаторские и квалиметрические навыки.

Проведение самооценки основано на таком фундаментальном принципе, как демократичность, коллегиальность управления, при котором педагоги непосредственно участвуют в выработке и принятии управленческих решений. Самооценка предоставляет педагогам дополнительные возможности по участию в управлении школой, что может позитивно сказаться на мотивации к профессиональной деятельности и повысить уровень их информированности о состоянии образовательного учреждения.

Количество участников группы должно определяться в каждом конкретном случае отдельно, но для эффективного обсуждения нецелесообразно создавать большие группы.

Ведущий семинарских занятий может быть привлечённым специалистом. Учитывая ограниченные возможности школ, администрация может организовать обучение сотрудника на базе Всероссийского научно-исследовательского института стандартизации (ВНИИС, Москва) или в региональных структурах Росстандарта.

Обучение участников группы. Участников семинаров необходимо обеспечить базовыми знаниями о подходах к управлению качеством образования, о механизмах внешних экспертиз, проводимых для оценки качества работы школы, и о самооценке.

В процессе обучения рабочей группы целесообразно использовать региональные и федеральные документы, определяющие стратегию развития образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность общеобразовательных учреждений, а также документы Европейского Фонда управления качеством, Росстандарта и ВНИИСа, включая «Рекомендации»[7] .

Управление качеством образования на уровне школы основывается на представлениях школьного коллектива о том, какой должна быть её политика в области качества. Цели политики в области качества обычно формулируются исходя из одного из главных принципов TQM – стремления повысить удовлетворённость потребителей оказываемыми образовательными услугами и стремления обеспечить конкурентоспособность школы на образовательном рынке. В соответствии с этими целями школа должна сделать следующее:

• определить свою целевую аудиторию (потребителей в широком смысле);
• сформулировать принципы кадровой политики;
• разработать систему информационного обеспечения своей работы;
• создать программу развития на 3-5 лет.

Должны быть рассмотрены различные виды и объекты внешних экспертиз, результаты которых являются основанием для принятия решений по управлению качеством на школьном уровне – это позволит членам группы определить место самооценки в контексте механизмов образовательного мониторинга. К числу экспертных инструментов, используемых в образовательной системе Санкт-Петербурга, можно отнести следующие:

По материалам: «Региональная система оценки качества образования» // аналитический доклад Санкт-Петербургской академии постдипломного образования, июнь 2005

Имеет смысл предложить участникам семинаров оценить наличие в школе перечисленных экспертных инструментов в ретроспективе и перспективе, доступность и значимость информации об их результатах для планирования работы школы.

В качестве примера приведём некоторые принципы кадровой политики и конкурентные преимущества, сформулированные во время обучения группы по самооценке «Школы им. А. М. Горчакова»:

Конкурентные преимущества:

Анкетирование в рамках самооценки. После того как участники семинара приобрели необходимые базовые знания, можно приступать к созданию опросного листа – анкеты, которую должны заполнить члены педагогического коллектива.

В школе № 619 и «Школе им. А. М. Горчакова» при составлении анкеты для самооценки за основу были выбраны критерии межотраслевого конкурса «Премия Правительства Российской Федерации в области качества»[8] , базирующаяся на модели TQM. Приведём критерии межотраслевого конкурса.

• Лидирующая роль руководства (факты, свидетельствующие о том, как руководители определяют стратегию развития и способствуют её воплощению на практике, формируют и внедряют необходимые для достижения долгосрочного успеха ценности, участвуют в развитии системы менеджмента).
• Политика и стратегия организации в области качества (в какой степени потребности потребителей, поставщиков и самой организации соответствуют планам, целям организации и реализуемым процессам).
• Использование потенциала работников (факты, свидетельствующие о развитии и использовании знаний и потенциала работников на индивидуальном уровне, на уровне групп и на уровне организации в целом; определяется соответствие принципов управления персоналом политике, стратегии организации и эффективной реализации процессов).
• Рациональное использование ресурсов (как используются ресурсы для реализации процессов, воплощения политики и стратегии организации).
• Процессы, осуществляемые организацией (механизм проектирования, управления, оценки и совершенствования процессов в целях претворения в жизнь своей политики, стратегии и удовлетворения потребителей и других заинтересованных сторон).
• Удовлетворённость потребителей (исследования удовлетворённости потребителей, использование их результатов при составлении планов на будущее).
• Удовлетворённость персонала работой в организации (исследования удовлетворённости сотрудников, использование их результатов при составлении планов на будущее).
• Влияние организации на общество (результаты, которых добилась организация в отношении удовлетворения интересов общества на различных уровнях).
• Результаты работы организации (результаты, которых добилась организация в отношении запланированных целей – этот критерий специфичен для образовательной среды, в отличие от других, большинство составляющих которых – межотраслевые).

Изучая критерии Премии, можно отметить их связь с основными принципами модели TQM, на основе которой Премия и была учреждена в 1998 году. Критерии Премии Правительства РФ на встречах рабочей группы были адаптированы к условиям конкретных школ, в которых проводилась самооценка.

В одной из школ последний критерий был исключён из опросного листа как отсутствующий в области ближайшего развития: для грамотного составления анкеты по данному критерию необходимо наличие отлаженной системы мониторинга качества образования. На момент проведения самооценки система мониторинга только разрабатывалась, более близкими потенциальными «областями для улучшений» являлось налаживание системного подхода к управлению школьными процессами.

Здесь не случайно использовано словосочетание «область для улучшения»: оно напрямую связано с идеями и терминологией TQM, которые не только являются системными, но и отличаются проявлением позитивных психологических установок.

При подготовке анкеты на основе содержания критериев формулировались вопросы, наиболее отвечающие потребностям школы и ближайшим перспективам её развития. После окончания работы над анкетой члены рабочей группы распределяли между собой педагогов[9] , которых требуется опросить, и впоследствии работали с ними индивидуально: разъясняли в случае необходимости вопросы анкеты, следили за правильностью заполнения опросных листов.

Приведём пример части анкеты по критерию 5 – «управление процессами».

Первой стадией разработки вопросов по данному критерию должно стать определение ключевых процессов школьной жизни. Группа по самооценке «Школы им. А. М. Горчакова» выделила 8 таких процессов: обучение, досуг, обеспечение быта, оздоровление, управление, планирование, а также обслуживание и совершенствование материально-технической базы. Респондентам предлагалось указать ответственных за процесс, регламентирующие документы, механизм оценивания результативности процесса, а также эксперта, проводящего оценку результативности. Данный опыт классификации процессов был в «Школе им. А. М. Горчакова» первым и, как оказалось впоследствии, достаточно успешным и полезным.

Обычно процесс планирования не выделяют из управленческого цикла. В данном случае это было сделано сознательно, с целью предъявления желаемого образца управления. Самооценка в «Школе им. А. М. Горчакова» проводилась в сложный момент смены руководства, в связи с чем наблюдалась некоторая неопределённость в планировании. Разделением процессов планирования и управления респондентам была продемонстрирована необходимость процесс планирования осуществлять системно, на основе принятых правил и процедур.

Предложение о разделении процессов было высказано руководством, остальные коллеги во время обсуждения согласились с ним. В демократической атмосфере, в процессе обсуждения, был принят вариант, в наибольшей степени соответствовавший политике организации. Данным примером иллюстрируется одна из сильных сторон самооценки как элемента системы ссылок и указателей.

К числу вопросов критерия 5 рабочая группа отнесла также и следующие:

· перечислите примеры использования и поощрения творческой инициативы сотрудников для улучшения работы школы;

· назовите способы поиска и использования новых проектов, технологий и приёмов работы;

· как используется обратная связь с потребителями и партнёрами для стимулирования нововведений и творческой инициативы в школе;

· назовите те правила и традиции школы, которые действуют с момента основания школы без изменений, и те, которые претерпели изменения, а также укажите, по какой процедуре это произошло.

Затруднения вызвали первый и второй вопросы из приведённого списка (27% и 20% опрошенных соответственно не ответили на эти вопросы). Мы не будем останавливаться на всех школьных процессах, а выберем лишь те, которые не являются специфическими для «Школы им. А. М. Горчакова»: это процессы обучения, оздоровления и управления. Опрошенные охарактеризовали ключевые школьные процессы следующим образом:

Ответственность за процесс обучения отнесена к компетенции директора, завуча, руководства в целом (по 20 % опрошенных), главными регламентирующими документами были названы учебные программы (40 %), расписание занятий (20 %), а также планы работы школы (15 %). Только 50 % опрошенных ответили на вопрос о субъектах, оценивающих результативность этого процесса: в равных долях были названы педагогический совет, учителя и ученики.

Врачи (55 %) и врачи с учителями-энтузиастами (15 %) были названы ответственными за оздоровление школьников. На вопрос о регламентирующих документах смогло ответить менее 30 % респондентов. Оценивающими результаты процесса считают себя все ответившие, также были названы сами дети и их родители.

За процесс управления ответственными были единодушно названы учредитель, директор и завуч. Никто не назвал педагогический совет, хотя в «Школе им. А. М. Горчакова» именно за ним закреплена компетенция в принятии большинства решений (за исключением увольнения сотрудников и определения школьных вакансий: это компетенция директора и учредителя; право же принять или отклонить предлагаемого на замещение вакансии кандидата принадлежит педагогическому совету). Регламентирующими документами были названы годовой план работы школы и расписание уроков (по 27 % ответов); школьное руководство (27 %) и отдельно учредитель (15 %), по мнению опрошенных, отвечают за оценку эффективности процесса управления; 20 % опрошенных считают, что механизмом экспертизы управленческого процесса является процедура самооценки.

На основе представленных результатов были выбраны следующие направления для повышения качества работы школы.

· Отсутствие информации у сотрудников об оздоровлении учеников подтолкнуло школьное руководство к систематизации работы медицинской службы и повышению уровня информированности педагогов по вопросам состояния здоровья школьников.

· Одним из самых актуальных направлений работы по повышению качества была выбрана регламентация процесса управления: перечисленные документы (годовой план работы школы и расписание уроков) не могут обеспечивать логичное, прозрачное и эффективное управление школой; формирование системы управления, понятной для всех субъектов образования, – перспективная задача развития «Школы им. А. М. Горчакова».

· Выявлена необходимость регулярного проведения самооценки как инструмента, предоставляющего разноплановую информацию о работе школы от всех членов коллектива (эффективность подсистемы управления определяется общими результатами работы школы, а они, в свою очередь, не могут оцениваться только руководством).

Анализ результатов самооценки. Члены группы, проводящей самооценку, должны быть готовы к большому количеству аналитического материала: для получения разносторонней информации о работе школы целесообразно в состав каждого из критериев включить 5-7 вопросов, подразумевающих подробные, развёрнутые ответы. Элементарный подсчёт говорит, что каждому члену группы по проведению самооценки в таком случае будет необходимо самостоятельно обработать около 40 страниц текста (при размере группы около 7 человек и численности респондентов около 30, что соответствует школе относительно маленького размера).

Собранные по каждому из критериев анкеты факты должны быть проранжированы по значимости (частоте упоминания). Согласно принципу Парето, 80 % успеха может быть достигнуто за счёт изменения 20 % факторов – из списка упоминавшихся фактов необходимо выбрать наиболее значимые (значимые факторы могут содержаться также и среди редко встречающихся фактов – необходимо проанализировать причины редкого упоминания). На основе выбранных значимых факторов могут составляться планы работы школы на будущее.

С помощью самооценки можно определить ключевые факторы мотивации педагогов к работе (критерий 7 – удовлетворённость персонала) и определить, насколько они удовлетворены педагогическим трудом.

«Школа им. А. М. Горчакова» в процессе самооценки продемонстрировала следующие результаты:

• Наиболее значимыми факторами мотивации опрошенные называют возможность участия в управлении (50% оценивают важность этого фактора очень высоко, ещё 43 % – высоко), а также поддержка руководством школы инициатив сотрудников (по 38 % оценивают этот фактор очень высоко и высоко).
• В качестве областей для улучшения можно выделить возможность учиться и совершенствоваться, а также признание достижений.

На основании этих данных было принято решение составить индивидуальные планы повышения квалификации и создать прецеденты морального стимулирования сотрудников за качественно выполненную работу (отраслевые награды и др.)

Сотрудники «Школы им. А. М. Горчакова» удовлетворены условиями труда и его безопасностью (86 %), бытовыми условиями и отношениями в коллективе (по 80 %), доступностью информации (73 %). В то же время 77 % респондентов оказались не удовлетворены возможностями для управления изменениями, что дало повод руководству начать проектировать процедуры, требующие более активного вовлечения педагогов в процесс управления школой (были созданы научно-методические объединения, на заседаниях которых каждый педагог может повлиять на содержание и методику преподавания).

Несмотря на тщательно подготовленную индивидуальную работу участников семинаров с респондентами, у некоторых из них появлялись сложности при заполнении анкет: вопросы, сформулированные безотносительно к области образования, иногда вызывали затруднения. Учитывая это, было принято решение при определении перечня вопросов для последующих циклов самооценки привлекать профессиональных психологов.

В анкетах помимо фактов встречались и конкретные предложения по повышению качества работы школы, среди них наиболее важными оказались следующие:

· создание программы повышения квалификации работников школы;

· создание фонда, распределяющего премии между учителями на конкурсной основе;

· организация регулярных командировок для изучения опыта других школ;

· повышение информационной открытости для профессионального сообщества.

Результаты самооценки должны быть публично оглашены (например, на одном из заседаний педагогического совета). При регулярном проведении самооценки возможно представление отчёта о её результатах на соискание премий качества различных уровней[10] .

В заключение необходимо отметить, что опыт проведения самооценки показывает, что этот инструмент даёт школе следующие преимущества:

• осмысление процессов, происходящих в школе, и создание предпосылок к формированию системного подхода к их организации и оценке их эффективности;
• получение объективных фактов, абстрагирование от личного восприятия какого-то аспекта работы школы;
• выявление и анализ аспектов работы школы, которые можно улучшить;
• «программирование» желаемого результата, обозначение идеального механизма реализации процесса в сознании работника;
• обучение педагогического коллектива принципам всеобщего менеджмента качества;
• возможность оценки качества работы школы на основе межотраслевых подходов, возможность сравнения результатов такой экспертизы с лучшими образцами вне рамок образовательной системы, возможность внешнего признания.

Деятельность по самооценке актуальна для многих школ Санкт-Петербурга, и сегодня наработаны интересные и перспективные материалы по методике организации самооценке в педагогическом коллективе. В качестве примера еще один подход к организации и проведению самооценки, представленный ГОУ лицеем №590.

Алгоритм деятельности по организации и проведению самооценки

Подходы к созданию групп для самооценки

Какие собственные проблемы мы увидели и как собираемся их решать

(форма анализа – на примере одной из выявленных в ходе самооценки проблем)

Что дала лицею работа по самооценке

Активизация педагогического коллектива: повышение информированности людей, укрепление связи «администрация – коллектив», рост мотивации педагогов (люди понимают, что их мнение будет услышано и учтено), появление команд по решению проблем деятельности.

Выявление проблемных зон в деятельности учреждения: по результатам самооценки администрация получила богатую информацию о сложностях и трудностях в деятельности учреждения и возможность включить часть коллектива в деятельность по решению проблем.

Корректировка текущего и долгосрочного планирования: по результатам самооценки были внесены корректировки в программу развития лицея до 2010 года, а годовой план работы в ряде разделов сформирован в значительной мере на основе мнения коллектива.

Использование результатов самооценки

1. Корректировка программы развития (перспективное долговременное планирование).
2. Формирование годового плана ОУ на следующий учебный год (текущее краткосрочное планирование).
3. Создание рабочих групп по решению конкретных задач, выявленных в процессе самооценки.

Управление качеством: оценочные процедуры ОУ как система педагогического мониторинга (по материалам ГОУ №247 Красносельского района Санкт-Петербурга).

Качество школьного образования – совокупность свойств, обусловливающих способность образовательной системы удовлетворять социальным потребностям в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психологических, физических свойств.

Управление качеством образования в школе предполагает эффективную систему отслеживания администрацией учреждения качественных характеристик всех сторон жизнедеятельности учреждения. Это требует разработки оценочно-критериальных комплексов и проведения на их основе педагогического мониторинга.

Педагогический мониторинг – система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Педагогический мониторинг представляет собой комплексную аналитическую систему по следующим направлениям.

1. Мониторинг качества деятельности администрации:

· стиль деятельности;

· результативность деятельности;

· самооценка деятельности;

· организационно-педагогическая культура.

2. Мониторинг качества преподавания:

· качество урока;

· качество школьной документации (классные журналы, календарно-тематическое планирование, плановая отчетность);

· качество образовательной среды (оформление учебных кабинетов, состояние материально-технической и учебно-методической базы учебного кабинета и их использование).

3. Мониторинг качества воспитательной работы классного руководителя:

· качество планов воспитательной работы и их выполнения;

· качество внеклассных мероприятий;

· взаимодействие классного руководителя со специалистами;

· уровень удовлетворенности учащихся, родителей психологическим микроклиматом в классе.

4. Мониторинг качества организации образовательного процесса:

· экспертиза учебного расписания (кружков, факультативов, элективных курсов);

· экспертиза планирования и анализ реализации внутришкольного контроля;

· мониторинг качества исполнения нормативных документов и приятных решений (педсоветов, производственных собраний, заседаний НМС, кафедр, МО) и т. д.

5. Мониторинг качества инновационной деятельности (ИД):

· выявление уровня вовлеченности педагогов в инновационную деятельность;

· готовность к ИД;

· динамика участия в ИД;

· анализ выполнения программ ИД;

· самоанализ уровня ИД;

· выявление уровня удовлетворенности педагогов:

o ИД школы;

o собственной ИД.

· экспертиза качества ИД педагогов в целях аттестации, подготовки к конференции, к участию в конкурсах;

· мониторинг творческих успехов учителя, его профессиональной компетентности.

6. Мониторинг качества обеспечения образовательного процесса:

· учебно-методическое обеспечение;

· материально-техническое обеспечение;

· кадровое обеспечение;

· научно-методическое сопровождение;

· психолого-валеологическое сопровождение.

7. Мониторинг творческих достижений учащихся

· участие в конкурсах, олимпиадах, проектах;

· участие в спортивных соревнованиях;

· участие в исследовательской и проектной деятельности;

· индивидуальные достижения.

8. И, наконец, мониторинг большой группы показателей, отвечающих за результативность и качество обученности учащихся:

· итоги результатов всех видов контрольных работ;

· итоги ЕГЭ;

· итоги результатов государственной аттестации 9-х, 11-х классов;

· рейтинги обученности по учащимся, по классам, по параллелям, по предметам, по учителям;

· выполнение учебного плана;

· продолжение образования выпускниками школ.

Информация , которую должна предоставлять пользователю система мониторинга, должна отвечать ряду требований :

1. Системность и структурированность в соответствии с целевыми установками.

2. Объективность (результаты должны отражать реальное состояние дел, личностный фактор должен быть минимизирован).

3. Информация должна поступать в форме, доступной для восприятия, переработки и понимания управленцем, который будет использовать ее для проектирования в дальнейшей работе.

4. Валидность (средства диагностики должны охватывать главные аспекты изучаемого явления и позволять выносить однозначные суждения именно о том параметре, который исследовался, наблюдался).

5. Оперативность и достаточность.

Концептуально важным представляется создание единого информационного пространства ОУ для мониторинга системы качества образования .

Учитывая же актуальность формирования единого информационного пространства со структурой «школа-район-регион» , можно утверждать, что внутришкольный педагогический мониторинг может и должен стать неотъемлемым «звеном» такой структуры. Итоги мониторинга результативности и качества обучения должны стать не только основой рефлексивного управления образовательным учреждением (внутри), но и являться важным аналитическим материалом для уровней района (субрегиона) и региона (снаружи). Более того, эффективная и грамотно построенная информационная политика школы не может не опираться на итоги такого мониторинга.

Решение этих задач требует сбора и обработки большого количества информации, что связано со значительными временными затратами. Практическое осуществление этого, очевидно, трудно представить без применения современных информационных технологий .

Из своей образовательной области, где информационные технологии были лишь предметом изучения, они распространились на другие сферы жизнедеятельности школы, способствуя повышению качества современного образования. Параллельно с образовательной, компьютер стал «захватывать» и управленческую сферу деятельности, став незаменимым инструментом в аналитической деятельности школы. Воплощение идеи создания единого информационного пространства школы стало возможно с разработкой программных комплексов, автоматизирующих большинство информационных процессов, происходящих в образовательном учреждении. Теперь информационные технологии позволяют отслеживать и анализировать итоги учебной деятельности, наглядно представлять их всем участникам образовательного процесса, принимать обоснованные управленческие решения.

Рассмотрим подробнее вопросы мониторинга показателей, традиционных для оценки и управления качеством образования, – таких как «итоги учебной деятельности», «итоги экзаменов в формате ЕГЭ», «продолжение образования выпускниками школ».

Начнём с текущей, внутренней оценки качества образования – анализа итогов учебной деятельности.

Результативность и качество обучения, безусловно, находится в центре внимания администрации любой школы. Однако систематический мониторинг данных показателей ведётся не всегда. Определённые подсчёты и усреднения, конечно же, проводятся, но трудно воспринимаемые числовые данные, будучи озвученными на заседаниях педагогического совета, остаются подчас лежать «в закромах» учебной части бесполезным грузом.

Первоначальным может стать решение сохранять информацию об итогах учебной деятельности в электронном виде. Средой, наиболее подходящей для этой цели, можно признать электронные таблицы (MS Excel).

По окончании каждого учебного периода (четверти, полугодия или года) классных руководителей необходимо обязать ввести в компьютерную базу полученные учащимися отметки по всем предметам. Следующим этапом могут стать всевозможные расчёты, актуальные и принятые в конкретном образовательном учреждении – в зависимости от сложившихся традиций, целей и смыслов образовательной деятельности в понимании педагогического коллектива: среднего балла, успеваемости, качества знаний, степени обученности, динамики обученности и т.д. Они позволяют проводить достаточно сложный анализ итогов обучения на заседаниях административного и педагогического советов. Визуализация исходных данных и результатов расчётов в виде всевозможных графиков и диаграмм резко повышает наглядность числовых показателей и позволяет выносить их на обсуждение на классных часах и родительских собраниях. Окончание следующего триместра (а, в дальнейшем, – последнего триместра, года и т.д.) позволяет провести сравнение его результатов с предыдущими, проанализировать динамику успешности обучения. Графическое представление тенденции успеваемости учащихся, классов, предметов, естественно, «раскрывает» довольно сложный анализ итогов учебной деятельности для всех участников образовательного процесса. «Высшим» уровнем анализа является так называемый «адресный» или «заказной» анализ. В этом случае для выявления причин «провалов» тех или иных показателей анализу подвергаются специфические данные, такие как количественный и половой состав классов, квалификация и стаж педагогов, программа обучения, УМК, используемые педагогами технологии и т.д.

В настоящее время техническая база проведения мониторинга и анализа всех видов претерпевает известные изменения: централизованное внедрение в образовательные учреждения различных автоматизированных информационных систем позволяет вводить данные и производить основные расчёты, которые осуществляются, очевидно, в среде АИС.

Нельзя не сказать и о том, что систематическая работа по сбору и анализу информации по предложенной схеме становится основой, вернее – залогом высокой организационно-педагогической культуры, а принимаемые на её основе управленческие решения – признаком логичного и прозрачного стиля управления школой. Упомянутые здесь показатели являются одними из важнейших критериев качества образования.

Посмотрим, как анализ итогов учебной деятельности может стать системообразующим звеном циклограммы работы школы .

Технология отслеживания итогов обучения, переход на триместровый учёт успеваемости и желание «привести в порядок» работу педагогов с родителями могут удивительным образом «слиться» в создании очень простой и логично выстроенной годовой циклограммы работы школы.

Учебный год длительностью 272 календарных дня разбивается на равные по длительности (в отличие от четвертей!) триместры по 90 календарных дней. Таким образом, триместры начинаются 1 сентября, 1 декабря и 1 марта. За три недели до окончания триместра в течение пяти учебных дней учителя-предметники выставляют предварительные итоговые отметки (карандашом в журнал или в специальную ведомость). Данные предварительные итоги становятся предметом оглашения и обсуждения на родительских собраниях, которые проводятся за две недели до окончания триместра. Это срок, соответственно, получают учащиеся для исправления не удовлетворяющей семью ситуации с успеваемостью. В последнюю неделю триместра учителями-предметниками выставляются итоговые отметки. 1 декабря и 1 марта, являющиеся днями, «пограничными» между триместрами, объявляются неучебными в традиционном представлении (наилучшее решение – организовать музейные дни). Этот день отводится на обработку и анализ итогов успеваемости, распечатку табличных и графических данных. В первый день нового триместра после уроков проводятся классные часы, на которых обсуждаются итоги прошедшего учебного периода и ставятся соответствующие задачи на предстоящий. Материалом для проведения классного часа является пакет документов, подготавливаемый ответственным за мониторинг специалистом для каждого классного руководителя и содержащий таблицу полученных учащимися класса отметок, результаты числовых расчётов и всевозможные рейтинги. Классный руководитель способом, предусмотренным школьным укладом, информирует родителей обучающихся о полученных за триместр отметках. На следующий день проводится совещание педагогов (в зависимости от школьного уклада это могут быть совещания при директоре или завуче, педагогический совет), на котором представляются как числовые результаты прошедшего триместра, так и их графическая интерпретация. Заместителем директора по учебной работе оглашается подробный анализ итогов мониторинга. Обычно на этой же, первой, неделе триместра проводится день открытых дверей, в течение которого желающие родители могут встретиться с учителями-предметниками и обсудить итоги прошедшего триместра, спланировать совместную работу по преодолению возникших трудностей.

Таким образом, с началом нового триместра завершается цикл мониторинга итогов обучения. Второй триместр «отрабатывается» аналогично первому. Анализ итогов третьего же триместра, равно как и годовая успеваемость, становятся предметом обсуждения на августовском педагогическом совете, классном часу в первый день учебного года и родительских собраниях в начале сентября.

Описанная система мероприятий может быть эффектно наложена на календарь учебного года. Подобный план раздаётся всем работникам школы в начале нового учебного года, впечатывается в дневники обучающихся и вывешивается на информационные стенды школы. Год от года незначительные подвижки могут быть обусловлены лишь специфическим «раскладом» календаря. Введение циклограммы позволяет снять целый ряд организационных проблем в выстраивании совместной работы всех участников образовательного процесса, рационально распределить их нагрузку в течение учебного года.

Очевидно, что мониторинг учебных достижений обучающихся ведётся ежедневно каждым учителем. Выходными данными такого мониторинга являются текущие и итоговые отметки. Несмотря на то, что отметки, получаемые обучающимися на выпускных экзаменах, имеют больший «вес», они всё же, наряду с текущими, являются результатом «внутренней» оценки.

Показатели, о которых пойдет речь дальше, – чисто «внешние », однако можно и должно отработать систему использования этих показателей для внутренней оценки качества. В основе концепции единого государственного экзамена лежит идея единой внешней экспертизы уровня обученности. И какое бы ни было отношение к нему, результаты ЕГЭ являются прекрасным аналитическим материалом в оценке и управлении качеством образования – при условии отработки системы использования этих данных.

Исходными данными в данном случае являются числовые показатели итогов ЕГЭ – баллы и их перевод в пятибалльную систему. Объектом внимания в системе оценки качества образования в ОУ, безусловно, становится соотношение среднего балла ОУ и средних результатов по городу или району. Однако есть и другие возможности: разница между годовой отметкой, поставленной учителем (это «внутренняя» оценка), и отметкой, полученной на ЕГЭ (это «внешняя» оценка) является значимым показателем степени объективности учителя, его способности к реальной оценке результатов деятельности ученика. Разностный рейтинг со всей наглядностью показывает объективность выставления учителем текущих и годовых отметок: если его положительная и отрицательная ветви симметричны, налицо – среднестатистическая объективность внутреннего оценивания; преобладание отрицательных отклонений отметок ЕГЭ над школьными говорит о том, что обнаруженный на экзамене уровень знаний ниже того, что признаётся школой; «перекос» в положительную сторону свидетельствует о завышении требований педагога при оценке знаний. Делая подобные выводы, необходимо, конечно, принимать во внимание абсолютные значения отклонений: их малая величина гораздо важнее любых «перекосов», и, наоборот, симметричный рейтинг, но с большими отклонениями, должен заставить задуматься над объективностью выставления отметок в школе.

Если ЕГЭ сдаётся по нескольким предметам, получаем новое измерение для анализа. В этом случае можно сравнить оценочную деятельность нескольких учителей. Многолетний мониторинг позволяет оценить ещё и динамику отклонений в течение времени.

Естественно, тот или иной результат анализа результатов ЕГЭ, прежде чем дать основанием для управленческих решений, должен положить начало адресному анализу, который может производить и методическая служба ОУ, и служба сопровождения.

Итоговыми отметками, поставленными с учётом как внутренней, так и внешней оценки, анализ итогов учебной деятельности традиционно заканчивается. Однако огромный интерес, наряду с «общечеловеческой», с аналитической точки зрения представляет дальнейшая «судьба» выпускников.

Классным руководителям вменяется в «последнюю» обязанность заполнить в течение лета соответствующую мониторинговую карту. Источником информации служат в этом случае анкеты выпускников, устный их опрос. Среди традиционных граф о трудоустройстве, поступлении в средние или высшие учебные заведения, форме обучения и т.д. представляется интересным собрать информацию об экзаменах, которые пришлось сдавать выпускнику для продолжения образования, и об отметках, полученных на них. На августовском педсовете крайне полезным будет не только заслушать сообщение о «процентах» поступления в те или иные образовательные учреждения, но и проанализировать расхождение «вузовской», например, оценки с оценкой школьной. Построенные на основе этой информации рейтинги, как это рассмотрено выше для случая с ЕГЭ, могут стать хорошим аналитическим материалом для оценки качества образования. Обнаруженные, например, значительные отклонения «вузовской» отметки от «школьной» должны стать основой для формирования адресного анализа как успеваемости обучающихся данного выпуска, так и оценочной деятельности учителя.

В завершение нужно особо подчеркнуть, что описанные выше методики сравнительного анализа внутренней и внешней оценки обученности отнюдь не подразумевают однозначности принятия управленческих решений в отношении соответствующих участников образовательного процесса. За «сухой цифрой» нужно уметь видеть живого человека, будь то педагог соответствующего возраста, стажа, квалификации, характера, наконец, или обучающийся той или иной возрастной категории, социального статуса и т.д. Искусство управления как раз и подразумевает умение принимать решения на аналитической основе, о чём говорилось выше, – с одной стороны, и с учётом «тонкой сферы» – человеческого фактора – с другой.

Интересен также опыт использования, наряду со статистической оценкой, оценки отсроченного результата качества работы школы. Для этого можно проводить мониторинг некоторых показателей дальнейшей жизни выпускников:

· степень их социальной успешности (удовлетворенность профессиональной карьерой, уровнем доходов);

· жизненные ценности (семья, общение с людьми, культурные интересы и пр.)

При этом вопросы должны быть сформулированы таким образом, чтобы выявить роль школы в формировании тех или иных ценностей и получении жизненных результатов.

Раздел 2.

работА с АИСУ и региональными базами данных

Содержание раздела

Введение. Постановка проблемы. Непрерывное открытое образование как основа для построения информационного общества. Информатизация образования: сущность и принципы.

1. Принципы формирования единого информационного пространства региона . Определение единого информационного пространства. Компоненты единого информационного пространства. Единое информационное пространство системы образования Санкт-Петербурга.

2. Автоматизация административной деятельности ОУ. Использование автоматизированных информационных систем управления (АИСУ) как основа для автоматизации управленческой деятельности. Какие задачи способны решать АИСУ. Рынок АИСУ в Санкт-Петербурге. Какие требования предъявляются к АИСУ, на основе которой можно строить информационное пространство региона.

3. Основные информационные потоки в региональной системе образования. Вертикальные и горизонтальные связи. Автоматизированные информационные системы школы, района, города.

4. Организация взаимодействия между различными уровнями региональной системы образования. Функционирование АИС на уровне ОУ, района, города. Проблема единых форматов для обмена данными.

5. Проблема информационной безопасности. Как избежать несанкционированного доступа к персональным данным и использования их в корыстных или недобросовестных целях.

6. Модульный подход при внедрении АИСУ. Структура программно-технологического комплекса «ПараГраф». Какие данные об учащихся должны фиксироваться. Этапы, на которых особо важен учет данных об учащихся. Работа модуля по учету движения детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «ПараГраф - Движение». Какие процедуры позволяет автоматизировать модуль «ПараГраф - Движение». Возможности автоматизации контроля качества учебной деятельности.

7. Организация обмена данными между различными информационными системами. Проблема стандартизации информационных ресурсов. На каком уровне предпочтительнее осуществлять импорт/экспорт данных (ОУ, район, город).

8. Роль и место Интернет-технологий в системе образования Санкт-Петербурга. Базы данных с Web -интерфейсом и возможности повышения квалификации, распространения опыта и подбора специалистов. Задачи «Стратегии развития информационного общества в России» и информатизация образования. Основные направления развития Интернет-технологий в регионе. Информационные ресурсы, используемые в Санкт-Петербурге для повышения квалификации педагогов, распространения передового профессионального опыта и информации о рынке труда.

Заключение. Перспективы разработки и создания региональной образовательной информационно-аналитической системы.

Введение. Одной из ведущих мировых тенденций в развитии современного образования является переход к непрерывному, открытому образованию, которое формирует основу информационного общества. Реализация принципов открытого образования приводит к качественным изменениям во всех элементах педагогической системы, включая характер самого знания, формы и методы организации образования, роль преподавателей и учащихся в учебном процессе. Важным условием создания системы открытого образования является построение единого образовательного информационного пространства, предполагающего интеграцию образовательных учреждений на административном, учебно-методическом и технологическом уровне. Построение единого образовательного информационного пространства создает условия для распространения образовательных ресурсов, реализации образовательных программ различных уровней, позволяет активизировать не только прямые, но и опосредованные контакты между педагогами, распространение передовых инновационных методик в регионе и в России в целом.

История информатизации образования насчитывает несколько десятков лет, но говорить об информатизации образования как о явлении начали всего десять лет назад. Принципы, на которых должна строиться информатизация образования, - комплексность, управляемость и сообразность.

Информатизация образования должна быть комплексной. Это означает, во-первых, что в информатизацию должны быть включены все уровни и структуры системы образования. Нельзя внедрять информационные технологии в деятельность учебных заведений и при этом оставлять в стороне органы управления образованием. Во-вторых, параллельно должна вестись работа по всем направлениям.

Информатизация образования должна быть управляемой. Это означает, во-первых, что должна быть создана достаточная и, главное, непротиворечивая система управления информатизацией образования. Во-вторых, она должна стать плановой и последовательной, иметь выверенную, закрепленную в нормативных документах стратегию и тактику действий.

Информатизация образования должна быть сообразной. Это означает соответствие, во-первых, между содержанием решаемых задач, с одной стороны и задействованными ресурсами – с другой. Во-вторых, на каждый момент времени должны выбираться наиболее эффективные и перспективные технические решения. Для этого нужны механизмы независимого компетентного анализа рынка информационных технологий.

1. Принципы формирования единого информационного пространства региона. Единое информационное пространство представляет собой совокупность баз и банков данных, технологий их ведения и использования, информационно-телекоммуникационных систем и сетей, функционирующих на основе единых принципов и по общим правилам, обеспечивающим информационное взаимодействие организаций и граждан, а также удовлетворение их информационных потребностей.

Иными словами, единое информационное пространство складывается из следующих главных компонентов:

- информационные ресурсы, содержащие данные, сведения и знания, зафиксированные на соответствующих носителях информации;

- организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие единого информационного пространства, в частности, сбор, обработку, хранение, распространение, поиск и передачу информации;

- средства информационного взаимодействия граждан и организаций, обеспечивающие им доступ к информационным ресурсам на основе соответствующих информационных технологий, включающие программно-технические средства и организационно-нормативные документы.

Главная задача информатизации образования – создание единого информационного пространства. Рассмотрим, из каких элементов складывается единое информационное пространство, на примере конкретного региона – Санкт-Петербурга. Система образования Санкт-Петербурга – многоуровневая, иерархически организованная структура: регион – район – учреждение образования. По статусу определяющую роль играет региональный орган управления образованием. Основными участниками комплексной информатизации региональной системы образования являются Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга, районные отделы образования, образовательные учреждения.

Условные сокращения: КО – Комитет по образованию Санкт-Петербурга;

ТОУО – территориальные организации управления образованием (районные отделы);

ЛВС – локальные вычислительные сети.

Единое информационное образовательное пространство региона должно охватывать все уровни системы образования (от отдельного учебного заведения до органа управления образованием региона) с обеспечением их интеграции. Первостепенное значение в этом процессе приобретает создание единой информационной среды в каждом образовательном учреждении (ОУ). При этом существует не только множество различных мнений о том, что собственно представляет собой единое информационное пространство образовательного учреждения, но и как и какими путями это пространство строить.

В самом общем виде единое информационное пространство образовательного учреждения представляет собой систему, в которой задействованы и на информационном уровне связаны между собой все участники учебного процесса (см. схему).

Возможны различные подходы к формированию единого информационного пространства ОУ:

- инициатором создания является отдельное ОУ;

- инициатива создания идёт от региональных органов управления образованием.

Некоторые ОУ Санкт-Петербурга, коллектив которых, осознал необходимость автоматизации процессов управления школой, предпринимали попытки по самостоятельному созданию информационных систем либо их закупке. В силу ряда причин таких образовательных учреждений в регионе немного. С точки зрения создания единой информационной среды региона, более перспективным является второй подход, т.е. массовая целевая закупка и поставка той или иной комплексной системы автоматизации деятельности образовательного учреждения.

Однако накопленная практика внедрения информационных технологий показывает, что «поставить» в образовательное учреждение что-либо «со стороны», тем более за государственные средства, вполне возможно, но при этом рассчитывать на дальнейшее использование этого «поставленного» в полном объёме нельзя.

Добиться реального результата по формированию единой информационной среды ОУ можно в том случае, если на уровне региона вводятся элементы электронного документооборота между ОУ и органами управления образованием и на основе данных, предоставленных ОУ, формируются региональные базы данных.

Построение единого информационного пространства ОУ.

2. Автоматизация административной деятельности ОУ. В последние годы все больше и больше внимания уделяется вопросу автоматизации управленческой деятельности в сфере образования. Это направление информатизации нашло отражение не только в проектах Национального фонда подготовки кадров, в федеральных целевых программах, но также и в приоритетном национальном проекте «Образование».

В современных условиях автоматизация процесса управления является объективной необходимостью и направлена на более эффективное и качественное выполнение управляющих функций.

Очевидно, что автоматизация управленческой деятельности немыслима без создания автоматизированных информационных систем управления (АИСУ), которые являются основой создания единого информационного пространства как ОУ, так и региона в целом. В настоящее время на рынке информационных технологий существует целый ряд таких АИС, обеспечивающих автоматизацию управленческой и административной деятельности образовательных учреждений.

Основной целью внедрения АИСУ является повышение эффективности управления системой образования региона на всех уровнях, обеспечение деятельности всех субъектов образовательного процесса на единой информационной основе, позволяющей получить объективную и достоверную информацию для принятия управленческих решений.

Внедрение АИСУ позволяет решить ряд задач:

- создание единого информационного образовательного пространства региона;

- создание и внедрение новых современных форм и методов управления образованием на основе современных информационных технологий на всех уровнях управления;

- повышение эффективности информационного взаимодействия учреждений образования, органов управления образованием на всех уровнях;

- возможность выполнения качественного и разностороннего анализа состояния образования региона;

- создание системы стратегического и оперативного планирования, развития системы образования региона.

В образовательных учреждениях Санкт-Петербурга для автоматизации управленческой деятельности используются следующие программные комплексы:

1. Программно-технологический комплекс «ПараГраф». Поставщик – «ТестСистем». Используется в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга с 2000 года. Входит в комплекс программных продуктов, поставляемых ООО «ТестСистем» в образовательные учреждения («Школьный наставник», Автоматизированная информационная система учета детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «Параграф-Движение»).

2. Автоматизированное рабочее место «Директор» Разработчик – ООО «ФинПромМаркет-XXI», Информационно-внедренческий центр «Аверс». Установлен в образовательных учреждениях Адмиралтейского, Петродворцового, Центрального районов с 2004 года.

Однако такие системы должны функционировать не только в рамках отдельного учреждения, но и использоваться на уровне районного и регионального управления образовательной системой.

Практика позволила сформулировать следующие требования к АИСУ, на основе которой можно строить информационное пространство региона:

- комплекс должен обеспечивать единый подход к автоматизации управления образовательными учреждениями, при этом полностью учитывать специфику работы образовательных учреждений;

- система должна охватывать все уровни управления образованием: образовательное учреждение – районный орган управления образованием – региональный орган управления образованием;

- система должна быть масштабируемой: помимо основной программы, позволяющей автоматизировать основные элементы деятельности ОУ, могут быть включены другие модули;

- программный комплекса должен иметь общую информационную базу данных;

- программный комплекс должен быть открыт для обмена данными с другими АИСУ;

- разработчики АИСУ должны обеспечивать адаптивность продукта к условиям региона.

Современный информационный рынок предлагает относительно небольшой список программных продуктов, разработанных разными фирмами-производителями.

При этом автоматизированная система, используемая на уровне образовательного учреждения, должна отвечать следующим требованиям:

- простота системы для пользователя: интерфейс системы должен быть ориентирован на пользователя любого уровня квалификации, на русском языке, с максимальным использованием многоуровневых меню, подсказок, выполняемых по умолчанию действий и сообщений о состоянии обработки данных;

- система должна обеспечивать экспорт и импорт данных в различных форматах (текстовые, базы данных, HTML и др.);

- способность формирования отчетной документации в строгом соответствии с нормативными документами;

- достоверность информации: возможность ее пополнения, обновления и хранения за разные периоды времени;

- защита информации: возможность предусмотреть систему паролей и разграничение прав доступа;

- возможность развития системы: формирование новых справочников, изменение состава функций, подключение новых и замена существующих функциональных модулей в режиме эксплуатации системы.

В Санкт-Петербурге преимущественно используется АИСУ «ПараГраф» – как система, наиболее полно удовлетворяющая вышеперечисленным требованиям. Эта система представляет собой программно-информационную платформу, позволяющую путем подключения различных модулей создавать единую базу данных школы и автоматизировать рабочие места директора, завуча, секретаря и других административных сотрудников школы. При этом реализована возможность интеграции системы управления образовательным учреждением в единую информационную систему управления образованием региона в целом.

3. Основные информационные потоки региональной системы образования.

Основу всех АИСУ составляют информационные потоки, которые образуют между собой вертикальные и горизонтальные связи.

Вертикальные связи распределяются по нескольким уровням.

На первом уровне информационные потоки образуют автоматизированные информационные системы образовательных учреждений. Информационные потоки первого уровня позволят формировать потоки второго уровня, который условно назовем районным. Информация этого уровня формируется за счет слияния потоков из всех образовательных учреждений, находящихся в ведении районного органа управления образованием, а также добавления сюда показателей, характеризующих систему образования района в целом.

Автоматизированная информационная система района позволит, в свою очередь решать следующие задачи:

· во-первых, использовать в работе базы данных подведомственных образовательных учреждений;

· во-вторых, выполнять информационно-аналитические срезы в целом по району, по любому модулю или конкретному вопросу;

· в третьих, создать модуль показателей эффективности деятельности самого органа управления образованием.

Следующий, третий уровень информационных потоков формируется за счет потоков первого и второго уровней и аккумулируется в органе управления образованием региона. Здесь собранная со всех районов и образовательных учреждений информация интегрируется и используется для формирования информационно-аналитических сборников и изданий, для осуществления аналитической деятельности регионального органа управления образованием и прогнозирования развития системы образования региона.

4. Организация взаимодействия между различными уровнями региональной системы образования. Информационное пространство объединяет данные различных уровней в единую систему, обеспечивает решение задач комплексного мониторинга эффективности деятельности региональной системы образования и повышение эффективности функционирования органов управления.

Уровень образовательного учреждения, являясь источником данных для информационного пространства региона, осуществляет ввод и редактирование первичных данных, формирование отчетных форм, передачу информации на вышестоящие уровни, поддержку управления образовательным учреждением.

Уровень районных органов управления образованием реализует прием и верификацию первичных данных от образовательных учреждений, формирование сводных отчётов, передачу информации на региональный уровень.

Уровень регионального органа управления образованием осуществляет прием и верификацию данных от районов, консолидацию информации по региону, реализует анализ данных во временном и региональном разрезе, формирует отчеты для поддержки управленческих решений.

Организация взаимодействия между образовательным учреждением и районным органом управления образованием предполагает существование единых форматов обмена данными. Опыт показал, что с этой целью районы централизованно внедряют единую информационную систему во все подведомственные ОУ, снимая тем самым проблему унификации форматов данных.

Однако при построении регионального информационного пространства проблема унификации форматов данных возникает вновь, так как районные органы управления образованием приобретают АИСУ различных производителей. Это требует от региона постоянных финансовых затрат на разработку системы экспорта и импорта данных, поскольку информационные потоки с течением времени увеличиваются, включая в себя все новые и новые сведения.

Наиболее эффективно эту проблему решает внедрение единой информационной системы во все учреждения региона.

В Санкт-Петербурге в качестве базовой информационной системы для создания единого информационного пространства региона была выбрана АИСУ «ПараГраф». Для совместимости с другими АИСУ, уже внедренными в работу некоторых районов, разработчики АИСУ «ПараГраф» создали механизм импорта данных.

5. Проблемы информационной безопасности. При создании любой информационной системы, включающей в себя персональные данные учащихся и работников ОУ, остро встает вопрос об обеспечении информационной безопасности. Наиболее опасной является проблема несанкционированного доступа к персональным данным и использования их в корыстных или недобросовестных целях.

Обеспечение информационной безопасности достигается не только возможностью разграничения прав доступа к данным средствами, что изначально «встроено» в АИСУ, но и комплексом правовых, организационных и инженерно-технических мер, реализуемых техническими специалистами, отвечающими за функционирование АИСУ на всех уровнях. С увеличением уровня управления (возрастанием объемов собранных данных) требования к информационной безопасности возрастают.

6. Модульный подход при внедрении АИСУ

АИСУ образовательного учреждения строится, как правило, из нескольких основных модулей:

· общие сведения;

· образовательный процесс;

· обучающиеся;

· кадры;

· материально-техническая база;

· проблемные модули.

Проблемный модуль может включать в себя различные информационные блоки: например, «Питание», «Здоровье», «Информатизация»», «Информационно-методическое обеспечение».

В Санкт-Петербурге был выбран модульный принцип внедрения АИСУ исходя из того, что при модульном внедрении снижаются трудовые затраты (можно вводить не все данные, а лишь необходимые для работы с конкретным модулем) и появляется возможность использования отдельных частей информационной системы, что позволяет достаточно быстро получить ощутимый, значимый результат.

6.1 Учет движения контингента обучающихся с использованием модуля «ПараГраф-Движение»

6.1.1 Систематизация данных по учащимся ОУ. Основополагающим объектом АИСУ, используемой в образовательном учреждении, является ученик. Данные об ученике можно условно разделить на несколько категорий:

- регистрационные данные (ФИО, пол, дата рождения, серия и номер документа);

- социальные данные (условия проживания, родители);

- физические данные (здоровье);

- учебные данные (успеваемость, достижения).

На районном и региональном уровнях управления образованием для принятия управленческих решений необходимо иметь полные и достоверные сведения о контингенте учащихся и его движении в рамках региона.

Учет движения контингента обучающихся осуществляется на следующих этапах:

1) формирование контингента : прием в образовательное учреждение, перевод обучающихся в другой класс параллели в течение учебного года, перевод обучающихся, освоивших общеобразовательные программы соответствующих уровней, в следующий класс, оставление обучающихся, не освоивших общеобразовательные программы, на повторный курс обучения;

2) выбытие обучающихся : в связи с окончанием образовательного учреждения, в связи с изменением образовательного маршрута, в связи с «отсевом»;

3) подготовка государственных статистических отчетов по контингенту обучающихся : формирование отчета ОШ-1, формирование дополнения к форме Д-12, формирование списков прибывших и выбывших обучающихся.

6.1.2 Автоматизация учета движения детей школьного возраста. Для анализа потоков движения учащихся и повышения точности подготовки государственной статистической отчетности в АИСУ «Параграф» разработан отдельный модуль по учету движения детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «ПараГраф - Движение».

Этот модуль позволяет решать задачи по обеспечению прав детей на получение обязательного образования, предупреждению отсева обучающихся. Пользователями информации, получаемой с помощью модуля «ПараГраф – Движение», могут быть как администрация образовательных учреждений, так и органы управления образованием.

Модуль «ПараГраф – Движение» является трехуровневой системой:

1-й уровень: уровень образовательного учреждения;

2-й уровень: уровень районного отдела образования;

3-й уровень: уровень Комитета по образованию.

На каждом уровне программные средства обеспечивают работу в локальной сети в архитектуре «клиент – сервер». Информационная связь между уровнями системы осуществляется через электронные носители информации или по электронной почте.

Для обеспечения безопасности и защиты информации модуль «ПараГраф – Движение» на каждом уровне имеет специальные средства управления правами доступа пользователей, позволяющие производить администрирование прав доступа.

Модуль «ПараГраф - Движение» работает на основе следующих принципов:

- реализация на основе ИКТ требований нормативных документов и организационно-управленческих технологий учета движения контингента, а также использование типовых отчетных форм;

- формирование базы данных об образовательном учреждении, классах и обучающихся непосредственно в образовательном учреждении;

- автоматизация оформления приема, перевода в другой класс и выбытия обучающихся;

- автоматизация перевода в следующий класс по окончании учебного года;

- организация обмена данными о прибывших и выбывших обучающихся между образовательными учреждениями, а также о контингенте ОУ и его изменениях за определенный период с вышестоящим органом управления образованием;

- автоматизация подготовки типовых отчетных форм.

Функции модуля «ПараГраф-Движение» состоят в автоматизации следующих процедур:

- первичного ввода данных об образовательном учреждении, классах и обучающихся;

- оформления приема, перевода и выбытия обучающихся;

- анализа данных о движении контингента обучающихся;

- экспорта данных о выбывших и импорта данных о прибывших обучающихся в электронной форме;

- экспорта данных о контингенте образовательного учреждения в АИСУ «ПараГраф-Район» в электронной форме;

- подготовки отчетов по контингенту, в том числе дополнения к отчету по форме Д-12.

Кроме того, система обладает следующими возможностями:

- экспорт данных в другие приложения и форматы;

- импорт данных из других приложений и форматов;

- печать данных;

- формирование отчетов на основе готовых отчетных форм.

6.2. Использование АИСУ «ПараГраф» для организации работы с кадровыми ресурсами

Для осуществления операций кадрового учёта с 2006 года в системе образования Санкт-Петербурга используется база данных «Педагогические кадры системы образования Санкт-Петербурга». При автоматизации кадрового учёта в первую очередь решаются задачи, связанные с рутинной работой, такие как, ведение личных дел сотрудников, формирование различных приказов, составление отчётов о прохождении аттестации и повышении квалификации педагогических сотрудников образовательных учреждений всех типов и видов.

Кадровый учет позволяет поддерживать следующие направления:

- ведение учетно-справочной документации о персонале;

- ведение послужного списка сотрудника: прием и увольнение, перемещение, изменение персональных характеристик, необходимых для управления персоналом;

- ведение журналов по кадровым перемещениям;

- расчет трудового и педагогического стажа;

- произвольные выборки данных: по должностям, образованию, стажу, категориям (результаты отражаются как в экранной, так и в печатной форме);

- получение сводных отчетов и различных аналитических материалов;

- формирование, просмотр и печать выходных документов по учету личного состава.

Посредством автоматизированной системы кадрового учёта осуществляется оперативный доступ ко всей необходимой информации. Информация доступна в любой момент в удобном для восприятия и обработке виде. Пользователь системы может самостоятельно создавать произвольные выборки, которые помогут, например, сформировать список работников с высшим образованием от 25 до 40 лет, и т.д., помогает поддерживать порядок, позволяет уменьшить долю сведений, хранящихся в бумажном виде. Информация, единожды занесенная в систему, хранится там неограниченное время, легко обновляется и может использоваться, когда в ней возникает потребность.

Передачу данных на районный и региональный уровень можно осуществлять по электронной почте в виде архивов особого формата, которые распознаются только этой программой, тем самым гарантирована защита информации от несанкционированного доступа. Таким образом, модуль кадрового учёта программного комплекса «ПараГраф» позволяет вести учет персонала как в соответствии с требованиями законодательства, так и с учетом специфики системы образования.

Наряду с ведением учетно-справочной документации о персонале, сейчас все большее внимание начинают уделять вопросам управления персоналом. Для современной динамично развивающейся системы образования необходимо закрывать множество вакантных мест, обрабатывать большое количество информации и непозволительно упустить нужного специалиста. Для работающих сотрудников нужно планировать развитие, обучение, повышение квалификации. Вся эта информация хранится и обрабатывается в автоматизированной системе.

6.3. Автоматизация контроля качества учебной деятельности. Важным элементом управления в учебном заведении является анализ успеваемости по классам, предметам, преподавателям и учащимся.

Модуль "Успеваемость" – составная часть АИСУ "ПараГраф", предназначенная для учета, хранения и обработки данных по успеваемости учащихся.

В состав модуля входят следующие элементы:

- программа "Успеваемость", предназначенная для ввода и редактирования данных по успеваемости учащихся за различные учебные периоды;

- более 20 наиболее распространенных запросов, позволяющих получить оперативную информацию по проблемам успеваемости за любой период;

- более 30 универсальных форм, позволяющих получить сводные данные по успеваемости за отдельные периоды, за текущий год и за прошлые годы.

При помощи запросов можно получить оперативную информацию по тем или иным проблемам, связанным с успеваемостью. Например, список учащихся, получивших в четверти одну отметку ниже, чем все остальные отметки; список преподавателей, поставивших больше пяти неудовлетворительных четвертных оценок и т.п.

При помощи отчетных форм можно получить сводные таблицы, которые дадут достаточно полную картину по четвертной и итоговой успеваемости. Полученные данные можно экспортировать в электронные таблицы MS Excel и затем использовать их для дальнейшей обработки и графической интерпретации.

7. Организация обмена данными между различными информационными системами. Рассматривая вопрос организации обмена данными в существующих условиях, когда ряд автоматизированных информационных баз существует параллельно друг другу на всех уровнях системы образования, приходится сталкиваться с рядом проблем. Прежде всего, это разнородность программ, используемых на уровне отдельных учреждений. Вторая проблема – их многообразие, третья – несогласованность классификаторов, используемых в системах различных производителей, разнообразие форматов представления данных, оптимизация потоков информации и ряд других не менее значимых проблем, к числу которых относятся и вопросы информационной безопасности.

В настоящий момент в системе образования региона параллельно используются следующие АИСУ:

1. База данных «Педагогические кадры системы образования Санкт-Петербурга». Разработчик – ООО «Хронобус».

2. База данных «Профилактика правонарушений несовершеннолетних в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга». Разработчик – М.О. Лебедев.

3. Автоматизированная информационная система учета детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «Параграф-Движение».
Поставщик – ООО «ТестСистем».

4. Региональная база данных для проведения Единого государственного экзамена.

5. Дополнительно в образовательных учреждениях ведется база данных учета обучающихся, пользующихся льготными проездными билетами (база Комитета по транспорту).

Создание информационных систем для решения одной конкретной задачи, без учета существующих разработок, привело образовательные учреждения региона к необходимости вносить повторяющиеся наборы данных в различные программные комплексы.

Операции импорта/экспорта повторяющихся наборов данных существенно затруднены, так как существующие программные комплексы либо не предусматривают импорта данных извне (только экспорт), либо позволяют импортировать данные из шаблонов, что сужает объем, снижает качество передаваемых данных и повышает трудоемкость работ. Качество данных снижается от различий в требованиях к вводу однотипных данных в различных информационных системах.

Шаблоны Excel со встроенным макросом проверки внесенных данных позволяют решить проблему совместимости заполнения полей. Однако такие шаблоны остаются средством передачи ограниченного набора данных. Разработка и поддержка шаблонов с проверкой влечет дополнительные трудозатраты как со стороны ответственных за сбор информации, так и со стороны разработчиков программных комплексов, что лишает шаблоны гибкости.

В настоящее время операции импорта/экспорта данных напрямую между двумя информационными системами при помощи стандартных средств неосуществимы. Единственным средством обмена данными остаются шаблоны. Обмен данными при помощи шаблонов предъявляет дополнительные требования к уровню подготовки работников ОУ, вместо упрощения работы – усложняет ее.

Для решения проблемы интеграции различных информационных систем необходимы следующие шаги:

- стандартизация информационных ресурсов;

- унификация справочников, применяемых в информационных системах;

- разработка требований по совместимости и унификации к проектируемым АИС.

Следующим шагом, после выработки единого стандарта, является отказ от файлов-шаблонов и проведение операций экспорта-импорта с минимальным участием пользователя (ответственного за внесение данных в образовательном учреждении).

При отсутствии единой информационной системы одним из вопросов становится определение уровня административно-технологической цепочки, на котором следует импортировать/экспортировать данные между различными программными комплексами.

Осуществлять импорт/экспорт непосредственно на уровне образовательного учреждения предпочтительнее, поскольку ОУ, выступая источником информации, обладает всей полнотой и достоверностью данных. В то же время, как сказано выше, такая операция предъявляет повышенные требования к уровню подготовки кадров, работающих с информационными системами. Еще одну сложность составляет вариативность в заполнении некоторых полей, содержимое которых невозможно контролировать программно. Верификация таких данных является задачей районного уровня.

Операции экспорта/импорта на районном уровне позволяют оперировать уже верифицированным объемом данных и снимают необходимость в дополнительной подготовке кадров образовательных учреждений, однако обусловливают повышенные требования к технической подготовке сотрудников районных органов управления образованием. Зачастую программные комплексы, созданные для решения различных задач, используют и обслуживают разные подразделения районных органов управления образованием, что также создает дополнительные сложности.

Обмен данными между информационными системами на уровне региона позволяет оперировать верифицированными объемами данных, снимает необходимость в подготовке кадров в районах и образовательных учреждениях. Однако за счет «удаленности» от источника информации (образовательных учреждений) данные теряют достоверность – ввиду отсутствия обновления данных в режиме реального времени. Обмен данными на верхнем уровне административно-технологической цепочки, несмотря на недостаток достоверности, возможен к использованию на этапе первоначального наполнения данными информационной системы. Так, данные об учащихся из информационной системы, которая следит за движением учащихся в образовательных учреждениях региона, могут стать первоначальным наполнением для базы данных единого государственного экзамена в части учащихся выпускных классов, но при условии обязательной последующей выверки данных.

8. Роль и место Интернет-технологий в системе образования Санкт-Петербурга. Базы данных с Web -интерфейсом и возможности повышения квалификации, распространения опыта и подбора специалистов. В настоящее время уровень развития информационных ресурсов организаций любой сферы деятельности определяется программно-техническим оснащением. Эффективное использование информационных ресурсов может быть достигнуто только в том случае, если они являются доступными (полностью или частично) наибольшему числу потребителей информации. Самым быстрым способом доставки информации является применение Интернет-технологий.

25 июля 2007 года Совет безопасности Российской Федерации утвердил Стратегию развития информационного общества в России.

Документ устанавливает общие стратегические ориентиры развития до 2015 года, в нем, в частности, говорится, о том, что использованию информационных технологий в государственном управлении отводится ключевая роль. В частности, указывается на необходимость следующих шагов:

· переход от внедрения информационных систем на уровне отдельных ведомств к предоставлению государственных услуг с использованием сети Интернет;

· создание системы координации ведомственных программ и единой инфраструктуры электронного межведомственного взаимодействия;

· обеспечение внедрения электронных образовательных ресурсов в процессы обучения в школах, что позволит значительно улучшить качество образования и обеспечить равные условия обучения на территории всей страны.

Всем общеобразовательным учреждениям региона предоставлен доступ к школьной информационной сети Комитета по образованию Санкт-Петербурга, к информационным ресурсам сферы образования России, к Единой мультисервисной телекоммуникационной сети органов государственной власти Санкт-Петербурга и к сети Интернет.

Преимущества, возникающие благодаря внедрению Интернет-технологий, изменили направление развития информатизации образования в регионе.

Основными направлениями развития Интернет-технологий в образовании являются следующие:

- расширение технической базы и возможностей доступа к новым информационным ресурсам;

- информационное наполнение создаваемой единой образовательной информационной среды.

Единое информационное пространство региона должно включать в себя множество, разнообразных информационных ресурсов. Для вовлечения педагогической общественности в процесс информатизации образования региона было принято решение на начальном этапе создать информационные ресурсы, содержащие наиболее востребованную с профессиональной точки зрения информацию.

Такие информационные ресурсы представляют собой базы данных, свободный доступ к которым осуществляется через Интернет. Доступ к данным осуществляется через web-интерфейс. Система авторизации позволяет управлять правами доступа к информации, содержащейся в базе данных.

Сегодня в системе образования региона активно используются следующие информационные ресурсы:

• Повышение квалификации педагогических работников Санкт-Петербурга http://teacher-retraining.spb.ru

Целью создания информационного ресурса является предоставление работникам системы образования возможности выбора программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Настоящий сайт рекомендован педагогическим работникам образовательных учреждений Санкт-Петербурга и включает в себя перечень лицензированных программ профессионального образования, которые реализуются образовательными учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования Санкт-Петербурга. Перечень программ составлен в соответствии с основными направлениями Концепции развития образования Санкт-Петербурга "Петербургская школа 2005-2010", востребован современными образовательными системами и отвечает задачам повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Содержание сайта позволяет руководителям, педагогам образовательных учреждений сориентироваться в образовательном пространстве повышения квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга и выбрать образовательную программу, которая соответствует образовательным потребностям, социальному заказу и специфике образовательного учреждения, способствует построению педагогом индивидуального образовательного маршрута в повышении квалификации.

На сайте также представлены сведения об образовательных учреждениях дополнительного профессионального педагогического образования.

• Вакансии в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.
  База данных вакансий и резюме (http://teacher-job.spb.ru)

Данный информационный ресурс предназначен для размещения информации о вакантных должностях в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и резюме соискателей. Статистические данные по динамике вакансий будут полезны специалистам органов управления образованием.

• Банк данных научно-методических материалов Санкт-Петербурга http://bdmetod.spb.ru

Информационный ресурс предназначен для обеспечения условий роста профессионального мастерства педагогических работников системы образования региона.

В образовательных учреждениях города ведущими педагогами разрабатываются ценные методики, педагогические технологии, проводятся научные исследования, идут инновационные процессы. Однако получаемые в результате этой деятельности информационные ресурсы часто используются только в том образовательном учреждении, где они создавались. В результате педагогическое сообщество лишается значительной ресурсной базы, обеспечивающей эффективность образовательного процесса, а авторы материалов – возможности признания и распространения их опыта.

Качество представленных ресурсов обеспечивается ограничением прав на размещение ресурса в банке данных методических материалов и указанием на организацию, которая принимает на себя ответственность за качество представленной информации. В банке данных представлены не сами ресурсы, а их аннотации и ссылки на них. Причем сами методические материалы могут быть не размещены в сети, а, например, существовать в одном экземпляре у автора. Желающие воспользоваться ими могут связаться с автором.

Дальнейшее развитие информационных ресурсов системы образования региона, предоставляющих информацию в свободном доступе через сеть Интернет, зависит от потребностей системы образования.

Заключение.

В современных условиях автоматизация процесса управления является объективной необходимостью и направлена на более эффективное и качественное выполнение управляющих функций.

Трёхлетний опыт работы по внедрению автоматизированных информационных систем управления в системе образования Санкт-Петербурга показал, что для успешного внедрения необходимо следующее:

- нормативно-правовая поддержка процесса внедрения;

- материально-техническое и сетевое обеспечение;

- специальное программное обеспечение (программные продукты, ориентированные непосредственно на задачи управления);

- высокая информационная культура специалистов всех уровней системы образования.

-

Следует отметить в целом удовлетворительную (по количеству компьютеров) оснащенность образовательных учреждений Санкт-Петербурга. Однако наиболее важным показателем информатизации следует считать не столько количество компьютеров, сколько их доступность. В школах, например, компьютеры должны стоять не только в компьютерном классе, а в кабинете каждого из администраторов образовательного учреждения, в библиотеке, в учительской. Следует отметить также, что важным аспектом при внедрении АИСУ является наличие локальной сети образовательного учреждения, а в идеале – отдельной административной сети. Серьезно говорить о внедрении АИСУ можно только в случае обеспечения функционирования системы в многопользовательской среде – предоставления нескольким пользователям возможности одновременного доступа к базе данных. Предстоит ещё большая работа не только по оснащению образовательных учреждений, но и их сетевому обеспечению.

Не менее важным аспектом является человеческий фактор. Совершенно очевидно, что для успешного внедрения в учреждениях образования информационных ресурсов и технологий необходимо, чтобы, с одной стороны, это все было востребовано в школе, а, с другой стороны, школа была бы готова к их освоению. Без подготовленных специалистов, грамотных организаторов и руководителей на всех уровнях (школьном, районном и региональном) здесь не обойтись. При этом возникает необходимость обучения управленческих кадров всех уровней системы образования не только работе со средствами вычислительной техники и информационными технологиями, но и эффективному использованию этих технологий в управленческой деятельности.

Столь же важную роль играет отношение руководителя образовательного учреждения к использованию компьютерных технологий. Деятельность любого руководителя школы сейчас все в большей степени зависит от его информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию. Прежде чем предпринять какие-то действия, необходимо провести значительную работу по сбору и переработке информации, ее осмыслению и анализу. Отыскание рациональных решений в сфере управления образованием требует обработки больших объемов информации, что подчас невозможно без привлечения специальных технических средств. И если только постараться представить себе, какое огромное количество документов, писем, инструкций, отчетов и т.п. должен проработать и представить вышестоящим организациям руководитель школы, то становится понятно, что без компьютерных информационных технологий современному организатору образования просто не выжить. Можно привести множество примеров, когда понимание и заинтересованность руководителя ОУ в использовании средств автоматизации, ведет к успеху, позволяет решить массу проблем и преодолеть все препятствия, и, наоборот, недопонимание руководителем сегодняшних реалий становится непреодолимым препятствием на пути к успеху.

Уже на начальном этапе внедрения АИСУ в Санкт-Петербурге к работе по использованию средств автоматизации управленческой деятельности были привлечены специалисты районных отделов образования, координаторы по работе с АИСУ районных центров информатизации. Сегодня эта структура работает как общегородская система, организующая и поддерживающая работу по внедрению автоматизированных систем управления в регионе.

Опыт работы Санкт-Петрбурга по внедрению АИСУ показывает, что эффективной является работа в тех районах, где тесно сотрудничают специалисты районных органов управления образованием и районные координаторы баз данных. Успешными в этой области являются те образовательные учреждения, в которых тесно сотрудничают заместитель директора, секретарь, технический специалист, и главное, директор понимает необходимость использования новых технологий управления и оказывает всяческую поддержку этому процессу.

При проведении информатизации управления, помимо таких традиционных целей, как «освобождение администрации от выполнения рутинной бумажной работы» и «повышение эффективности анализа и планирования учебно-воспитательного процесса», крайне важно ставить задачи стимулирования процесса информатизации ОУ в целом и содействовать включению его в информационное пространство региона. В комплексе мер должны быть предусмотрены мероприятия, обеспечивающие пропаганду целей, задач и возможностей единого информационного пространства, обучение специалистов основам информационной культуры.

Только при обеспечении всех этих составляющих процесс автоматизации управленческой деятельности будет эффективным.

При этом обязательным условием успешности данного процесса является интеграция системы управления ОУ в единую информационную систему образования и региона в целом.

Формирование и развитие единого информационного пространства системы образования региона предусматривает, в первую очередь, обеспечение оперативного доступа к имеющимся информационным ресурсам и проведение работ по их включению в единое информационное пространство. Вновь формируемые информационные ресурсы, включаемые в единое информационное пространство, должны быть на законном основании доступны не только органам управления, но и другим заинтересованным участникам системы образования. Наиболее перспективным способом развития образовательных сайтов региона является административно-планомерный способ, в результате чего будет создано иерархически организованное сообщество образовательных сайтов. Важным шагом является создание региональной образовательной информационно-аналитической системы. Одна из важных задач, которая должна решаться такой системой, – управление качеством образования в регионе.

В настоящее время в Санкт-Петербурге разрабатывается региональная образовательная информационно-аналитической система, которая является следующим логическим шагом в создании единого информационного пространства региона и автоматизации управленческой деятельности образовательных учреждений. Это позволит существенно повысить эффективность функционирования региональной системы образования за счет повышения уровня информационной поддержки и более динамичной организации информационного взаимодействия.

РАЗДЕЛ 3.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ АККРЕДИТАЦИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Содержание раздела.

1. Информационно-технологическая модель государственной аккредитации общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. Общие подходы к процедуре аккредитации как к инструменту оценки качества образовательной деятельности. Региональная модель управления качеством. Основные принципы Санкт-Петербургской модели аккредитации ОУ как инструмента управления качеством. Перспективы развития региональной модели аккредитации ОУ.

2. Оптимизация региональной системы регламентации качества образования (создание и внедрение Автоматизированной информационной системы регламентации образовательной деятельности – АИС РОД). Структура работ по регламентации образовательной деятельности. Проблемы и противоречия, затрудняющие проведение процедур регламентации и контроля качества образовательной деятельности. Повышение эффективности работы органов управления образованием, образовательных учреждений на основе создания автоматизированной информационной системы обеспечения регламентации образовательной деятельности образовательных учреждений. Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ за счет автоматизации системы регламентации образовательной деятельности. Технологии использования АИС РОД. Ведущие принципы функционирования АИС РОД.

Кроме того, раздел содержит 5 приложений:

· Аналитическую справку «Об итогах аккредитации образовательных учреждений в 2007-2008 учебном году», подготовленную специалистами Комитета по образованию СПб

· Методические рекомендации по подготовке и проведению аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Санкт-Петербурга и образцы экспертных материалов, на основе которых осуществляется самооценка и экспертная оценка деятельности ОУ.

· Пакет документов по организации процедуры лицензирования ОУ.

· Материалы по подготовке экспертов для аккредитации и лицензирования ОУ.

1. Информационно-технологическая модель государственной аккредитации общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. Современная практика управления образованием использует устойчивую позитивную взаимосвязь двух понятий – управление качеством образования и регламентация деятельности (государственная аккредитация образовательных учреждений).

Общий подход к разработке технологий повышения качества образования – оснастить регулярные и обязательные процедуры , прописанные в Законе РФ «Об образовании», современными методами оценки качества образования и решить более общие проблемы (диагностика состояния системы и проектирование путей и вариантов её развития). Ведущую роль в оценке качества образования играет государственная аккредитация образовательных учреждений.

Сегодня федеральная власть взяла на себя определение процедуры аккредитации образовательных учреждений, поэтому в настоящем разделе рассматривается опыт и подходы к регламентации деятельности ОУ, которые существовали в Санкт-Петербурге, пока роль и место аккредитации учреждений определял регион (до апреля 2007 года). Этот опыт является ценным именно с точки зрения оценки качества образования, которая и была положена в основу регламентационных процедур. Совмещение процедур аккредитации и оценки качества было определено в Санкт-Петербурге Коллегией Комитета по образованию в ноябре 2003 года. Надо отметить, что с того периода многое изменилось в самих процедурах регламентации, и востребованность результатов – статистики, аналитики – лицензирования и аккредитации всеми уровнями и структурами управления образованием значительно возросла.

Государственная аккредитация формально является основной формой государственного контроля над деятельностью образовательных учреждений, по сути же – основным методом управления качеством образования. Решение о государственной аккредитации фактически требует комплексной оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения. Аккредитующий орган собирает и представляет полную информацию об учреждении, совмещает эту информацию с матрицами индикаторов государственного признания, т.е. качества образования. Хотя следует признать, что сама по себе аккредитация не содержит прямых целей оценки качества образования. По закону мы имеем право ограничиться формальными показателями – наличием лицензии, положительными результатами итоговой аттестации за 3 года (более 50% выпускников сдали ЕГЭ и экзамены на «3» и выше), выполнением учебного плана.

Санкт-Петербург ещё в конце 90-х отказался от аккредитации в форме фронтальной проверки и использует более широкие подходы к содержательному наполнению процедуры.

При государственной аккредитации образовательного учреждения устанавливаются следующие показатели:

· соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов (выполнения тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации (кроме образовательных учреждений, не выдающих документов об образовании);

· соответствие учебных планов и образовательных программ обучения и воспитания обучающихся, воспитанников, качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов;

· соответствие уровня и направленности образовательных программ типу и виду образовательного учреждения и полноту их выполнения;

· соответствие педагогических, инженерно-педагогических и руководящих кадров образовательного учреждения установленному уровню квалификации;

· соответствие материально-технической базы и медико-социальных условий пребывания обучающихся, воспитанников целям и задачам образовательного процесса, состояние учебно-методической и воспитательной работы, укомплектованность штатов, соблюдение прав участников образовательного процесса, их социальная защита.

В ходе аккредитации рассматриваются следующие показатели:

· динамика развития образовательного учреждения;

· эффективность управленческой деятельности;

· комфортность и безопасность образовательной среды.

В ходе экспертизы определяются также «области для улучшения качества образования» и «ресурсы для улучшения качества образования».

Технология управления качеством образования включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ полученной информации, подготовка и принятие управленческого решения. Эти процедуры заложены в Санкт-Петербургской модели аккредитации образовательных учреждений.

На подготовительном этапе самооценки ОУ заложены векторы желательного развития учреждения. Блоки, таблицы, рекомендации по самооценке показывают директору, школьной команде, что будет оцениваться, что рассматривается как достижение. Остаётся напомнить, что в нашей модели формы для самооценки образовательного учреждения полностью дублируются формами, которые заполняют эксперты. Сегодня удалось привести к единой логике технологии аккредитации образовательных учреждений всех типов.

В ходе аккредитации проводится диагностика уровня образования в учреждении. Создание региональной базы данных, сбор информации о первичной, повторной аккредитации позволяет выполнять задачи мониторинга образования, т.е. наблюдать за процессом в динамике. Во взаимодействии СПб АППО, РЦОКОиИТ[11] удалось создать региональный банк КИМ, совместимый с АИС «Экзамен», использующейся при обработке результатов ЕГЭ. При экспертизе содержания образования учитываются и засчитываются различные результаты общественной и государственной экспертизы: конкурсы приоритетного Национального проекта «Образование», результаты участия в международных проектах по оценке качества.

Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте не умозрительно, на основе изучения различных источников, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования, конечно, не дают полной картины учебной подготовки школьников в сравнении с задачами нашей школы, но они позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Третья процедура управления качеством образования – анализ собранной информации, который позволяет дать рекомендации учреждениям, анализирует общие тенденции состояния системы.

Кроме основной цели – установления соответствия, аккредитация имеет и вторую, очень важную цель – определение вида ОУ. При аккредитации учитывается ряд существенных формальных критериев. Например, направленность реализуемых образовательных программ (по учебным планам, содержанию учебных программ), структура классов (гимназических, с углублённым изучением предметов и т.п.), кадровое, информационно-техническое обеспечение учебного процесса.

Четвертая процедура управления качеством образования – подготовка и принятие управленческого решения. Основные решения по итогам аккредитации передаются Комиссии по сети ОУ СПб, которая рассматривает вопросы совершенствования нормативной базы образования СПб

В ходе аккредитации можно решить ряд основных и дополнительных задач, не перегружая процедуру. Например, подготовка к аккредитации, самообследование образовательного учреждения повышает компетентность руководителя, особенно если процедура проводится впервые и если помощь руководителю оказывают учреждения повышения квалификации. В большинстве случаев повышается командность работы педагогического коллектива, появляется информация для корректировки планов ОУ, для определения перспектив профильного образования, подбора УМК.

Однако стрессовость ситуации аккредитации невероятно высока. По нашим исследованиям, две трети директоров оценивают её как 100-процентно стрессовую. Любые дополнительные процедуры, проводимые в ходе аккредитации, могут вызвать прямое или косвенное сопротивление директора, педколлектива. Поэтому, на наш взгляд, при аккредитации должен быть выделен основной, инвариантный компонент.

Итак, мы можем сформулировать основные принципы СПб модели аккредитации ОУ.

· Аккредитация является одним из механизмов управления качеством образования.

· Модель аккредитации ОУ всех типов ориентируется на европейские подходы к обеспечению качества образования[12] .

· К оценке деятельности ОУ в ходе аккредитации привлекаются независимые эксперты, при аккредитации учитываются результаты независимых оценок деятельности школы

В течение 5 лет отрабатывалась та модель аккредитации ОУ, по которой работал Санкт-Петербург. Вот ряд характеристик этой модели, являющихся наиболее привлекательными по оценке специалистов по аккредитации других регионов России.

Характеристики системы аккредитации общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев) в 2007-2008 годах.

• Повышение объективности оценки деятельности школы – база КИМ в формате ЕГЭ, использование АИС «Экзамен» при обработке результатов, начало разработки комплексной программы АИС РОД, учитывающей и представляющей различным пользователям полную информацию о качественном состоянии системы (система разрабатывается в 2007-2008 годах в рамках Программы информатизации образования СПб, позволит отказаться от значительной части информации на бумажных носителях).
• Уменьшение документооборота в ходе регламентации (информационная карта ОУ минимизирована и запрашивает только значимую информацию для целей аккредитации; самооценка ОУ представляется в табличных формах с открытыми полями для дополнений, отражающих специфику учреждения).
• Самоанализ достижений школы – основа для внешней экспертизы (единые формы для самооценки и внешней экспертной оценки ОУ). Новизна подходов также в оценке новых параметров, ранее (до 2005 года) не учитывавшихся при аккредитации школы – эффективность управленческой деятельности, в том числе общественно-государственного управления, организация воспитательного процесса, комфортность и безопасность для всех участников образовательного процесса (учеников, педагогов), традиции школы.
• Зачтение результатов внешней независимой экспертизы достижений и качества образования школы при аккредитации.
• Зачтение результатов участия школы в конкурсах приоритетного Национального проекта «Образование».
• Учёт результатов аккредитации образовательного учреждения при аттестации руководителя, педагогов.
• Разработка пакетов документов для аккредитационной экспертизы для образовательных учреждений всех типов в единой логике, с использованием общих блоков и форм

И, наконец, о перспективах развития региональной модели аккредитации ОУ .

Система аккредитации общеобразовательных учреждений 2005-2008 годов является переходной, предваряя отказ от проведения измерений в старших классах в ходе аккредитационной экспертизы после перехода Санкт-Петербурга к проведению ЕГЭ по всем предметам.

Директорами школ, проходящими аккредитацию в 2005-2008 годах, такая модель оценивается как привлекательная и современная.

Оплата аккредитационной экспертизы для ОУ сохранилась на уровне (и в ценах) 1999-2000 годов – 4-8 тысяч рублей. Расчет оплаты производится дифференцированно в зависимости от количества проводимых тестов.

Основная перспектива аккредитации – совмещение всех возможных информационных потоков, содержащих оценку качества образования, и получение лишь той дополнительной информации, которой нет в результате минимальных аккредитационных обследований

2. Оптимизация региональной системы регламентации качества образования (создание и внедрение Автоматизированной информационной системы регламентации образовательной деятельности – АИС РОД). В Санкт-Петербурге работает 626 государственных общеобразовательных учреждений, 36 специальных (коррекционных) образовательных учреждений, 14 специальных (коррекционных) и 12 общеобразовательных школ-интернатов, около 80 негосударственных образовательных учреждений общего образования, 36 образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 1024 дошкольных образовательных учреждения, 71 учреждение начального профессионального образования, около 120 учреждений дополнительного образования, более 1000 прочих лицензиатов (обучающих по программам дополнительного образования, по программам профессиональной подготовки). Представлены учреждения всех типов и видов. Обычные сроки действия лицензии и государственной аккредитации – 5 лет. Поэтому можно оценить объем работ в пределах 2000 учреждений (считая плановые лицензирование и аккредитацию). К ним добавляются учреждения, подающие заявления на переоформление лицензии (в связи с переименованием и другими причинами), а также обращение негосударственных учреждений, получающих лицензии на 11 месяцев в связи с наличием договоров аренды на ограниченный срок. Количество таких обращений можно оценить в 600 в год. Итого АИС РОД должна обрабатывать информацию примерно о 1000-1200 образовательных учреждений в год (лицензирование и аккредитация).

Структура работ по регламентации образовательной деятельности, являющейся государственной функцией, выглядит следующим образом:

1. Комитет по образованию (отдел лицензирования и аккредитации) осуществляет следующие виды деятельности:

a. планирование работ по регламентации;

b. консультирование образовательных учреждений;

c. прием заявлений и документов на лицензирование и аккредитацию;

d. подготовку проектов правоустанавливающих и правоприменительных актов Комитета по образованию в области регламентации, в том числе по созданию экспертных комиссий по лицензированию и аккредитации;

e. лицензионный контроль над деятельностью образовательных учреждений;

f. управление иными процедурами оценки качества образования.

2. Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий обеспечивает организацию работы экспертных комиссий, включая заключение договоров об оплате процедур образовательными учреждениями и гражданско-правовых договоров с экспертами.

3. Отделы образования администраций районов Санкт-Петербурга организуют работу подведомственных образовательных учреждений по регламентации образовательной деятельности, обеспечивая своевременную и качественную подготовку документов, осуществляют контроль над сроками прохождения процедур регламентации подведомственными им учреждениями.

4. Руководители образовательных учреждений несут ответственность за подготовку документов и учреждений к процедурам регламентации, за наличие у образовательного учреждения лицензии и государственной аккредитации.

В отделе лицензирования и аккредитации специалисты отдела закрепляются за группами образовательных учреждений.

Цель создания автоматизированной информационной системы обеспечения регламентации образовательной деятельности образовательных учреждений – повышение эффективности работы органов управления образованием, образовательных учреждений.

Задачи, решаемые с помощью полученной информации: обеспечение технологичности процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, контроль над выполнением лицензионных требований в период действия лицензии, анализ информации о результативности работы образовательных учреждений, получаемой в процессе аккредитации, и предоставление её заинтересованным сторонам для принятия управленческих решений.

В процессе достижения указанной цели без применения средств автоматизации имеет место ряд противоречий, затрудняющих проведение процедур регламентации и контроля качества образовательной деятельности:

- между необходимостью постоянного соответствия лицензионных и аккредитационных показателей ОУ нормативным требованиям и периодическим характером контроля над наличием этого соответствия со стороны органов управления образованием;

- между точностью и определенностью федеральных и региональных нормативных требований к организации образовательного процесса и содержанием актуальных учредительных и регламентирующих документов ОУ;

- между необходимым для регламентации объемом информации о состоянии лицензионных и аккредитационных показателей ОУ и формами подготовки и представления этой информации, не обеспечивающими должным образом возможности ее систематизации, анализа и использования в управлении образовательной деятельностью.

Наличие вышеназванных противоречий порождает ряд серьезных проблем, от степени решения которых зависит эффективность управления образовательной деятельностью.

1. Проблема администрирования процедур лицензирования и аккредитации, а также регламентации деятельности ОУ. Управление деятельностью ОУ по подготовке к процедурам регламентации собственной деятельности (в части подготовки и регистрации учредительных документов, проектирования образовательных программ и учебных планов, управления соблюдением установленных норм) требует существенных затрат ресурсов времени специалистов органов управления образованием, а также административно-управленческого персонала ОУ на планирование, обработку документов и контроль над соблюдением сроков выполнения процедур.

2. Проблема актуальности информации подотчетных учреждений. Образовательные учреждения готовят информацию, характеризующую состояние аккредитационных показателей, к моменту начала процедур лицензирования и аккредитации. После того как данная информация используется лицензирующим и аккредитующим органом, она не обновляется до следующей процедуры (до 5-ти лет). Таким образом, эффективность контроля над соответствием условий деятельности ОУ выданной Лицензии и Свидетельству о государственной аккредитации в период между процедурами лицензирования и аккредитации существенно снижается.

3. Проблема качества регламентации и управления деятельностью ОУ. Образовательное учреждение должно проводить процедуры регламентации собственной деятельности в пределах компетенции на основе точного соблюдения законодательных, организационных, финансовых, методических, санитарных и технологических норм, от чего непосредственно зависит качество управления и соблюдения прав участников образовательного процесса. Возникающие в процессе деятельности работников административно-управленческого персонала ОУ трудности, связанные с доступом к нормативно-методической информации, с практическим конструированием образовательных программ и учебных планов и др. приводят к снижению качества управленческой деятельности.

4. Проблема эффективности управленческих решений в деятельности ОУ. Соответствие имеющихся условий и фактической деятельности ОУ установленным нормам должно обеспечивать эффективность использования бюджетного финансирования для решения ОУ задач уставной деятельности при обеспечении прав участников образовательного процесса. В условиях отсутствия доступа к информационным ресурсам, содержащим разрешенные к применению и подтвердившие свою эффективность управленческие решения и документы, ОУ вынуждены осуществлять нормативно-методическую и проектную работу часто в направлении уже созданных продуктов, но неизвестных ОУ, что приводят к снижению качества управленческой деятельности.

5. Проблема подготовки и представления информации о деятельности ОУ. Информация о деятельности ОУ, представляемая в органы управления образованием в текстовой или табличной форме, не обеспечивает возможность ее оперативного и глубокого анализа с использованием ИКТ по причинам различия представления одной и той же информации разными ОУ, наличия ошибок в представлении информации, невозможности выполнения сравнения данных, выполнения запросов и формирования отчетов по ним.

6. Проблема анализа информации в процессе проведения процедур лицензирования и аккредитации. Представляемая специалистам и экспертам информация о деятельности ОУ в форме текстовых и табличных документов требует значительных физических и временных затрат для обработки и анализа. При этом на специалиста и эксперта возлагается дополнительная нагрузка, связанная с выявлением в больших объемах данных именно тех, которые характеризуют проблемы в регламентации образовательной деятельности конкретного ОУ. В то же время отсутствует возможность оперативного сравнения данных отдельного ОУ с данными других ОУ, а также со статистикой по требуемым выборкам.

7. Проблема дальнейшего использования полученной информации о деятельности ОУ. Информация, получаемая в процессе подготовки пакета документов для проведения процедур лицензирования и аккредитации, в настоящее время существует в формах, существенно затрудняющих ее использование для иных целей управления образовательной деятельностью, что с неизбежностью порождает очередные запросы аналогичной информации и затраты времени на их обработку. Аналогичные проблемы с использованием подготовленной информации существуют и в ОУ, что приводит к неэффективным затратам рабочего времени и средств бюджетного финансирования деятельности административно-управленческого персонала ОУ.

Вышеназванные проблемы могут быть успешно решены путем применения средств автоматизации процедур лицензирования и аккредитации за счет следующих моментов:

- упрощения администрирования процесса путем автоматизации ряда функций планирования, информирования и контроля;

- упрощения и ускорения подготовки данных для административно-управленческого персонала ОУ путем использования удобных форм ввода, готовых реестров типовых данных, устранения необходимости затрат времени на форматирование текстовых и табличных документов и автоматизации подготовки печатных форм;

- обеспечения единообразия типов данных и форм представления информации образовательными учреждениями;

- ускорения обработки полученной информации путем применения технологий управления базами данных;

- облегчения работы специалистов и экспертов путем автоматизации типовых статистических и аналитических процедур, а также подготовки проектов заключений;

- повышения эффективности контроля органами управления образованием над соблюдением ОУ аккредитационных показателей путем применения средств поддержания данных об ОУ в актуальном состоянии, применения автоматизированных средств контроля над данными и обработки информации.

Решение основных задач: упрощения процедур лицензирования и аккредитации ОУ, контроля над выполнением лицензионных требований в период действия лицензии, анализа информации о результативности работы ОУ, получаемой в процессе аккредитации и предоставления её заинтересованным сторонам для принятия управленческих решений средствами АИС РОД обеспечивается на основе автоматизации основных процедур, выполняемых всеми участниками процесса:

- специалистами и экспертами органов управления образованием;

- административно-управленческим персоналом ОУ.

Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ в условиях деятельности специалистов и экспертов органов управления, а также повышение ее эффективности осуществляется путем применения следующих технологий.

1. Технология автоматизации контроля над прохождением ОУ процедур лицензирования и аккредитации, наличием у ОУ действующих лицензий и аккредитационных свидетельств. Данная технология предполагает наличие единых реестров выданных лицензий и аккредитационных свидетельств, а также средств автоматического контроля над сроками их действия, информирования пользователя об истечении сроков действия и анализа данных.

2. Технология автоматизации планирования проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического планирования периодичности и сроков прохождения ОУ процедур лицензирования и аккредитации с учетом годового рабочего графика специалистов и экспертов органов управления образованием, средств информирования ОУ и районных органов управления образованием о сроках прохождения процедур лицензирования и аккредитации, подготовки и сдачи документов, подготовки проектов распоряжений, лицензий и свидетельств о государственной аккредитации.

3. Технология автоматизации контроля над сроками прохождения ОУ процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического отслеживания фактов нарушений ОУ сроков подготовки документов и прохождения процедур лицензирования и аккредитации, а также информирования специалистов органов управления образованием и административно-управленческого персонала ОУ.

4. Технология автоматизации обработки данных, подготовленных ОУ для проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического анализа соответствия представленных ОУ данных нормам, установленным законодательными и иными нормативными документами, выявления фактов расхождений, определения соответствия или несоответствия критериям лицензирования и аккредитации. Технология существенно облегчает работу специалистов и экспертов за счет автоматического выполнения процедур, требующих существенных затрат физических усилий и рабочего времени, и освобождения времени специалиста и эксперта для личного принятия решений в случаях нестандартных ситуаций.

5. Технология автоматизации подготовки заключений по результатам лицензионной и аккредитационной экспертиз. Данная технология предполагает наличие средств автоматического формирования тех компонентов проектов лицензионных и аккредитационных заключений, которые основаны на однозначном соответствии требованиям существующих норм.

6. Технология автоматической подготовки бланков лицензий и свидетельств о государственной аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматической подготовки бланков Лицензий и Свидетельств о государственной аккредитации, их регистрации, внесения в единый реестр и печати на бланках строгой отчетности.

7. Технология автоматизации лицензионного и аккредитационного контроля. Данная технология предполагает автоматизацию постановки ОУ на лицензионный и аккредитационный контроль на основе обработки представленных ОУ данных, планирование получения данных от ОУ, подтверждающих исправление выявленного недостатка, приведения в соответствие с существующими нормами или соблюдение этих норм в процессе деятельности. Кроме того, данная технология обеспечивает информирование специалистов органов управления образованием городского и районного уровня и административно-управленческого персонала ОУ о соблюдении ОУ процедуры лицензионного и аккредитационного контроля.

Кроме того, АИС РОД обеспечивает для специалистов городских и районных органов управления образованием ряд дополнительных возможностей:

· анализ образовательных программ и учебных планов;

· анализ и статистическая обработка данных о кадровом обеспечении образовательного процесса;

· анализ и статистическая обработка данных о ресурсном обеспечении образовательного процесса, установление степени соответствия ресурсов уровню и направленности образовательных и учебных программ.

Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ в условиях деятельности административно-управленческого персонала ОУ, а также повышение ее эффективности осуществляется путем применения следующих технологий.

1. Технология автоматизации подготовки данных ОУ для проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств ввода данных с использованием реестров данных об образовательных и учебных программах, учебных планах, информационных и материально-технических ресурсах, применяемых в образовании, средств автоматического контроля соответствия введенных данных критериям регламентации для их коррекции на этапе подготовки. Технология существенно облегчает работу административно-управленческого персонала ОУ за счет ввода заранее подготовленных данных, а также за счет возможности оперативного самоконтроля информации.

2. Технология автоматизации подготовки пакета документов. Данная технология предполагает наличие средств, обеспечивающих автоматическое формирование полного пакета выверенных документов в электронном виде и печати их на бумажном носителе.

3. Технология автоматизации поддержания актуальности данных об образовательном учреждении и выполнения ОУ требований лицензионного и аккредитационного контроля в режиме удаленного доступа. Данная технология предполагает наличие средств ввода ОУ информации в режимах лицензионного и аккредитационного контроля, а также поддержания данных в актуальном состоянии.

Кроме того, АИС РОД обеспечивает для административно-управленческого персонала ОУ ряд дополнительных возможностей:

· проектирование и анализ образовательных программ и учебных планов;

· проведение по плану внутришкольного контроля анализа состояния регламентации образовательной деятельности в ОУ с использованием статистических данных городской системы образования.

Ведущими принципами функционирования АИС РОД являются следующие:

- технологически организованное распределение функций участников лицензионных и аккредитационных процедур, обеспечивающее их целесообразное распределение и взаимодополнение;

- автоматизация стандартных функций подготовки, представления, передачи, обработки и анализа данных;

- минимизация документооборота на бумажном носителе;

- сокращение временных затрат работников на основе использования ранее введенных данных;

- создание условий для целесообразного эффективного использования данных вне процедур лицензирования и аккредитации ОУ.

Применение АИС РОД основано на создании в Комитете по образованию базы данных, содержащей сведения обо всех учреждениях города, осуществляющих образовательную деятельность, документы нормативной базы лицензирования и аккредитации, критерии регламентации образовательной деятельности, реестры данных о программном, кадровом и ресурсном обеспечении образовательной деятельности, а также данные о выданных, действующих и утративших актуальность лицензиях и свидетельствах о государственной аккредитации.

Доступ к данным АИС РОД обеспечивается для специалистов органов управления образованием, экспертов и административно-управленческого персонала ОУ на основе разграничения прав доступа и обеспечения сохранности данных от несанкционированного изменения или использования.

Пользовательский интерфейс базы данных АИС РОД, предназначенный для специалистов Комитета по образованию Санкт-Петербурга, включает классификаторы и средства просмотра данных, управление программными модулями «Управление регламентацией», «Лицензирование» и «Аккредитация» для автоматизации планирования и управления процедурами, а также обработки соответствующих массивов данных.

Web-представление данных, необходимых для использования в образовательной системе города, осуществляется на сайте «Регламентация образовательной деятельности», выполняющем также функции средства информирования ОУ и общественности о регламентации образовательной деятельности.

Доступ к данным АИС РОД для административно-управленческого персонала ОУ обеспечивается на основе авторизации с использованием web-интерфейса, позволяющего в режиме удаленного доступа вести дело ОУ, вводить и обрабатывать данные, готовить печатные формы документов.

Принципы проектирования пользовательского интерфейса АИС РОД предполагают применение классификаторов и фильтров, обеспечивающих выбор из генеральной совокупности необходимых для работы данных, а также сохранение пользовательских настроек для сокращения времени доступа к данным.

АИС РОД может рассматриваться в качестве и эффективного средства информационного обеспечения управления образованием на всех уровнях, а также инструмента изучения и анализа качества образования на различных уровнях образования и различными управленческими системами.

Приложение 1

Справка

Анализ результатов педагогических измерений

Перечень предметов, выбранных образовательными учреждениями

для проведения педагогических измерений

Контрольные измерительные материалы (КИМы) по данным предметам были структурированы для автоматической обработки, что позволило для обработки данных, полученных в ходе аккредитационного обследования ОУ, использовать технологию обработки результатов ЕГЭ (программа АИС «Экзамен»).

При аккредитации ОУ в 2007/08 учебном году были использованы (засчитывались в качестве результатов педагогических измерений) результаты ЕГЭ 2007 г. по русскому языку и английскому языку.

ОСНОВНЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕЗУЛЬТАТАХ ПРОВЕДЕННОЙ ПРОВЕРКИ ОБУЧЕННОСТИ

Обращает на себя внимание очень низкий процент выполнения по следующим предметам: 9 класс – алгебра, информатика; 11 класс – алгебра и начала анализа, литература, мировая художественная культура. Несмотря на то, что только два ОУ выбрали для тестирования информатику и, следовательно, данные результаты нельзя сопоставить со среднегородскими, они вызывают озабоченность, т.к. в данных школах этот предмет преподается углубленно, а содержание тестовых заданий соответствует базовому уровню. По всем остальным предметам процент выполнения более 60, что соответствует среднегородским показателям.

ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО УЧАСТНИКОВ

Выводы по результатам педагогических измерений

1. Необходимо создание системы педагогической диагностики качества обученности школьников городского, районного, школьного уровня, базирующейся на общих методах и измерительных материалах, в идеале – системы постоянно действующего мониторинга обученности школьников.

1. Необходимо создание банка тестовых материалов для проведения городских мониторингов, аккредитационных обследований, достаточного по количеству заданий, вариантов. Все материалы должны быть защищены от свободного распространения, варианты тестовых тетрадей должны составляться в свободных комбинациях в соответствии с кодификатором заданий, разработанным СПб АППО и РЦОКО и ИТ.

2. Органам управления образованием, учредителям необходимо дополнительно рассмотреть причины низких результатов по отдельным предметам у ряда образовательных учреждений, возможно, заказать дополнительные исследования в этих школах учреждениям повышения квалификации (РЦОКО и ИТ, СПб АППО, ГОУ ДПО НМЦ районов) и по результатам дополнительных исследований принять управленческие решения.

3. Образовательным учреждениям необходимо рассмотреть результаты измерений, сопоставить с городскими результатами и исследовать причины высоких или низких оценок. Возможно принятие программ повышения качества образования в школе, программ повышения квалификации педагогов.

Модель мониторинга обученности в системе общего образования.

Краткое описание содержания программы:

В условиях расширения эксперимента по введению ЕГЭ в Российской образовательной системе необходимо создание централизованной независимой системы мониторинга обученности в каждой предметной области на каждом этапе общего среднего образования:

· этап начального общего образования (4 класс);

· этап основного общего образования (7-9 класс).

Международная практика показала, что наиболее эффективный путь решения этой проблемы – использование тестовых форм контроля.

Создание мониторинга, основанного на использовании тестовых форм контроля, требует создания в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ):

· службы по разработке тестовых материалов в каждой предметной области;

· службы по подготовке всех категорий специалистов по разработке и использованию тестовых форм контроля (разработчики тестовых заданий, эксперты по оцениванию экзаменационных работ, администраторы проведения и т.д.);

· службы статистической обработки и анализов результатов мониторинга.

Основные задачи программы:

· разработка общей концепции структуры, формата мониторинга;

· разработка системы измеряемых показателей уровня обученности на каждом этапе обучения;

· обучение специалистов в области теории и практики использования тестовых форм контроля (например, подготовка разработчиков тестовых заданий в каждой предметной области);

· обучение специалистов в области статистической обработки результатов тестирования;

· создание централизованной службы статистической обработки и анализа результатов тестирования в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ);

· создание службы администрирования мониторинга в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ).

Ожидаемые результаты:

· Модель (концепция, структура, формат и т.д.) централизованного независимого мониторинга обученности в системе общего образования;

· Обученные специалисты в области теории и практики использования тестовых форм контроля;

· Система измеряемых показателей уровня обученности как составляющая регионального стандарта;

· Набор тестовых материалов мониторинга на каждом этапе обучения в каждой предметной области;

· Инфраструктура, обеспечивающая функционирование мониторинга в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКО и ИТ).

Как использовать полученные результаты оценки качества образования?

1. Есть возможность принятия управленческих решений и прогнозирования ситуации на следующий год.

2. Методическая служба может планировать не "стрельбу по площадям", а конкретную работу с конкретными группами учителей по определенным проблемам, составлять рекомендации как общего характера, так и для каждого образовательного учреждения; повышать квалификацию педагогов по возникающим проблемам и т.д.

3. Руководитель образовательного учреждения может сравнить собственную оценку деятельности учителя и педколлектива с внешней, независимой оценкой; сопоставить собственные результаты с усредненными окружными, принять определенные управленческие решения своего уровня.

4. Методический Совет и методические объединения школы имеют возможность планировать работу с каждым учителем, с МО, с группами, классами, отдельными учащимися. Используя системные материалы за несколько лет, прогнозировать необходимые действия учителей при прохождении западающих тем; давать рекомендации по составлению школьного учебного плана с доказательным обоснованием выбора варианта базисного учебного плана и распределения часов регионального и школьного компонентов. Педмониторинг в данном случае позволяет выйти за рамки классно-урочной системы и формировать группы детей данной параллели для занятий с целью усиления индивидуализации обучения (углубления, интеграции и т.д.). Практика показывает, что системный мониторинг позволяет доказательно выбрать учебник.

5. Педмониторинг создает ситуацию, при которой сам учитель заинтересован в независимой, объективной оценке своего труда, определении пути своего профессионального движения, поиске новых технологий, посещении курсов повышения квалификации и открытых уроков своих коллег. Результаты окружного педмониторинга являются основополагающими при аттестации учителя.

6. Педагогический мониторинг позволяет родителям, ученикам, классным руководителям увидеть объективную картину того, что сегодня из образования может "взять" ученик; совместно с психолого-педагогической диагностикой понять перспективы своего индивидуального развития, потенциальные возможности, профессионально ориентироваться. Именно на основании объективных результатов обученности ученика, учитывающих его успехи в обучении как по вертикали (например, математика с 3 по 10 класс), так и по горизонтали (предметы естественно-математического или иного профиля, русский и иностранный языки в 9-ом классе) можно вести предметный разговор основных участников образовательного процесса (ученика, родителей, педагогов): о возможности учащегося, о векторе его развития, об усилении надстандартного образования в той или иной области знаний.

Анализ результатов экспертизы образовательной деятельности в ходе аккредитации ООУ-2008. В качестве индикаторов аккредитации общеобразовательных учреждений (аналитических расчетных показателей, содержательно характеризующих состояние и развитие системы образования3 ) использованы результаты экспертизы содержания и результатов реализации образовательных программ (1), результаты экспертизы динамики развития образовательного учреждения и эффективности управленческой деятельности (2), экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды (3).

С учетом результатов аккредитации ООУ 2004/05 и 2005/06 учебного года существенно изменены границы нормы для всех индикаторов, уточнены формулировки и содержание отдельных разделов экспертных заключений и форм самоанализа. Для статусных общеобразовательных учреждений (СОШ с углублённым изучением предметов, лицеев и гимназий) были разработаны единые индикаторы.

Дополнительно экспертами может быть рекомендовано (часто встречающиеся рекомендации «области для улучшения»):

- Совершенствование системы психолого-педагогической диагностики

- Создание портфолио учащихся

- Проведение мониторинга удовлетворённости качеством образования основных потребителей образовательных услуг (родителей, учащихся)

- Участие в конкурсе приоритетного национального проекта «Образование»

- Более активное участие педагогов в конкурсах педагогических достижений

- Разработка программ в области управления

- Разработка программы «Школьная кадровая политика»

- Проведение независимого аудита деятельности школы

- Шире освещать деятельность школы в СМИ

- Проектировать и управлять развитием единой информационной среды школы

- Разработка программ «командного» повышения квалификации администрации

- Расширить зоны отдыха для педагогов, зоны для спортивных занятий учащихся.

Приложение 2

к распоряжению Комитета по образованию

Методические рекомендации «Блокнот эксперта

по аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

(формы экспертных заключений)

Блокнот эксперта подготовлен в помощь субъектам процедуры аккредитации образовательного учреждения, для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (далее – ОУ), с целью организации их деятельности и введения единых требований к процедуре аккредитационного обследования и представления итоговых документов.

Данный «Блокнот» можно рекомендовать в помощь руководителям учреждений для диагностики результативности деятельности ОУ как при подготовке к аккредитации, так и в межаккредитационный период. Результаты обследования дадут возможность коллективам ОУ проанализировать успешность воспитательно-образовательного процесса, состояние работы по расстановке кадров и повышению их квалификации, созданию материально-технических и медико-социальных условий, соответствии предоставляемых образовательных услуг государственным нормам. По результатам анализа могут быть приняты необходимые управленческие решения, направленные на повышение эффективности образовательной деятельности учреждения.

Содержание аккредитационной оценки

Оценка деятельности ОУ в процессе аккредитации проводится в соответствии с нормативными актами Российской Федерации и Санкт-Петербурга, исходя из задач ОУ, с учетом региональных особенностей системы образования, типа и вида аттестуемого учреждения.

Главной задачей экспертизы является оценка выполнения учреждением государтвенных образовательных стандартов.

Согласно Закону «Об образовании» (ст. 7) федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет:

1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

3) требования к уровню подготовки выпускников.

В области дошкольного образования эти составляющие имеют свою специфику[13] .

Образовательная программа, реализуемая в ОУ, должна рассматриваться применительно к широкому контексту жизнедеятельности ребенка, т.е. включать как обучение, так и охрану и укрепление здоровья, организацию режимных моментов и др. Образовательная программа должна обеспечивать развитие познавательной мотивации и творческих способностей ребенка, становление здорового образа жизни, общечеловеческих ценностей, личностной культуры, социальной адаптации.

Выбор образовательныхй программ обусловлен видом учреждения.

В объем учебной нагрузки дошкольного образования в рамках деятельности ОУ входит время занятий. При оценке учебной нагрузки следует обращать внимание на соблюдение баланса между занятиями, регламентированной деятельностью и свободным временем детей, а также между разными видами активности детей. В ОУ должны быть разработаны разные режимы дня с учетом состояния здоровья детей, их индивидуальных особенностей.

Особую специфику стандарт дошкольного образования приобретает с точки зрения требований к уровню подготовки выпускников. Дошкольное образование основано на признании самоценности дошкольного возраста, его роли в развитии личности. Дошкольное детство в дальнейшем должно обеспечить ребенку приобретение любых специальных знаний и умений, возможность освоения самых сложных видов деятельности. Важно в этот период создать условия для усвоения ребенком творческого способа получения знаний любого рода и развития его индивидуальности. Не следует требовать от дошкольника непременного усвоения знаний из разных сфер жизни в строго заданном объеме. Необходимо учитывать, что знания в дошкольном возрасте являются средством развития личности. Таким образом, требования государственного стандарта к уровню подготовки выпускников, применительно к дошкольному учреждению становятся требованиями к уровню и качеству развития ребенка, обеспеченному организацией работы в ОУ.

Стандарт дошкольного образования предъявляет государственные требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания детей:

· качество программ, реализуемых в ДОУ, обоснованность их выбора, сочетаемость и пр.;

· профессиональная компетентность педагога, основанная, в первую очередь, на его личностно-ориентированном взаимодействии с ребенком;

· организация развивающей среды.

Оценка (экспертиза) деятельности образовательного учреждения, реализующего программы дошкольного образования, проводится на основании системы критериев, посредством которых оцениваются следующие аспекты его деятельности:

1. содержание воспитания и обучения в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия сотрудников с детьми);

2. кадровое обеспечение образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (подбор и расстановка, повышение квалификации сотрудников);

3. организация деятельности дошкольного образовательного учреждения (руководство и управление);

4. материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении (развивающая среда, безопасность, охрана и укрепление здоровья);

5. оценка деятельности дошкольного образовательного учреждения родителями воспитанников.

В соответствии с рекомендациями Министерства образования Российской Федерации в систему критериев целесообразно включить критерии, отражающие выполнение регионального компонента стандарта дошкольного образования (Решение Коллегии Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 25.02.98г. № 1):

· выполнение образовательным учреждением, реализующим программы дошкольного образования, требований региональных нормативно-правовых актов;

· осуществление воспитательно-образовательной работы с учетом фактического состояния здоровья детей Санкт-Петербурга, в том числе и работы с детьми, имеющими отклонения в своем развитии;

· реализацию идеи личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и ребенка;

· ориентацию учреждения на использование краеведческого принципа в образовании дошкольников, адаптацию социокультурного потенциала Санкт-Петербурга потребностям дошкольного образования;

· использование достижений Петербургской образовательной системы;

· преемственность дошкольного, начального общего и дополнительного образования в интересах ребенка;

· учет образовательных потребностей ребёнка как гарантии выбора для ребенка индивидуального образовательного маршрута.

Данные критерии используются как сотрудниками ОУ при проведении самоанализа, так и членами экспертной группы.

Первоначальный анализ деятельности ОУ в процессе аккредитации осуществляют его администрация, сотрудники. Возможен внешний независимый аудит достижений по заказу ОУ.Задача самоанализа – выявление достоинств и недостатков в деятельности учреждения и ее возможные улучшения. Данные самоанализа представляются в отдел лицензирования и аккредитации Комитета по образованию как приложение к Информационной карте.

Экспертная группа анализирует представленные материалы и проводит оценку деятельности ОУ по указанным критериям, сопоставляя данные самоанализа и результаты собственных наблюдений.

Диагностику развития ребенка педагоги и специалисты образовательного учреждения осуществляют, как правило, постоянно, применяя различные психолого-педагогические методики. Результаты диагностики развития детей должны находить свое отражение в подборе образовательных программ, педагогических технологий, методик воспитания и обучения, создании развивающей среды и т.д.

При оценке уровня развития личности детей предметом экспертизы во время аккредитационного обследования должно стать изучение документации специалистов ОУ (результаты диагностики за последние 2-3 года, планы работы с детьми, индивидуальные образовательные маршруты детей, карты развития детей и пр.). Причем, экспертам важно обратить внимание на корректность в подборе измерительных методик, применяемых в учреждении, уровень подготовленности специалистов, проводивших измерение, степень профессионализма в интерпретации и использовании результатов диагностики. Дополнительно для оценки уровня развития личности детей должны использоваться методы наблюдения и беседы.

Во время аккредитационного обследования образовательного учреждения устанавливаются аккредитационные показатели:

1. исполнение требований государственных образовательных стандартов при организации воспитания и обучения по образовательным программам соответствующего уровня и направленности; максимальный объем учебной нагрузки воспитанников; полнота выполнения основных образовательных программ;

2. соответствие содержания воспитания и обучения требованиям государственных образовательных стандартов;

3. структура возрастных групп;

4. кадровое обеспечение образовательного процесса: укомплектованность штатов, уровень квалификации педагогических и руководящих работников;

5. материально-техническое оснащение образовательного процесса и медико-социальные условия пребывания воспитанников, соответствующие целям и содержанию образовательного процесса;

6. соответствие деятельности ОУ требованиям законодательства Российской Федерации и устава в части обеспечения в нем прав участников образовательного процесса[14] .

Результаты оценки деятельности учреждения по критерию «Организация деятельности образовательного учреждения (руководство и управление)» могут учитываться при аттестации администрации ОУ с целью реализации предложения Губернатора Санкт-Петербурга об учете результатов аккредитации образовательного учреждения при аттестации педагогических и руководящих работников.

Характеристика методов экспертизы, экспертная документация

Для оценки образовательной деятельности учреждения применяются следующие методы:

1) анализ документации, предоставляемой администрацией, (в т.ч. Информационной карты, приложений к нему, локальных актов учреждения, другой документации руководителя, социального педагога, педагога-психолога, воспитателей и других специалистов);

2) наблюдение деятельности участников образовательного процесса;

3) собеседование с руководителем, специалистами учреждения;

4) беседы с детьми;

5) тестирование специалистов образовательного учреждения.

Выбор методов оценки деятельности образовательного учреждения обусловлен спецификой воспитательно-образовательного процесса и возрастными особенностями детей.

Оценка содержания воспитания и обучения в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия сотрудников с детьми), кадровое обеспечение образовательного процесса, организация деятельности ОУ, материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в ОУ, социально-педагогическая работа ОУ проводится по трехбалльной шкале:

1 балл – не соответствует критерию (практически отсутствуют доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию);

2 балла – частично соответствует критерию (существуют некоторые доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию);

3 балла – полностью соответствует критерию (существуют значительные доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию).

Результаты экспертизы (в баллах) фиксируются в Формах экспертных заключений.

Эксперты проводят оценку деятельности учреждения независимо друг от друга.

Тестирование сотрудников ОУ проводится для диагностики модели взаимодействия специалиста с детьми.

Для тестирования применяется методика «Диагностика определения модели взаимодействия воспитателя детского сада с детьми» (опрос педагогов и стандартизированное наблюдение)[15] .

Тестирование сотрудников учреждения проводится во время дневного сна детей дошкольного возраста и нахождение школьников на уроках. В состав группы тестируемых (15 человек) входят все представители администрации, воспитатели групп, специалисты, работающие в ОУ. Тестирование проводится анонимно.

Результаты тестирования педагогов, фиксируются в ответных листах и оформляются протоколом.

Группа экспертов снабжается экспертной документацией:

1. Правила проведения аккредитационной экспертизы в образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования;

2. Блокнот эксперта по аккредитации ОУ;

3. Руководство для эксперта-психолога по проведению тестирования сотрудников ОУ;

4. Тестовые тетради для сотрудников;

5. Протокол тестирования сотрудников ОУ.

Анализ и интерпретация результатов экспертизы

Анализ и интерпретация результатов экспертизы проводится в соответствии с критериями, определёнными для аккредитации ОУ, реализующих программы дошкольного образования, общеобразовательные программы начального, основного, среднего (полного) общего образования, а также по критериям оценки программ содержания, воспитания и социальной адаптации и программ коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениями в развитии (по видам).

Учреждение считается аттестованным по программам дошкольного образования, содержания, воспитания и социальной адаптации воспитанников, если по всем направлениям развития воспитанников средний балл составляет не менее 1,5, причем, по каждому направлению развития детей средний балл составляет не менее 1,2.

Оценка деятельности учреждения, проводимая в процессе экспертизы, является основой для принятия решения о его государственной аккредитации.

Государственный статус образовательного учреждения устанавливается с учетом средних показателей для образовательных учреждений соответствующего типа, вида на территории данного субъекта Российской Федерации.

При экспертизе образовательной деятельности членами Комиссии используются только те формы экспертных заключений, которые соответствуют перечню основных реализуемых образовательных программ (по приложениям к действующей лицензии).

В обязательном порядке заполняется форма «Экспертиза образовательной программы «Содержание, воспитание и социальная адаптация воспитанников». При её заполнении учитываются особенности возрастного состава воспитанников – эксперты не заполняют те строки, разделы формы, которые не характеризуют работу с контингентом воспитанников данного ОУ. Например, при экспертизе детского дома-школы не заполняются разделы, касающиеся воспитанников дошкольного возраста. При экспертизе детского дома – не заполняются разделы, формы, касающиеся реализации общеобразовательных программ начального, основного, среднего (полного) общего образования.

Блок 1. Формы экспертных заключений

по аккредитации образовательных учреждений,

реализующих общеобразовательные программы

1.1. Схема анализа образовательных общеобразовательных программ (ОП),

Общеобразовательные программы _________________________

(указать ступени и классы, в которых они реализуются в соответствии с лицензией)

Аккредитация ОУ ____________________________________ __________________________ района

Эксперт __________________(Ф.И.О.) _____________(подпись)

«____»____________ 200__

Блок 3. Экспертное заключение

по аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по организации деятельности учреждения в целом

Блок 3. Экспертное заключение

по аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, реализующих общеобразовательные программы начального, основного, среднего (полного) общего образования коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениями в развитии (по видам)