МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Л. Ф. МИРЗАЯНОВА

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ЛЕКЦИИ

И ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

Учебно-методическое пособие

для студентов высших учебных заведений

педагогических специальностей

Рекомендовано

к печати научно-методическим советом университета

Барановичи
РИО БарГУ
2008

ББК 88.3я73

М63

Автор:

Л. Ф. Мирзаянова

Рецензенты:

Т. М. Савельева , доктор психологических наук, профессор;

Л. А. Кандыбович , доктор психологических наук, профессор

УДК 159.9 (075.8)

ББК 88.3я73

© Мирзаянова Л. Ф., 2008

ISBN 978-985-498-156-7 © УО БарГУ, 2008

От автора

На современном этапе развития системы педагогического образования общество испытывает потребность в выпускнике вуза, прежде всего, как субъекте собственной профессиональной деятельности, способном создавать благоприятные условия, необходимые для развития учащихся. Модернизация системы образования, осуществляемая с учетом современных достижений науки и практики, предъявляет повышенные требования и к преподавателю вуза, призванного формировать личностную организацию студентов как способ овладения профессиональным будущим. В связи с этим содержание предлагаемого читателю учебного пособия направлено как на полноценное усвоение студентами курса общей психологии, так и на подготовку будущих специалистов к творческой профессиональной деятельности.

Пособие представляет собой курс лекций , читаемый на факультете иностранных языков Барановичского государственного университета в рамках дисциплины «Общая психология». Ведущим средством вхождения будущих учителей в творческий аспект профессиональной деятельности согласно программе выступает совместная учебная деятельность в дидактическом театре, на использование которой при проведении учебных занятий предусмотрены часы.

При разработке содержания лекций автор проанализировал учебники и пособия, работы известных российских, белорусских и зарубежных психологов, и в обобщенном виде представил материалы в книге, стремясь одновременно к научному, доступному и компактному изложению рассматриваемых вопросов с общепризнанных позиций. Пособие включает лекционный материал по каждой изучаемой теме, контрольные вопросы, ключевые понятия, подлежащие усвоению, результаты сценической обработки учебного материала по общей психологии — сценарии спектаклей, подготовленные освоившими этот курс студентами в рамках совместной учебной деятельности в дидактическом театре, а также творческие задания.

Важный принцип, на котором построена совместная деятельность студентов в дидактическом театре, — отражение связи между верой человека в самоэффективность и успехом в осуществляемой деятельности . Наличие у студентов убеждений в собственной успешности и компетентности смягчает действие стресса, позволяет успешно контролировать учебную ситуацию. Если учесть существующую возможность генерализации этого состояния студентов-первокурсников на учебно-познавательную деятельность, где успешность у них по сравнению со школой снижается, очевидно, что усиление их уверенности в решении творческих задач — важнейшая часть работы, которую осуществляет преподаватель психологии.

Еще один принцип — наличие серьезного и юмористического дискурса .
В защиту последнего звучат результаты анализа его социальной стороны
(Д. Аргайл «Психология счастья», СПб., 2003), свидетельствующие об огромном положительном эффекте юмора, позволяющем совместно переживать сильные положительные эмоции, способствующие укреплению социальных связей и ослаблению напряженности в группе, что так важно в адаптационный период.

Важный принцип реализации совместной творческой учебной деятельности в дидактическом театре — учет сходства в действии наркотиков и творчества на организм и психологию молодого человека , снижающих усталость, вызывающих состояние интеллектуальной экзальтации и желания творить.

Реализация межпредметных связей в процессе подготовки дидактических спектаклей — еще один принцип применения данной технологии в обучении психологии будущих учителей иностранного языка. Учитывая высокую предметную мотивацию студентов, обучающихся на факультете иностранных языков, преподаватель психологии поощряет юношей и девушек на создание дидактических спектаклей и их постановку на осваиваемом в вузе иностранном языке. Этим обусловлено включение в пособие в качестве образца сценария дидактического спектакля на английском языке.

Пособие адресуется опытным и начинающим преподавателям психологии, стремящимся создавать на своих занятиях благоприятные условия для вхождения студентов в творческий аспект профессиональной деятельности. Обращение к сценариям спектаклей, выступающим в качестве иллюстративного материала к теоретическим положениям лекций, способствует лучшему запоминанию и осмыслению студентами психологических знаний, превращает изучение психологии из однообразных лекционных занятий в уроки творческого познания.

Максимально моделируя реальную профессиональную деятельность, дидактический театр, создаваемый в каждой студенческой группе, обеспечивает успешную адаптацию первокурсников к системе вузовского образования, предоставляет наилучшие возможности для формирования профессиональных качеств, необходимых для успешного решения творческих задач.

Освоение предмета в дидактическом театре, приобщение юношей и девушек к созданию «авторских» спектаклей в рамках самостоятельной управляемой работы превращает изучение курса психологии в «школу» формирования убежденности в востребованности психологического знания, чувства собственной успешности в решении творческих задач. Являясь феноменом личности, успех, пережитый одним студентом, формирует коллективную эффективность всей студенческой группы. Большие воспитательные возможности совместной творческой деятельности определяют успешное решение на занятиях по психологии задач нравственного и духовного воспитания молодежи.

Выход в свет пособия стал возможным благодаря поддержке его рецензентов: заведующего сектором психологии развивающего образования Научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Т. М. Савельевой и профессора Л. А. Кандыбовича, искренне делившихся со мной идеями относительно структуры и содержания пособия.

Большую роль в становлении меня в качестве исследователя оказали встречи с профессором В. И. Слободчиковым. Практическую реализацию в пособии получила поддерживаемая им идея проектирования кризисов учебно-профессионального развития студентов.

Я глубоко признательна своим воспитанникам — студентам. Сотрудничество с ними, продолжающееся в течение 20 лет, проявившееся в совместном поиске и развитии идей сценического воплощения учебного материала по предмету, а также в подготовке и реализации психологических проектов для учащихся школ, вдохновляет меня на решение творческих задач.

Людмила Федоровна Мирзаянова

Барановичи,

март 2008 г.

по включению студентов в совместную творческую

деятельность в дидактическом театре

Уважаемый коллега! Я рада, что это пособие вы намереваетесь использовать в процессе проведения занятий по общей психологии. Позвольте дать вам советы по включению студентов в совместную творческую учебную деятельность в дидактическом театре, который создается в каждой учебной группе на период изучения предмета. Накануне занятия по общей психологии с применением дидактического театра проведите беседу со студентами для разъяснения подхода, реализуемого в обучении. Сделать это можно в ходе первой лекции по теме «Введение в творческую профессиональную деятельность».

В процессе беседы сформируйте представление о профессиональных качествах личности учителя, которые будут формироваться у студентов в процессе творческого взаимодействия в театре. Ожидаемым результатом должен предстать образ специалиста, для которого характерны направленность на решение творческих задач, способности, благодаря которым создается творческий продукт. Таким образом у студентов сформируется общая значимая для них цель деятельности. В ходе беседы обратите их внимание на то, что овладение материалом по предмету приведет их как к усвоению содержания и способов совместной учебной деятельности, так и к формированию предпосылок самостоятельной творческой деятельности.

Важный момент в организации деятельности в дидактическом театре — разъяснение студентам ее сущности. Доведите до их сведения информацию о составе и структуре актерских трупп. Обратите внимание на то, что обучение в дидактическом театре строится как совместная деятельность студентов в актерских труппах, как забота каждого о выполнении творческого задания. Подчеркните необходимость проявления творчества в дидактическом театре, осознания собственной творческой индивидуальности, освоения творческого опыта других.

Далее разъясните, что перед проведением занятия по психологии каждая актерская труппа (по очереди) получает творческое задание: создать дидактический спектакль на основе определенного объема теоретического материала, по сути своей являющийся специфическим объяснением нового учебного материала студентам-зрителям. В качестве способов создания дидактических спектаклей порекомендуйте разработку сценария на основе совместного анализа вариантов, предложенных членами актерской труппы; творческую доработку сценариев спектаклей, написанных студентами прошлых лет; создание спектакля в процессе сотрудничества актерской труппы с одним из режиссеров учебной группы студентов старшего курса.

Сформируйте представление о разнообразных формах дидактических спектаклей (судебное заседание, экскурсия, сказка и т. д.). Предложите использовать при создании спектакля формы и приемы работы творческой прессы, к примеру, интервью, рекламу, репортаж, «К барьеру». Поставьте задачу создания внешнего оформления дидактических спектаклей — наглядной опоры и средства творческого самовыражения студентов.

Доведите до сознания студентов главную функцию театра — дидактическую — и их ведущую позицию в совместной деятельности — позицию учителя. Подчеркните необходи­мость подчинения содержания спектакля, его внешнего оформления обучающим задачам занятия. Учитывая показатели творческой педагогической деятельности (понимание воспи­танника, индивидуальный подход к нему как субъекту и объекту воспитания), объясните важность соблюдения определенных правил общения в дидактическом театре.

С началом функционирования дидактического театра дайте подробную информацию студентам о создании дидактических спектаклей, поддержании творческой атмосферы в актерских труппах, об оценивании результатов совместной деятельности на занятиях по предмету, о дальнейших перспективах использования ее продуктов. Сведения об организации дидактического театра, управлении совместной учебной деятельностью студентов, о подготовке психологических салонов для учащихся школ представлены в авторском пособии «Общая психология в дидактических спектаклях» (Барановичи, 2005).

Успехов, уважаемый коллега,

в практическом осуществлении формулы

«творческий педагог — творческий студент»!

Рекомендации студентам,

участникам совместной учебной деятельности

в дидактическом театре

Уважаемые студенты, вы приступаете к изучению психологии — предмета, которого не было в школьном расписании. Освоение его содержания будет проходить необычно: в дидактическом театре. Для активного вхождения в непривычную для вас деятельность следуйте модели, представленной ниже.

Итак, получив творческое учебное задание, прежде всего обсудите его с членами своей актерской труппы. Ознакомившись с выделенным для инсценирования объемом теоретического материала, осмыслите его, определите в нем главные положения, выделите новые научные понятия, психологические факты, закономер­ности, подлежащие усвоению; сформулируйте психологические заповеди, которые в последующем включите в содержание дидактического спектакля.

Обсудите варианты сценического воплощения теоретического материала, изготовления наглядных пособий, бутафории, активизируя при этом свое творческое воображение и воображение членов актерской труппы. Определите один из предложенных вариантов в качестве наиболее оптимального для показа на «сцене». Напишите сценарий дидактического спектакля, руководствуясь образцами, помещенными в пособии.

Когда сценарий дидактического спектакля будет готов, представьте его преподавателю, который, ознакомившись с текстом, вынесет решение о целесообразности его доработки. При наличии качественного сценария приступайте к распределению ролей, а также поручений по созданию наглядных пособий, музыкального оформления и необходимой бутафории. Выучив текст выделенной для вас роли, приступайте к проведению совместной репетиции. В ходе проведения репетиции внесите правки в сценарий спектакля, если в этом возникает необходимость. Количества репетиций должно быть достаточно для качественной подготовки дидактического спектакля к показу на учебном занятии.

Следующий важный шаг — сценическое воплощение теоретического материала по психологии в форме дидактического спектакля на занятии по предмету. Показ дидактического спектакля завершается первичным анализом и оценкой деятельности актерской труппы, в котором участвуют как студенты-зрители, так и студенты-артисты. Систематический анализ и объективная оценка результатов совместного творчества — основание для дальнейшего творческого развития каждого его участника.

Успехов, мои будущие коллеги!

Помните, творческий учитель рождается

в студенческой аудитории!

Т е м а 1

ВВЕДЕНИЕ В ТВОРЧЕСКУЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о творчестве.

2. Составляющие творчества.

3. Этапы творческой деятельности.

4. Структура творческой личности.

5. Условия организации творческой деятельности.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1965.

2. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Харвест ; М. : АСТ, 2001.

3. Ерчак, Н. Т. Общая психология. Тестовые задания / Н. Т. Ерчак. — Минск : Новое знание, 2005.

4. Ильин, И . А. Философия и жизнь / И. А. Ильин // На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. — М. : [б. и.], 1990.

5. Кан-Калик, В. А. Психологическое творчество : Библиотека учителю
и воспитателю / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М. : Педагогика, 1990.

6. Кулюткин, Ю. М. Развитие творческого мышления школьников /
Ю. М. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — Л., 1967.

7. Лапшин, И. И. Творческая деятельность в философии / И. И. Лапшин //
На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. — М. : [б. и.], 1990.

8. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. — М. : Наука, 1978.

9. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

10. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности личности / А. М. Матюш-кин. — М., 1991.

11. Мірзаянава, Л. Ф. Урок псіхалогіі / Л. Ф. Мірзаянава. — Мн. : Бел. навука, 2003.

12. Моляко, В. А. Психология творческой деятельности / В. А. Моляко. —
Киев : Знание, 1978.

13. Мэй, Р. Мужество творить: очерк психологии творчества / Р. Мэй / пер.
с англ. — Львов : Инициатива ; М. : Ин-т общ. иссл., 2001.

14. Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество /
М. М. Поташник. — М. : Знание, 1987. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

15. Рубинштейн, С. Л . Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн.— М. : Педагогика, 1989. — Т. 2.

16. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. — М. :
Изд-во полит. лит. — 1968.

17. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск : Пеленг, 1993.

18. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся / В. С. Шубинский. — М. : Знание, 1988.

19. Яковлева, Е. Л . Психология развития творческого потенциала личности /
Е. Л. Яковлева. — М. : Флинта, 1997.

1 Понятие о творчестве

На современном этапе своего развития Беларусь, стремящаяся к независимости и самостоятельности, испытывает острую потребность в творческих личностях, создающих принципиально новые, оригинальные, уникальные продукты в процессе выполнения деятельности, преобразующих своим творчеством себя и окружающий мир. Творческий потенциал членов общества — важный фактор социального и экономического процветания страны.

Вместе с тем творческие люди испытывают порой огромное давление, вызванное отсутствием у них бездумного следования общим мнениям, спонтанностью и открытостью, честностью и самостоятельностью, независимостью и уверенностью в себе, направленное на то, чтобы заставить их стать заурядными членами общества, каких большинство. В коллективном сознании творчество по-прежнему ассоциируется с неполноценностью. Поэтому миссия современного учителя состоит в том, чтобы создать соответ-ствующие условия для выявления и развития творческой личности своих воспитанников, воспитать у них мужество творить (Р. Мэй). Решение этой задачи требует от будущего учителя глубоких теоретических знаний вопросов творчества: его сути, структуры, этапов, условий и др.

Среди ученых нет согласия относительно того, что представляет собой творчество. С философских позиций творчество — это творческий процесс , который приводит к созданию принципиально новых духовных и материальных ценностей . Происходит это в ходе деятельности с материалами окружающей нас действительности на основе познания общих закономерностей объективного мира. Одни ученые считают, что творчество — это беглость, гибкость и оригинальность мышления (Дж. Гилфорд). Другие связывают творчество с подготовкой, созреванием, озарением и проверкой (Г. Уоллес), при этом озарение считают центральным моментом творчества. В психологическом словаре творчество определяется как деятельность, результатом которой является создание материальных и духовных ценностей, что становится возможным благодаря наличию у человека знаний , умений , способностей и мотивов . Это и приводит к появлению продукта, отличающегося новизной , оригинальностью и уникальностью .

Подытоживая вышесказанное, следует признать, что творчество носит как процессуальный, так и результирующий характер. Вместе с тем для учителя, организующего детское творчество, исключительную важность приобретает его процессуальная сторона. По этому поводу Л. С. Выготский писал: «Важно не то, что создадут дети, а то, что они создают, важно то, что они практикуют свое творческое воображение и мышление». Характер протекания творческой деятельности и ее результат зависят также от личности творца и создаваемых условий. Последние (условия) могут выступать стимулами или, наоборот, барьерами творческой деятельности.

2 Составляющие творчества

Философы (И. А. Ильин, И. И. Лапшин), педагоги (М. М. По-ташник, В. С. Шубинский), психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Лук) в качестве составляющих творчества рассматривают:

- потребность созидать (под потребностью понимают переживаемую, осознаваемую и не осознаваемую человеком нужду, зависимость в том, что необходимо для жизнедеятельности его организма и развития личности). Удовлетворение потребности в созидании происходит в процессе самореализации личности — максимальной реализации и проявлении своих возможностей
(А. Маслоу, К. Роджерс);

- психологическую готовность , без которой невозможна постановка задачи в психическом плане: понимание задачи и требований педагога, оценка своих возможностей. М. И. Дьяченко и
Л. А. Кандыбович под психологической готовностью понимают опыт, знания, умения, навыки, отношения, установки и др. Поэтому готовность к творческой деятельности предполагает наличие у творца: а) соответствующих знаний, умений, навыков; б) развитого творческого воображения . Творческое воображение характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые, самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Л. С. Выготский сформулировал важный закон творчества: «Чем больше опыта и знаний у человека, тем богаче игра его воображения»; в) развитого творческого мышления — способности мыслить в разных направлениях
(Дж. Гилфорд). Творческое мышление проявляется в ярко выраженном стремлении к интеллектуальной оригинальности, способности видеть объект под другим углом зрения, расширять традиционные пути его использования на практике, изменять наблюдаемый объект таким образом, чтобы видеть спрятанные от наблюдения стороны, продуцировать идеи в ситуации, которая не содержит ориентиров для этих идей;

– интуицию . Долгое время считалось, что интуиция — это озарение, Божий дар, «мгновенная вспышка». С. Л. Рубинштейн связал интуицию с умственной деятельностью человека. Интуиция, по мнению ученого, — это мгновенно кристаллизованный закономерный результат проведенного анализа, обусловленный предыдущим ходом мыслей;

– рефлексию — самоанализ, направленный на осмысление условий, в которых протекает творчество, своих возможностей созидать, хода творческой деятельности, ее промежуточных и конечных результатов. Итог рефлексии — осознание, без которого невозможно дальнейшее развитие и совершенствование личности творца.

В последние годы большое значение в творческой деятельности отводится эмоциональному интеллекту личности (Д. Голиман, П. Сэловей, Дж. Мейер). Эмоциональный интеллект включает в себя cпособность распознавать свои эмоции и управлять ими, распознавать эмоции других людей и принимать их, cамомотивацию и коммуникативные способности, т. е. умения строить и поддерживать отношения. Организаторам детского творчества, стремящимся к развитию эмоционального интеллекта детей, важно знать не только, какие знания усвоены ими, но и какие отношения возникли у них в процессе творчества, чем отличаются эти отношения от общепринятых.

3 Этапы творческой деятельности

Этапы творческой деятельности были впервые выделены в XVII веке философом Пуанкаре. Современные исследователи творчества придерживаются позиции ученого в вопросе о его этапном характере (А. Н. Лук, В. А. Моляко и др.).

В качестве этапов творческой деятельности выделяют: формулировку проблемы, подготовку к ее решению, формулировку замысла, воплощение его на практике, проверку и доработку. По мнению
В. С. Шубинского, каждый этап творческой деятельности конкретизируется в звеньях. Педагогу и психологу, организуя творчество детей, необходимо знать звенья творческой деятельности, ибо они позволяют понять психологические механизмы — способы преобразования личности в процессе решения творческих задач.

Звенья творческой деятельности:

1. Творческое затруднение (внутреннее состояние человека, которое характеризуется неуверенностью, сомнениями относительно наличия у человека необходимых для решения творческой задачи знаний и умений).

2. «Творческий тупик» характеризуется тем, что человек, приложив усилия, реализовав несколько вариантов решения задачи, не способен ее решить. Важно знать, что при интеллектуальном напряжении и высокой мотивированности человек в перспективе сможет преодолеть затруднения и успешно решить поставленные задачи.

3. Звено «Эврика» связано с работой подсознания, интуицией, с нахождением способа решения задачи.

4. Звено развития предполагает совершенствование, дальнейшую доработку найденного варианта решения задачи.

5. Звено критики и подтверждения предполагает критический анализ, оценку и проверку сделанного.

Следует помнить, что высказанные замечания могут стать барьером творческой деятельности личности. Поэтому критика должна быть конструктивной и поддерживающей. Прежде чем дать негативную оценку найденному решению, важно отметить позитивное в деятельности человека, предложить свой вариант развития предложенной им идеи, проявить эмпатию (сочувствие, сорадование).

4 Структура творческой личности

Единого мнения относительно структуры творческой личности у исследователей творчества нет. Вместе с тем ученые отмечают важность направленности личности в решении творческих задач (желание творить, интерес к творчеству, потребность созидать, позитивная установка на творческую деятельность).

В структуре творческой личности и зарубежные, и отечественные психологи (А. Н. Лук, Дж. Гилфорд) выделяют интеллектуальные качества человека (острота ума, склонность к сомнению, самостоятельность и независимость суждений, самокритичность). Большую роль в структуре творческой личности зарубежные психологи отводят позитивному Я; высокой адекватной самооценке; высокому адекватному уровню притязаний; самоуважению и самоэффективности (осознание собственной успешности и компетентности в решении предстоящих задач). Творческой личности, по мнению зарубежных исследователей, присущи желание быть признанным, желание работать ради признания, антиконформизм (отсутствие приспособленчества, бездумного следования общим мнениям), интерес ко всему сложному и новому, способность удивляться и восхищаться. Ребенок с творческими способностями отличается от своих сверстников аутентичностью (спонтанностью, открытостью), честностью, самостоятельностью, независимостью, чувством юмора, склонностью к игре, антиконформизмом, уверенностью в себе.

В решении творческих задач велика роль волевых качеств: целеустремленности и настойчивости. Так как творчество связано с «шоком новизны», вызывает страх от осознания того, что выдвигаемая идея не соответствует устоявшимся взглядам, от человека требуется мужество. Мужество проявляется в преодолении собственной лени, неуверенности, страха неудач и страха успеха в процессе решения творческих задач.

В структуре творческой личности педагога выделяют направленность на формирование творческой личности ученика, артистизм, чувство юмора, педагогический такт, умение активизировать воображение учеников, умение формулировать неожиданные интересные парадоксальные вопросы, создавать проблемные ситуации (проблемная ситуация — это внутреннее состояние человека, которое возникает при постановке задачи).

5 Условия организации творческой деятельности

Передать творчество невозможно, а управлять творческой деятельностью учащихся можно и нужно через создание соответствующих условий. В качестве одного из таких условий выступает организация деятельности, создающей потребности и возможности творчества. Вовлекая школьников в творческую деятельность, необходимо формировать у них не только знания, но и способы оперирования ими. Важно делать акцент на зону ближайшего творческого развития каждого ученика (что он может сделать при небольшой помощи, при поддержке более опытного человека). При этом необходимо иметь в виду, что подсказка мало влияет на продуктивность работы одаренных детей.

Для акта творчества в равной мере необходимы, считает Л. С. Выготский, интеллектуальный и эмоциональный факторы. Поэтому в качестве основного принципа развития творческого потенциала личности следует рассматривать обеспечение эмоционального самовыражения учащихся. Важны не столько знания, сколько отношения, формируемые в процессе усвоения знаний. Необходимо создавать благоприятную атмосферу, эмоционально поддерживать школьников, учитывать их индивидуальные особенности, ожидать высоких результатов творческой деятельности от своих воспитанников. Ожидания учителей в отношении учеников иногда оказываются самореализующимися пророчествами (Р. Розенталь, Л. Джейкобсон, 1968). Наиболее полно они оправдываются в начальной школе.

Не менее важен принцип самодеятельности, который требует вовлечения учащихся в совместную деятельность разных уровней (работа в парах, в группе, межгрупповая работа), содействующую формированию умений взаимодействовать друг с другом, с другими, с самим собой (рефлексивные умения).

Наиболее распространенным групповым подходом к творческому решению задач относят мозговой штурм (А. Осборн, 1957). Мозговой штурм проводится небольшой группой людей, которых призывают продуцировать широкий спектр идей, оцениваемых позже. При этом критика на этапе генерирования идей запрещена. Она разрешена на этапе их обсуждения.

Как известно, носителем неосознаваемых творческих потенций человека является правое полушарие. Для стимуляции образного мышления, связанного с правым полушарием, необходимо шире использовать в работе со школьниками специальные формы, методы и приемы работы. Для переработки представлений в воображаемые образы полезно обучать школьников соответствующим приемам работы, к которым относят: а) аналогию ; б) комбинирование ; в) вклю-чение известных образов в новый контекст ; г) личностное уподо-бление — отождествление самого себя с объектом, явлением или придание последнему признаков одушевленного предмета; д) пред-ставление известной ситуации, объекта в совершенно новом свете ; е) гиперболизацию (преувеличение); ж) акцентирование (выделение характерного, существенного); з) уменьшение или увеличение объекта или его частей ; и) агглютинацию , т. е. создание нового образа путем присоединения в воображении частей или свойств одного объекта другому; к) схематизацию — сознательное отвлечение от несущественных сторон объекта и направление внимания на его существенные черты и свойства.

Развитию образного мышления у школьников содействует обучение постановке вопросов. Учащимся предлагается отгадать, что находится в шкатулке. Для этого они могут задавать учителю вопросы, используя ключевые слова «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т. д., на которые тот отвечает. При этом вопросы выступают как ключи от дверей, которых много и за которыми открывается для учеников неизвестное.

Организуя детское творчество, не следует упускать из виду сензитивные (наиболее благоприятные) периоды для развития творческой личности. По представленным в психологической литературе данным развитие общей творческой способности приходится на возраст трех—пяти лет. Происходит это в результате подражания значимому взрослому как творческому образцу. Способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, развивается в подростковом и юношеском возрасте, охватывая этап профессионального обучения (13—20 лет).

Вопросы для самопроверки

1. Творчество — это процесс или результат?

2. Назовите составляющие творческой деятельности.

3. Дайте краткую характеристику этапов творческой деятельности.

4. Какие качества характерны для творческой личности ребенка?

5. Какие качества выделяют в структуре творческой личности учителя?

6. Назовите условия продуктивного протекания творческой деятельности.

7. В чем суть мозгового штурма?

8. Каким приемам работы для переработки представлений в воображаемые образы следует специально обучать школьников?

9. Назовите сенситивные периоды для развития творческой личности.

Ключевые понятия

Творчество, психологическая готовность, творческое мышление, творческое воображение, интуиция, рефлексия, эмоциональный интеллект, мозговой штурм.

Творческое задание

Подготовьте дидактический спектакль (по выбору) к показу на следующем лекционном занятии. Воспользуйтесь образцами спектаклей, представленными в пособии.

Т е м а 2

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ

ПСИХОЛОГИИ

Вопросы к обсуждению

1. Психология как наука и предмет.

2. Понятие о психике, ее структура.

3. Задачи и принципы психологии.

Литература

1. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура ; пер. с англ. ; под. ред. Н. Н. Чубарь. — СПб. : Евразия, 2000.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М.: Мир, 1996. — Т. 1.

3. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

4. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984.

5. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии /А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. (Сер. «Мастера психологии».)

6. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

7. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений :
в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

8. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

9. Петровский, А. В . Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

10. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

11. Смирнов, С. Д . Методологический плюрализм и предмет психологии /
С. Д. Смирнов // Вопросы психологии. — 2005. — № 4.

12. Филатов, Ф. Р. Общая психология в вопросах и ответах / Ф. Р. Филатов. — Ростов н/Д : Феникс. 2007.

13. Хегенхан, Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. — 6-е изд. — СПб. : Питер, 2004. — (Сер. «Мастера психологии»).

1 Психология как наука и предмет

Психология носит парадоксальный характер . Парадоксы психологии связаны с наименованием, возрастом и предметом науки.

Автором термина «психология» считают Ф. Меланхтона, немецкого протестантского богослова. В философский язык термин «психология» был введен в XVIII веке немецким ученым Х. Вольфом. В переводе с греческого психология означает «наука о душе». Однако у психологической науки иной предмет исследования, поэтому предстает она, по словам В. Дильтея, как наука о душе без души . Высказывание философа в первую очередь применимо к определению общей психологии, считает ученый В. И. Слободчиков. В этом суть первого парадокса психологической науки.

Второй парадокс связан с возрастом психологии. С одной стороны, это древняя наука: ей свыше 2400 лет. Более 2000 лет тому назад психология не являлась самостоятельной наукой. Она родилась и длительное время развивалась в рамках философии. Философия и естественные науки подготовили научную базу для рождения и функционирования самостоятельной психологической науки. Под научной базой понимают постановку проблем, выдвижение гипотез, их проверку с помощью специальных методов, объяснение полученных результатов и разработку теорий. Только во второй половине XIX века психология родилась как самостоятельная научная дисциплина. Это событие связывают с началом функционирования первой в мире психологической лаборатории философа и психолога В. Вундта (Германия, г. Лейпциг, 1879 г.). Экспериментальное научное изучение психических явлений началось только в начале XX века, поэтому психология, с другой стороны, — наука молодая, которой чуть свыше ста лет.

Третий парадокс психологической науки связан с ее предметом. Предмет — это то, что изучает наука. Взяв за основу предмет психологии, выделяют следующие этапы в развитии психологического знания.

Первый этап имел место 2400 лет назад. Предметом психологии на этом этапе выступило изучение души. Второй этап приходится на XVII век. Предметом психологии в то время становится изучение сознания (способность чувствовать и думать), а основным методом — интроспекция (самонаблюдение). Третий этап в развитии психологической науки начался в ХХ веке. Под влиянием поведенческого подхода предметом психологии стали считать изучение поведения, а основным методом исследования — наблюдение. Четвертый этап в развитии психологического знания начался во второй половине ХХ века и продолжается в наши дни.

Изменение предмета психологии сопровождалось переживанием психологической наукой кризисов, о которых российский ученый Б. С. Братусь образно сказал: «Вначале психология потеряла душу, затем сознание, наконец, решила исправить поведение».

Современная психология — это наука полипарадигмальная (научная парадигма — модель, которая обусловливает, что необходимо изучать и с помощью каких способов это делать). Единой психологической теории с единым предметом и методом исследования у нее нет. В наши дни формулировка предмета психологии зависит от направления, в русле которого он формулируется. Так, с позиции бихевиоризма (с англ. behaviour — поведение) предметом психологии является изучение поведения, деятельностной теории — изучение деятельности, психоаналитической теории — изучение бессознательной сферы личности.

В отечественной науке объектом психологии принято считать совокупность процессов построения образа мира и его функционирования в качестве регулятора внешнего поведения и внутренней жизни живого существа. А в качестве предмета психологии рассматривают изучение фактов, закономерностей (заданности, сложившиеся в процессе существования данных явлений) и механизмов психики (закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования).

Что касается души, то она не выступает предметом изучения психологической науки и используется как предельно обобщенное обозначение целого класса явлений, относящихся к психической организации человека (психика, сознание, личность, поведение).
В этом суть третьего парадокса психологии.

Психология — это наука, которая дает ответы на следующие вопросы: какие это явления? какие связи между явлениями существуют? какие условия нужно создать, чтобы эти связи проявились? Знание психологических законов — устойчивой связи между явлениями, которая проявляется всегда и везде, позволяет управлять психикой и поведением, прогнозировать будущее.

Общая психология изучает основные формы психической деятельности и составляет стержень всей системы психологических дисциплин. Она предусматривает рассмотрение ряда специальных разделов. К ним относят эволюцию психической деятельности; познавательные процессы, основные условия протекания психических процессов, законы внимания, памяти и т. д.; процессы аффективной жизни (потребности человека, сложные формы переживаний); психологическое строение деятельности человека, регуляцию его активности; психологию личности и индивидуальных различий.

2 Понятие о психике, ее структура

Центральной категорией психологии является психика. Психика — это, во-первых, механизм отражения объективной, противостоящей человеку реальности; во-вторых, механизм адаптации человека к этому объективному миру. Совместная работа этих механизмов предопределяет содержание психики.

Основной и всеобщей функцией психики является построение модели будущего (субъективного образа мира) и подчинение поведения живого существа этому, еще не наступившему будущему. Наделенное психикой живое существо непрерывно осуществляет такой прогноз.

Психика включает: психические процессы (отдельные виды психологической деятельности); психические свойства (наиболее устойчивые психические особенности); психические состояния (ценностные, временные и динамические характеристики психической деятельности) (рис. 1).

Все компоненты психики взаимосвязаны и взаимообусловлены, проявляются в деятельности и в поведении человека, поэтому
психология изучает не только психику, но и разные виды деятельности (учение, игра, труд, общение), ее результаты (умения, навыки) ивнимание. А потому предметом психологии выступает изучение как психики, так и действий, поступков и поведения живого существа.

Наряду с понятием психики в научной литературе используется понятие «субъективность». Психика, считает В. И. Слободчиков, — широкое понятие, окончательно устанавливающее спо-соб взаимодействия человека и животных с окружающим миром.

Рисунок 1 — Структура психики

Субъективность (внутренний мир), более узкое понятие, выступает как специфически человеческий способ бытия. Свое высшее выражение субъективность, по мнению ученого, находит в рефлексии, специфически человеческой способности, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения, изменения и развития.

Таким образом, современная психология понимается как объективная наука о психике и поведении человека и животного, возникновении, развитии и функционировании психики.

3 Задачи и принципы психологии

С точки зрения ученого Б. Ф. Ломова, психология призвана изучать природу психики, ее законы и механизмы, управляющие психикой.

Задачи современной психологии:

1. Постигать сущность психических явлений, психологических механизмов и закономерностей.

2. Научать управлять психическими явлениями.

3. Научать применять психологические знания на практике
с целью повышения ее эффективности.

4. Выступать теоретической основой практики для психологической службы.

Методологические принципы — это система требований, которые предъявляются к изучению психических явлений. К методологическим принципам относят: принцип детерминизма; принцип системности; генетический подход к психическим явлениям, или принцип развития; принцип непрерывной связи психики и деятельности; изучение психики с учетом взаимосвязи биологических и социальных факторов; принцип психофизиологического единства.

Принцип детерминизма акцентирует внимание на причинной обусловленности психических явлений. Согласно этому принципу, окружающий живое существо мир оказывает влияние на его психику и поведение, определяет их возникновение, протекание и развитие.

Вместе с тем развитие человека, считает Б. Ф. Ломов, — это многофакторный процесс. В ходе развития происходит смена детерминант. Если в начале развития психология человека определяется влиянием внешних сил, то в ходе его развития она начинает определяться внутренними силами (опыт, убеждения).

К приверженцам детерминизма можно причислить американского ученого А. Бандуру, обосновавшего принцип взаимного (реципрокного) детерминизма (рис. 2).

Ученый полагает, что функционирование человека определяется тремя переменными: его поведением, его окружением и личностными детерминантами. Согласно подобному системному взаимодействию, поведение вызывает изменения в человеке. Одновременно человек служит причиной перемены поведения. Поведение, в свою очередь, вызывает изменения в среде, стимулируя ее

Рисунок 2 — Модель взаимного детерминизма

к принятию мер наказания или поощрения. В определенной мере человек обусловлен своим окружением. В большей степени по
А. Бандуре поведение человека определяет самая сильная переменная: иногда это внешнее окружение, а иногда цели и намерения.

По мнению отдельных ученых, принцип взаимного детерминизма «бросает вызов причинному анализу»: обнаружить причину и следствие согласно этому принципу практически невозможно.

Принцип системности требует, чтобы явления исследовались в их зависимости от внутренне связанного и динамичного целого, которое они образуют. При этом они приобретают присущие этому целому новые свойства. Таким образом, принцип системности предполагает выделение особых сложно организованных объектов познания, которые могут быть отнесены к относительно независимым,самостоятельным системам (нервная система, система отношений «индивид — среда»), а также рассмотрение исследуемого явления как организованной целостности или в качестве структурного и функционального элемента такой целостности (память как элемент познавательных процессов).

Генетический подход к психическим явлениям . Согласно этому принципу, психические явления необходимо изучать в развитии. Ученый Л. С. Выготский и его последователи (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев и др.) реализовали этот принцип при изучении высших психических функций у детей (внимания, памяти, формирования понятий, речи). Ими было установлено, что вначале вниманием ребенка управляют взрослые, используя слова, жесты и предметы, постепенно ребенок усваивает эти средства и начинает с их помощью управлять вниманием взрослых, а затем и своим собственным вниманием.

Принцип непрерывной связи психики и деятельности. Ученый
С. Л. Рубинштейн отмечал, что сознание человека в деятельности проявляется, формируется и развивается. Согласно этому принципу, все высшие психические функции можно развивать, вовлекая ребенка в специально организуемую деятельность. Учитель решает эту задачу с помощью методов, форм и приемов обучения и воспитания. Педагог-психолог проводит тренинговые занятия, специальные игры и упражнения. И тот, и другой развивают психику и личность ребенка. А для того чтобы познать личность воспитанника, организуется наблюдение за ним в разных видах деятельности (игра, учение, труд, общение).

Изучение психики с учетом взаимосвязи биологических и социальных факторов. Психика и ее высший уровень — сознание — находятся под постоянным воздействием разнообразных факторов. С одной стороны, их проявление и развитие определяют наследственность и биологические факторы, с другой — социальные.

Рассматриваемый принцип требует изучать, к примеру, интеллект ребенка с учетом влияния генетического фактора (потенциал, который ребенок получает при рождении); других врожденных факторов (питание матери; заболевания матери в период беременности; употребление ею лекарственных и других веществ (никотин, наркотики); хромосомные аномалии, провоцирующие болезнь Дауна, изменение половых признаков); социальных факторов (психическая стимуляция; число детей в семье (чем больше детей в семье, тем ниже средний коэффициент их интеллектуальности); социальное положение семьи).

Принцип психофизиологического единства. Психика и мозг взаимосвязаны. Психика — это результат деятельности мозга, мозг — ее нейрофизиологическая основа. С учетом рассматриваемого принципа необходимы комплексные исследования и объяснения психических явлений, в которых, образно говоря, нашлось бы место и для смысла жизни, и для нейрона, и для социума (А. В. Юревич).

Вопросы для самопроверки

1. Почему психологию называют парадоксальной наукой?

2. Что является объектом и предметом современной психологии?

3. Почему психологию называют полипарадигмальной наукой?

4. Дайте определение психики.

5. Назовите составляющие психики.

6. Сформулируйте основные задачи психологии.

7. Охарактеризуйте кратко принципы психологии.

Ключевые понятия

Психология, психика, психические процессы, психические состояния, психические свойства, субъективность.

Творческое задание

Подготовьте дидактический спектакль (по выбору) к показу на следующем лекционном занятии. Воспользуйтесь образцами спектаклей, представленными в пособии.

Т е м а 3

Развитие психологии

Вопросы к обсуждению

1. Стадии развития науки.

2. Этапы развития психологической науки.

3. Современная научная психология.

Литература

1. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций : учеб. пособие для вузов / Ю. Б. Гиппенрейтер. — М. : ЧеРо, 1997.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Харвест ; М. : АСТ, 2001.

4. Зинченко, В. П. Психология на качелях между душой и телом / В. П. Зинченко // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 3.

5. Кандыбович, Л. А. История психологии в Беларуси : учеб. пособие /
Л. А. Кандыбович; под ред. Я. Л. Коломинского. — М. : Тесей, 2002.

6. Козубовский, В. М. Общая психология : методология, сознание, деятельность : учеб. пособие / В. М. Козубовский. — Минск : Амалфея, 2003.

7. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

8. Лихи, Т. История современной психологии / Т. Лихи. — 3-е изд. — СПб. : Питер, 2003. — (Сер. «Мастера психологии»).

9. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

10. Менчинская, Н. Ю. Человек с солнечной стороны / Н. Ю. Менчинская. — М. : КРИТЕРИОН, 2005.

11. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

12. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования / Л. Первин, О. Джон ; пер. с англ. М.С. Жамкочьян ; под ред. В.С. Магуна. — М. : Аспект Пресс, 2001.

13. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

14. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

15. Смирнов, С. Д. Методологический плюрализм и предмет психологии /
С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. — 2005. — № 4.

1 Стадии развития науки

Наука — это социальный организм, успешное функцио-нирование которого невозможно без развития. Развитие науки предполагает появление новой проблематики, открытие новых способов изучения явлений; изменение предмета науки; появление новых научных школ, направлений, новых представлений об объекте исследования; переживание кризисов с характерной для них борьбой научных школ и научных взглядов.

Выделяют три стадии развития любой социальной науки
(Т. Кун, 1970). Для стадии раннего развития науки характерна конкуренция между научными школами и представлениями об объекте изучения. Отличительный признак этой стадии — отсутствие единой научной парадигмы. На стадии нормальной науки ученые придерживаются единой парадигмы в изучении явлений и следуют ей. В области знания может остаться одна единственная научная школа. На стадии научной революции наука переживает кризис, сопровождаемый борьбой научных взглядов и расшатыванием научных традиций. Возникновение кризиса обусловлено тем, что преобладающая научная парадигма не способна дать исчерпывающие ответы на актуальные в науке вопросы. Завершается эта стадия изменением научной парадигмы, после чего наука вновь может перейти на стадию нормальной науки.

2 Этапы развития психологической науки

Выделяют несколько этапов в развитии психологического знания, взяв за основу предмет психологии.

«Первые шаги» психологии. Первые представления о духовной деятельности человека носили анимистический характер (в пер.
с лат. анима — душа). Согласно этим представлениям, все живое и неживое на земле имеет душу, которая управляет явлениями, предметами и людьми.

В Древней Греции сформировались мифологические (основанные на мифах) представления о духовной жизни человека. Психические явления, свойственные человеку, объяснялись действиями и поведением богов и богинь, а также их взаимоотношениями друг с другом. Анимистические и мифологические представления о психике человека носили ненаучный характер.

Донаучная психология. Донаучная психология связана с деятельностью западных философов Платона (IVв. до н. э.) и Аристотеля (IIIв. до н. э.).

Платону принадлежит учение о вечных идеях, существующих за пределами земной жизни. Мир вечных идей — обиталище души (в нем она находится до вхождения в тело родившегося человека, в него устремляется после смерти человека) и фактор сознания. Платоновский мир вечных идей, как верно подметила Ю. Б. Гиппенрейтер, это мир культуры, это идеалы и ценности людей, воплощенные в науке и литературе.

В своих взглядах на психику Платон выступал, с одной стороны, идеалистом , отдавая приоритет в объяснении психических явлений душе. Ученый выделял три вида душевных явлений: разум, волю и мотивацию. Гармоническое единство этих частей души обеспечивало, по его мнению, целостность душевных проявлений. С другой стороны, в своих воззрениях на психику Платон предстает дуалистом, придавая значение в объяснении психических явлений и душе, и телу, указывая на сложные отношения между ними. Первостепенной задачей человека Платон считал заботу о здоровье души.

Аристотеля, ученика Платона, считают основателем психологии.
В своем понимании духовной деятельности человека он выступал скорее материалистом, признающим первичность материи. В работе
«О душе» (первое психологическое сочинение) Аристотель утверждал, что душа — это функция тела, главная сущность которой — реализовать биологическое существование человека. Сложные психические явления, согласно ученому, формируются на основе простых: ощущений, представлений, образов памяти, понятий. Взгляды Аристотеля оказали влияние на развитие науки вплоть до XV века.

Большой вклад в развитие психологии внесли медики, которые рассматривали душу как механизм жизнедеятельности человека. Древнегреческий врач Гиппократ (IV—IIIвв. до н. э.) заложил основы учения о темпераменте, ввел в науку понятие «темперамент», а также названия основных типов темперамента. Римский врач Гален (IIв. до н. э.) обогатил представления о физиологической основе психики; выделил произвольные и непроизвольные движения, приблизился к пониманию сознания.

Следующий этап в развитии психологии охватывает периоды Средневековья и Возрождения (V—XVвв.). На этом этапе единого понимания душевной жизни человека не существовало. Согласно богословскому направлению , душа являлась божественным, сверхъестественным началом. Изучение душевной жизни было подчинено задачам богословия. Считалось, что только внешняя сторона души, обращенная к окружающему миру, способна поддаваться человеческому постижению, величайшие тайны души доступны только в религиозном опыте.

Одновременно с суждениями богословов на этом этапе возникло схоластическое учение (средневековая религиозно-идеалисти-ческая философия, основанная на церковных догматах и обслуживающая богословов), которое по-своему объясняло природу и происхождение душевного. В своей интерпретации духовной деятельности человека Ф. Аквинский, с одной стороны, опирался на взгляды Аристотеля, с другой — богословов. Главным предметом дискуссии в те годы выступала природа души и обиталище ее в теле человека. Следует признать, что проблемы, волновавшие схоластов, нашли свое отражение в научной деятельности ученых
XX века (Р. Моуди и др.).

С XVII века развитие психологического знания характеризовалось попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских позиций, без необходимой экспериментальной базы. На этом этапе французский философ Р. Декарт (1596—1650) заложил основы детерминистской концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса. В своей работе «Трактат о человеке» ученый выступил представителем дуализма . С одной стороны, он утверждал, что между душой человека и его телом полнейшее различие: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим, способен производить в теле движения. С другой стороны, своей механистической концепцией о функционировании человека философ показал, что поведение человека управляется центральной нервной системой.

Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенных учением Р. Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632—1677). Философ утверждал, что особого духовного начала нет, оно всегда есть одно из проявлений материи. Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Б. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с точностью и объективностью.

Немецкий философ Г. Лейбниц (1646—1716) ввел в науку понятие о бессознательной психике. По мнению ученого, в душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил, из которых возникают сознательные желания и страсти.

Английский философ Дж. Локк (1632—1704) рассматривал душу человека как пассивную, но способную к восприятию, сравнивал ее с чистой доской. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, по мнению ученого, пробуждается, наполняется простыми идеями и начинает мыслить. Дж. Локк ввел в науку понятие «ассоциация».

В XVIII веке английский врач и священник Д. Гартли (1705—1757) основал ассоциативную психологию — направление в психологической науке, согласно которому состояние психики человека и его поведение определяются возникновением и распространением связей, ощущений, представлений и идей.

В XVIII веке немецкий философ Х. Вольф (1679—1754) в своих работах стал использовать термин «эмпирическая психология», суть которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними.

В XVII—XIX веках психология развивалась под влиянием других наук: химии, физики, физиологии, которые постепенно, приобретя собственный предмет, выделились из философии и получили статус самостоятельных наук. Произошло это благодаря становлению научного метода.

Важную роль в выделении психологии в самостоятельную науку в 60-х годах XIX века сыграло создание специальных научно-исследовательских учреждений с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Создателем первой в мире психологической лаборатории в 1879 году выступил В. Вундт (1832—1920). Предметом психологии на этом этапе развития науки являлось сознание, а основным методом исследования — интроспекция. Задача исследователя состояла в изучении структурных элементов сознания.

Последователь В. Вундта американский психолог Э. Титченер (1867—1927) основал структурную психологию , в основу которой была положена идея элементов сознания (ощущений, образов) и структуры их отношений. Параллельно в это же время сложилась функционалистская психология , родоначальником которой явился американский ученый У. Джеймс (1842—1910). Изучение сознания по-прежнему выступало предметом психологии, однако в центре внимания исследователей оказались функции сознания в адаптации человека к изменяющимся условиям, для изучения которых использовался тот же метод интроспекции.

Значительный вклад в психологию сознания внес философ Ф. Брентано (1838—1917), сформулировавший идеи об интенциальности — изначальной предметности и направленности сознания, и утверждавший о необходимости изучения не столько отдельных содержаний сознания (ощущения, мысли), сколько его актов (суждения, акты восприятия и др.).

3 Современная научная психология

В начале ХХ века психология переживала кризис, болезнь, по словам В. М. Козубовского, ее роста как науки. Не дал позитивных результатов метод интроспекции, не удалось уточнить специфику психической реальности, решить проблему ее связи с физиологическими явлениями. Обнаружился значительный разрыв между психологической теорией и данными экспериментальной работы. Попытки преодолеть этот кризис привели к формированию нескольких противоречивых научных парадигм в психологической науке. Вся психология ХХ столетия связала себя с концепцией адаптации. По утверждению Т. Лихи, психология адаптаций преобладала в зарубежной науке.

Основоположником бихевиоризма явился американский ученый Дж. Уотсон (1878—1958). Психология как наука, считал ученый, должна заниматься поведением. Основная задача бихевиоризма заключалась в накоплении наблюдений над поведением для осуществления прогноза реакций человека на соответствующую ситуацию. Поведение при этом являлось или результатом научения, индивидуально приобретенного путем слепых проб и ошибок, или заученного репертуара навыков. Последователи Дж. Уотсона Э. Толмен (1886—1959) и Б. Скиннер (1904—1990) пришли к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями опосредованы «промежуточными переменными» (знаниями, интересами и др.).

Во второй половине ХХ века в психологической науке утвердился необихевиоризм , ярким представителем которого выступил А. Бандура (р. 1925). Ученый выделил два типа научения (через непосредственные реакции и моделирование) и доказал, что люди научаются новым действиям, наблюдая за поведением окружающих и делая на этой основе выводы о том, каким должно быть их собственное поведение. А. Бандура сделал акцент на самоэффективности человека. Убежденность человека в том, что ему по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата, есть решающий фактор активности, прилагаемых усилий, их продолжительности при наличии у человека способностей и побуждений.

Психоанализ , или глубинная психология, связан с именем австрийского психиатра и психолога З. Фрейда (1856—1939).
З. Фрейд ввел в психологию новые термины: «бессознательная мотивация», «защитные механизмы». Он акцентировал внимание на роли сексуальности в психической жизни человека, на влиянии детских психических травм на его поведение в зрелом возрасте. Последователи ученого, однако, считали, что человеком движут не только биологически предопределенные бессознательные побуждения, но и образы себя и других, сложившиеся в раннем детстве (Г. Салливен), приобретенные стремления к безопасности и самореализации (К. Хорни), социоэкономическая структура общества (Э. Фромм).

Гештальтпсихология как направление в науке возникло в Германии. Ее представителями явились ученые М. Вертгеймер (1880—1943), В. Келер (1887—1967), К. Левин (1890—1947), противопоставившие теоретические положения гештальтпсихологии бихевиоризму. Гештальтпсихологи изучали психику с точки зрения гештальтов (от нем. Gestalt — образ, форма). Ими был выявлен первичный характер сенсорных образований по отношению к входящим в эти образования ощущениям, построение сложного психического образа в инсайте; разработана категория психического образа; утвержден системный подход к изучению психологических явлений.

Представители когнитивной психологии отвели решающую роль в поведении субъекта знаниям (от лат. cognito — знание). Для ученых этого направления центральным вопросом стала организация знания в памяти познающего субъекта, соотношение словесных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Основное понятие когнитивной психологии — «схема» — представляет собой имеющийся в голове человека план сбора и программу переработки информации об объектах и событиях. Восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы определяются схемами так же, как устройство организма генотипом. В русле когнитивной психологии были выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной деятельности: избирательность, обоснованность средой, неполнота познавательных схем. Важный вклад в развитие когнитивной психологии внес представитель конструктивизма швейцарский ученый Ж. Пиаже (1896—1980), связавший интеллект человека с адаптацией, обосновавший механизмы приспособления человека и стадии развития интеллекта ребенка. В когнитивной теории личности Дж. Келли (1905—1966) человек рассматривается как ученый-наблюдатель событий, формулирующий понятия (конструкты) для упорядочения воспринимаемых феноменов и использующий их для предсказания будущего.

Виднейшими представителями гуманистической психологии являются Г. Оллпорт (1897—1967), К. Роджерс (1902—1987)
и А. Маслоу (1908—1970), выступившие с открытой критикой конформизма, решившие изменить стандарты, к которым люди должны приспосабливаться, заявившие о необходимости переживания человеком критических ситуаций для достижения в наибольшей степени интеграции. Предметом их психологических исследований явилась здоровая творческая личность, цель которой — самоактуализация,
т. е. позитивный рост и совершенствование.

Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829—1905). В книге «Рефлексы головного мозга» (1863) ученый дал физиологическую трактовку основным психологическим процессам, аналогичную схеме рефлексов. Такой трактовкой И. М. Сеченов предпринял попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека, недооценив при этом специфики психической реальности, проигнорировав роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.

Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862—1936), создателю первого в России психологического института (1912).

Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857—1927), организовавший в 1885 году в России экспериментальную психологическую лабораторию. Усилия И. П. Павлова (1849—1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы значительно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности человека.

Значительный вклад в развитие психологии ХХ века внес белорусский ученый Л. С. Выготский (1896—1934), создавший всемирно
известную научную школу, в которую вошли А. Н. Леонтьев
(1903—1979), А. Р. Лурия (1902—1977), Д. Б. Эльконин (1904—1984), Н. А. Менчинская (1905—1982), В. В. Давыдов (1930—1998),
В. И. Слободчиков (р. 1949) и др.

Л. С. Выготский заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека (в зарубежной психологии подход именуют социокультурно-когнитивным ), ввел понятие о высших психических функциях (произвольное внимание, понятийное мышление) как специфически человеческой, социально обусловлен-ной форме психики, развивающейся в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого. Высшие функции происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками языка, определяющими поведение в большой степени, чем окружающая среда, поскольку знак содержит в свернутом виде программу поведения.

А. Н. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс «вращивания» высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. Особое внимание проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений уделил А. Р. Лурия, создатель новой области психологической науки — нейропсихологии.
Д. Б. Эльконину принадлежит теория периодизации детского развития и детской игры, а также методика обучения детей чтению.
Н. А. Менчинская — создатель научной школы по психологии обучения. Совместно с учеными-единомышленниками (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина, Т. К. Мухина, И. С. Якиманская и др.)
Н. А. Менчинская исследовала проблемы формирования научного мировоззрения, проблемы мотивации и индивидуализации учения, неуспеваемости школьников с учетом их личностных характеристик. Создателем теории и практики развивающего образования, разработчиком теории учебной деятельности явился В. В. Давыдов. Его ученик В. И. Слободчиков — автор периодизации развития человеческой субъективности на всем жизненном пути, разработчик антропологического подхода в профессиональном образовании.

Важный вклад в развитие белорусской психологической науки внесли Б. А. Бенедиктов (1918—2006), Н. Т. Ерчак (р. 1945),
Ф. И. Иващенко (р. 1920), Л. А. Кандыбович (р. 1934), В. М. Козубовский (1937—2009), Ю. А. Коломейцев (р. 1939), Я. Л. Коломинский (р. 1934), М. А. Кремень (р. 1932), Г. И. Кучинский (р. 1945),
Г. В. Лосик (р. 1947), Л. В. Марищук (р. 1954), А. Н. Пастушеня
(р. 1954), Л. А. Пергаменщик (р. 1946), Л. Н. Рожина (р. 1936),
Т. М. Савельева (р. 1938), В. И. Секун (1935—2004), Е. С. Слепович (р. 1951), И. А. Фурманов (р. 1960), В. А. Янчук (р. 1954) и др.

Б. А. Бенедиктов исследовал проблемы психологии овладения иностранным языком, психологии обучения и воспитания в высшей школе. В работах Н. Т. Ерчака получили освещение проблемы изучения процесса совершенствования подготовки учителей иностранного языка (психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов, психология профессиональной речи учителя и др.). Ф. И. Иващенко исследовал психологические основы детского труда, психологические проблемы трудового обучения и профессионального самоопределения учащихся. Л. А. Кандыбович выступил разработчиком научных основ проблемы психологической готовности курсантов к военной службе, профессионального отбора, профессиональной подготовки, адаптации к учебе и службе, деятельности в напряженной ситуации военного персонала. Ученый заложил основы нового научного направления исследований — истории психологии в Беларуси. В. М. Козубовский внес вклад в развитие психологии воинов, исследовал психологический аспект психологии труда и инженерной психологии, разработал методику оценки групповой готовности малой группы операторов к сложным видам совместной деятельности. Ю. А. Коломейцев впервые в социальной психологии исследовал социально-психологический климат спортивного коллектива. Ученый выявил особенности и закономерности его формирования в формальных и неформальных сферах общения спортсменов.Теоретические и практические исследования, проводимые Я. Л. Коломинским, положили начало созданию научной школы возрастной и педагогической социальной психологии, центральным предметом которой является развитие и формирование личности в группах и коллективах на основных стадиях онтогенеза в процессе общения и совместной деятельности. Основные направления работы М. А. Кременя — инженерная, авиационная психология, психология управления и развития. Областью научных интересов Г. И. Кучинского являются речь, речевое общение, мышление и сознание личности, особенности основных форм вербального сознания личности, включая как нормальное, так и измененное сознание. Психологические вопросы речи стали предметом исследования Г. В. Лосика. Л. В. Марищук исследовала проблему обучения иностранным языкам и развития способностей к этому виду деятельности, внесла вклад в изучение проблем психологии спорта. Разработку психологических проблем в системе МВД наиболее активно осуществляет А. Н. Пастушеня. В сферу его научных интересов входит методология юридической психологии, криминальная, исправительная и превентивная психология, психологическая коррекция личности и др. Л. А. Пергаменщик стоял у истоков создания научно-практического направления — кризисной психологии. Проблемы психологии искусства, его полифункциональной роли в развитии личности нашли отражение в работах Л. Н. Рожиной, заложившей новое научное направление — художественное познание психики человека, предметом исследования в котором становится художественная перцепция и художественная фасилитация. Ученица В. В. Давыдова, продолжатель дела жизни ученого Т. М. Савельева, является ведущим разработчиком в Беларуси научного направления — психологии развивающего образования, руководителем научных исследований по психологии обучения и развития личности. В. И. Секуну принадлежат теория деятельно-опосредованных вторичных черт личности, теория регуляции деятельности и поведения человека и др. Большая часть исследований Е. С. Слепович посвящена психологии детей с легкими отклонениями в развитии. Ученый принимала активное участие в создании в Беларуси сети специальных учреждений для детей с задержкой психического развития. И. А. Фурманов исследовал психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения на подростковом и юношеском этапах онтогенеза. В. А. Янчук — автор методологического интегративно-эклектического подхода к анализу социальной феноменологии. Область научных интересов ученого составляют проблемы методологии и методов исследований в социальных науках, культурной детерминации, понимания и др.

Подытоживая вышесказанное, следует признать, что психологическая наука, пройдя долгий путь, находится в настоящее время на стадии своего раннего развития (Т. Кун), о чем свидетельствует отсутствие в ней единой научной парадигмы. Полипарадигмальность психологии, однако, — это не зло, а условие ее развития
(С. Д. Смирнов).

Вопросы для самопроверки

1. Назовите стадии развития любой науки по Куну.

2. Назовите этапы развития психологии с учетом предмета психологии.

3. Какой характер носили первые представления людей о духовной деятельности человека?

4. В чем принципиальное отличие во взглядах Платона и Аристотеля на психическую жизнь?

5. Расскажите о развитии психологии в XVII—XVIII веках.

6. Охарактеризуйте кратко англо-американское направление психологической мысли.

7. Охарактеризуйте кратко основные направления в немецкой психологии.

8. Расскажите о вкладе в развитие психологии отечественных психологов.

9. Каковы научные направления психологических исследований в Беларуси?

Ключевые понятия

Бихевиоризм, необихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, глубинная психология, неофрейдизм, гештальтпсихология, гуманистическая психология, культурно-историческая концепция (социокультурно-когнитивный подход).

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме
«Развитие психологии».

Темы для спектаклей

1. Передача «Как это было…» (первые шаги науки психологии).

2. Круглый стол «Поговорим о том, что болит без причины» (суждения Платона, Аристотеля, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили о душе).

3. В психологической лаборатории В. Вундта.

4. «Парад» научных парадигм в психологической науке.

Т е м а 4

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Вопросы к обсуждению

1. Теории развития психики в животном мире.

2. Уровни приспособительного поведения животных.

Литература

1. Георгиевский, А. Б. Проблема преадаптации. Историко-критическое исследование / А. Б. Георгиевский. — Л. : Наука, 1974.

2. Годфруа, Ж . Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Крэйн, У . Теории развития. Секреты формирования личности / У. Крэйн. — 5-е междунар. изд. — СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

4. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. — (Сер. «Мастера психологии»).

5. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

6. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

7. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

8. Петровский, А. В . Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

9. Хок, Р. Р . 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов / Р. Р. Хок. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — (Проект «Психология-Best»).

1 Теории развития психики в животном мире

Выделяют два подхода в понимании происхождения живого мира на Земле: креационистский (творческий) и эволюционный.

Согласно креационистскому подходу , все живое на Земле (растения, животные, человек) — результат творения Бога. Этот одномоментный акт творения, длившийся, как отмечено в Библии, примерно около шести дней, имел место примерно в 4004 году до рождения Христа. До середины XIX века креационистский подход в понимании происхождения и развития психики преобладал в умах людей.

Эволюционный подход связан с разработкой этологических теорий. Этология — это наука, изучающая психику и поведение животных и человека в эволюционном контексте. Представителем данного подхода является Ч. Дарвин. Около двадцати лет посвятил ученый созданию эволюционной теории, которую, избегая общественной критики и дискуссий, не публиковал до 1858 года. В связи с тем что его коллега А. Уоллес выдвинул теорию, в основу которой была положена аналогичная идея, эволюционная теория была опубликована Ч. Дарвиным в соавторстве. А в 1859 году вышел в свет основной труд ученого — «Происхождение видов».

Сущность эволюционной теории сводится к следующему:
а) среди представителей вида существует бесчисленное количество вариаций; б) среди появившихся на свет представителей вида дольше будут жить более приспособленные, они и передадут свои признаки потомству; в) более сложные виды происходят в ходе эволюции от более простых. Человек — это результат эволюции.

Главным механизмом эволюции, по Ч. Дарвину, является естественный обор (отбор природой более приспособленных существ к своему окружению). Естественному отбору могут подвергаться не только физические характеристики, но и способности к социальному поведению и разумной деятельности. В сложных условиях человеку могут содействовать в адаптации интеллект и изобретения. Успешной адаптации способствует и преадаптация (нереализованная готовность организмов к будущему, сформировавшаяся в старой среде), идея которой принадлежит Ч. Дарвину.

В XX веке эволюционная теория получила дальнейшее развитие: ученые-генетики объяснили механизмы эволюции.

2 Уровни приспособительного поведения животных

Большой вклад в изучение уровней поведения животных внесли в XX веке ученые этологического направления (К. Лоренц, Н. Тинберген и др.), проводившие натуралистические наблюдения и изучавшие инстинкты как модели поведения, не являющиеся результатом научения.

Выделяют шесть уровней приспособительного поведения животных: таксис, рефлекс, инстинкт, импринтинг, навык и интеллектуальное поведение. Таксис, рефлекс и инстинкт являются врожденными формами поведения.

Таксис — самый простой уровень врожденного приспособительного поведения, характерный для одноклеточных организмов (амеба, парамеция). Это общая механическая ориентация организма по отношению к источнику раздражения. Благодаря таксису живое существо ориентируется в окружающей среде; активно, но вместе с тем постепенно и медленно реагирует на каждое изменение, происходящее в ней, т. е. вырабатывает индивидуально меняющееся поведение даже в условиях эксперимента. Таксис может входить в структуру поведения живых существ более высокого уровня развития, к примеру, насекомых летним вечером неудержимо влечет к зажженной лампе.

Более высоким уровнем приспособительного поведения выступает рефлекс. Рефлекс — это локализованная, более точная реакция на раздражение одного или нескольких рецепторов. Эта форма поведения связана с развитием нервной системы у организмов. В отличие от таксиса рефлекс способен к перепрограммированию (формирование условных рефлексов). Вместе с тем и таксис, и рефлекс — это простые и стереотипные реакции, особенно характерные для самых примитивных животных. Рефлексы могут входить в структуру более сложных форм поведения, к примеру, инстинктивных.

Инстинкт — это врожденная, целесообразная, жестко закрепленная, стереотипная форма поведения, в основе которой лежат безус-ловные рефлексы. Инстинкт позволяет живому организму приспосабливаться к узкому кругу неизменных ситуаций. Брачное поведение животных, постройка ими жилищ, перелеты птиц, гнездование есть проявления инстинкта.

Инстинктивное поведение — более сложная форма поведения, чем инстинкт. Это комплекс врожденных и приобретенных компонентов, которые позволяют живому существу лучше приспосабливаться к окружающему миру. Напротив, инстинкт — только часть этого поведения, наименее пластичный его компонент. К примеру, крыса, благодаря наличию врожденного пускового механизма
способна вынашивать и рожать детенышей, однако, будучи изолирована в течение длительного времени от своих сородичей, не способна проявить «материнский инстинкт» (не строит гнездо). Таким образом, для проявления инстинктивного поведения необходимы как внутренние условия (врожденный пусковой механизм), так и внешние (наблюдение за поведением сородичей).

У человека «материнский инстинкт» практически исчез. Привязанность матери к ребенку зависит от опыта, приобретенного ранее, от участия в заботе о ребенке, его реакций на эту заботу. Понятие «отцовский инстинкт» также не несет в себе научного содержания.

К. Лоренц и Н. Тинберген (представители биологического подхода) установили, что инстинкты обладают побудительной силой, однако инициируются специфическим внешним стимулом. Так, курица бросается на спасение цыплят только в том случае, когда слышит сигналы бедствия. Кроме того, обладая адаптивной ценностью, инстинкты являются специфическими для вида. К примеру, чтобы сберечь свое потомство, серебристые чайки уносят скорлупу яиц, привлекающую внимание хищников, подальше от гнезда. Однако, как показали наблюдения, несмотря на внешнюю сложность, в основе инстинкта разум все же не лежит.

Импринтинг — это глубокая привязанность особи к первому движущемуся объекту, который она видит при появлении на свет. Характерен импринтинг для птенцовых и выводковых птиц, млекопитающих. Данная форма поведения животного является частично врожденной, частично приобретенной, проявляется, когда у него существуют пробелы в знаниях, обеспечивая тем самым его выживаемость.

К. Лоренц выявил, что привязанность формируется в течение некоторого критического периода (период, когда организм наиболее чувствителен к воздействиям окружающей среды и легче всего воспринимает их, формируя свой индивидуальный опыт. До критического периода любая тренировка мало результативна, а после него орган или функция уже постепенно утрачивают пластичность). Э. Хесс определил его границы. Наблюдения ученого показали: начало проявления импринтинга связано со способностью родившейся особи двигаться вслед за объектом, а завершение — с появлением страха нового, неизвестного. У разных видов животных, как показали исследования К. Лоренца, импринтинг формируется на разные объекты. К примеру, у гусей он формируется практически на любой движущийся объект. У диких уток имеется врожденная схема родителя: родитель движется; имеет определенную высоту; издает определенные звуки.

Импринтинг, как было установлено, по-разному формируется у живых существ, находящихся на разных ступенях эволюционного развития. К примеру, у шимпанзе импринтинг формируется после трех—четырех месяцев жизни. У ребенка интенсивная привязанность к определенному человеку проявляется только к шестимесячному возрасту (Д. Боулби и М. Эйнсуорт). К восьми—девяти месяцам жизни дети начинают бояться незнакомцев, а также испытывать страх, расставаясь с человеком, к которому привязались. Возможно, это критический период для формирования привязанности у ребенка.

Д. Боулби и Дж. Робертсон изучили эффекты разлучения на детях, у которых была сформирована привязанность. Оказалось, что в разлуке сначала ребенок протестует, затем отчаивается, наконец, переходит на стадию отчуждения (после возвращения матери ребенок не хочет ее признавать). Ученые доказали, что длительное разлучение пагубно сказывается на формировании личности ребенка. Разлучение наиболее болезненно в возрасте между шестью месяцами и тремя—четырьмя годами (М. Эйнсуорт). Наблюдения за детьми в детских домах показывают, что, будучи лишены привязанности в детстве, они вырастают личностями, не способными любить и глубоко привязываться к другим людям.

Более высоким уровнем приспособительного поведения является навык , которому животные научаются методом проб и ошибок, путем подражания или в процессе дрессировки. Навык как результат научения представляет собой освоенный способ поведения, в основе которого лежат условные рефлексы. Его отличительные признаки: вырабатывается в течение жизни; может распадаться, если потребность в данном способе действия у животного отпадает; может совершенствоваться. Таким образом, навык — это гибкая, изменчивая форма поведения, в основе которой, однако, разум не лежит. Ученый-бихевиорист Э. Торндайк выявил несколько эффектов формирования навыков у животных, в частности, эффект правильного первого действия и эффект упражнений. Физиолог И. П. Павлов обосновал теорию классического обусловливания (под влиянием внешнего раздражителя у животного постепенно формируется условный рефлекс, лежащий в основе навыка).

Интеллектуальное поведение — это поведение животного на основе установления связей между элементами жизненной ситуации и выведения решения путем умозаключения. Свойственно оно высшим млекопитающим и достигает особенно высокого развития у человекообразных обезьян. Формированию интеллектуального поведения у высших позвоночных содействуют возникновение «предвосхищающего» поведения, возрастающая сложность процесса восприятия и большая прочность памяти на последовательных ступенях эволюции животных.

Интеллектуальное поведение носит приобретенный характер, имеет сложную структуру, включающую предварительную ориентировочно — исследовательскую деятельность, приводящую к формированию схемы решения задачи; формирование пластически изменчивых программ движений, направленных на достижение цели; сличение выполненных действий с исходным намерением. Проявляется подобное поведение у животных порой как озарение, носит саморегулирующий характер: если действие приводит к нужному эффекту, оно прекращается. Так, чтобы достать бананы, подвешенные к потолку клетки, обезьяна первоначально совершает несколько неудачных попыток, после чего осуществляет «успешный» прыжок с плеча человека, которого намеренно подтолкнула к удобному для прыжка месту (В. Келер).

Для интеллектуального поведения животного характерно использование элементарных орудий труда, порой и их изготовление. Вместе с тем изготовленное «орудие» животное не бережет, впрок не изготавливает. Более того, интеллект животного по своим характеристикам напоминает интеллект трехлетнего ребенка, мыслящего только в процессе выполнения практических действий.

Таким образом, к характерным чертам поведения животных следует отнести: а) сохраняющуюся связь поведения с биологическими мотивами; б) обусловленность поведения непосредственно воспринимаемыми стимулами или следами прежнего опыта; в) ограниченность источников этого поведения, т. е. возможностями усвоения чужого опыта и передачи его животное не обладает.

Отличие мышления животного от мышления человека состоит в том, что мышлению животного не свойственно присутствие идеального, которое, по мнению Э. В. Ильенкова, существует в общественно развитой голове. Идеальное есть функция реального человека, его предметной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. В чем суть креационистского подхода в понимании развития психики в животном мире?

2. Сформулируйте главные положения эволюционного подхода.

3. В чем отличие таксиса от рефлекса?

4. Докажите, что понятия «инстинкт» и «инстинктивное поведение» не тождественны.

5. Дайте определение импринтинга.

6. Назовите критический период для формирования привязанности у ребенка.

7. Каковы отличительные признаки навыка?

8. Что представляет собой структура интеллектуального поведения животного?

9. В чем отличия интеллекта животного от интеллекта человека?

Ключевые понятия

Эволюционный подход, креационистский подход, этология, преадаптация, таксис, рефлекс, инстинкт, инстинктивное поведение, импринтинг, навык, интеллектуальное поведение.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

ИНСТИНКТ

В ЛЕСУ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

И н с т и н к т.

Ж а в о р о н о к.

П ч е л а Ж у – Ж у.

Б о б р.

М у р а в е й.

Л е с н и к.

По лесной тропинке шагает И н с т и н к т.

И н с т и н к т. Ау! Помогите!

Услышав крик о помощи, сбегаются животные.

Б о б р. Ты кто?

И н с т и н к т. Я — Инстинкт. Хочу знать, откуда я взялся и что собой представляю.

Б о б р. Ты - наш друг. Ты лежишь в основе поведения каждого из нас. Благодаря тебе, Инстинкт, мы, бобры, из поколения в поколение строим себе жилища, сооружаем плотины из веток, смазывая их илом. Даже в зоопарке мы пытаемся строить плотины, преодолевая сопротивление людей.

И н с т и н к т. Неужели я так важен?

Ж а в о р о н о к. Без сомнений. Понаблюдай за нашей птичьей жизнью, Инстинкт. Мы строим гнезда, высиживаем яйца, выводим птенцов, каждую осень улетаем на юг. Это все благодаря тебе. У нас настолько развиты инстинкты, что одна из моих подруг по имени Гагарка высиживала камни, которые кто-то со злого умысла подложил ей в гнездо вместо яиц.

П ч е л а Ж у – Ж у. Привет, Инстинкт! Я - пчела Жу-Жу, я летаю и жужжу. Я - великая труженица: строю соты, собираю мед.

И н с т и н к т. И это все благодаря мне? Разве тебя этому не обучали?

П ч е л а. Конечно, нет. Мы, пчелы, с рождения откладываем мед в соты.

М у р а в е й. Друзья, каждому из нас присущи инстинкты. Даже мне, муравью.

Б о б р. Откуда у тебя, малыша-мураша, инстинкты?

Ж а в о р о н о к. Не перебивай, Бобр.

И н с т и н к т. Да, да… Дайте возможность всем высказаться.

М у р а в е й. Мы, муравьи, строим дома-муравейники, трудимся день и ночь, не покладая лапок: собираем зернышки, укладываем их так, чтобы они не смогли прорасти.

П ч е л а. И вы считаете свои действия разумными?

М у р а в е й. Это всего лишь инстинктивные действия. В основе их разум не лежит.

Появляется Лесник.

Л е с н и к. Расшумелись вы, друзья! Послушайте меня, старика. Все ваши действия, такие разнообразные и одновременно сложные, действительно носят инстинктивный характер.

И н с т и н к т. А откуда Вы это знаете?

Л е с н и к. Услышав твой призыв о помощи, я отправился в путь. На одной из лесных полянок я нашел конспект по психологии Мацука Павла, студента Барановичского педагоги­ческого колледжа. Раскрыв его, я прочитал следующее: «Инстинкт — это, во-первых, врожденная форма поведения, передаваемая по наследству; во-вторых, базирующаяся на безусловных рефлексах; в-третьих, не являющаяся интеллектуальным поведением».

Ж и в о т н ы е (хором) . Инстинкты — это сложные врожденные действия, при помощи которых животные удовлетворяют свои потребности.

И н с т и н к т. Хочу уточнить, инстинкт — это только часть инстинктивного поведения, наименее пластичный его компонент.

ИМПРИНТИНГ

В ЛАБОРАТОРИИ КОНРАДА ЛОРЕНЦА

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П р о ф е с с о р.

П е р в ы й а с с и с т е н т.

В т о р о й а с с и с т е н т.

Действие происходит в лаборатории.

Входят П р о ф е с с о р и его а с с и с т е н т ы.

П р о ф е с с о р. За мной, за мной, мои друзья! Нас ждут великие дела!

П е р в ы й а с с и с т е н т (взволнованно) . Что случилось Профессор? Вы до сих пор нам так ничего и не сказали.

Профеcсор усаживается за стол, начинает взволнованно просматривать литературу.

Помощники замерли в ожидании.

П р о ф е с с о р. Да это определенно открытие!

А с с и с т е н т ы (вместе) . Ах!

П р о ф е с с о р. Да, да и еще раз да! Помните гусят, которые вылупились на прошлой неделе в нашей лаборатории? Так вот, вчера вечером я заметил, что они начали реагировать на меня, как на свою мать-утку!

В т о р о й а с с и с т е н т. Но почему именно на Вас, Профессор?

П р о ф е с с о р. Вопрос, конечно, интересный… Кстати, этот вопрос я сам себе задавал не раз со вчерашнего вечера. И только утром меня осенило: я же был первым, кого они увидели, появившись на свет. Я их кормил, я приходил к ним каждое утро, и мое поведение они взяли за образец поведения их матери-утки.

В т о р о й а с с и с т е н т. Получается, что в памяти гусят как бы автоматически зафиксировались отличительные признаки поведения первого увиденного ими движущегося внешнего объекта, то есть Вас, Профессор!

П р о ф е с с о р. Вот именно!

П е р в ы й а с с и с т е н т. Ваша наблюдательность, уважаемый Профессор, привела к открытию еще одной формы поведения. Как мне кажется, она занимает промежуточное положение между врожденными и приобретенными формами поведения животных.

П р о ф е с с о р. Да! (Задумывается.) Хм… Интересно, а как же назвать эту форму поведения? (Обращается к ассистентам.) Друзья, подайте-ка мне англо-русский словарь!

Первый ассистент подает словарь.

П р о ф е с с о р. Так, так посмотрим… А вот и слово «imprint» — запечатлевать, оставлять след. Назову-ка я открытую мной форму поведения…

П е р в ы й а с с и с т е н т. Импринт!

В т о р о й а с с и с т е н т. Импринтус!

П р о ф е с с о р. Нет! Нет! (Обращается к ассистентам . ) Записывайте: «импринтинг». Пожалуй, я сразу же теоретически уточню это понятие. Импринтинг — это промежуточная стадия развития животных, для которой характерна глубокая привязанность к движущемуся объекту, который особь увидела первым, едва появившись на свет.

В т о р о й а с с и с т е н т. Профессор, как Вы думаете, есть ли временные границы у импринтинга?

П р о ф е с с о р. Вопрос, конечно, интересный… Предполагаю, что начало формирования импринтинга может быть связано со способностью особи осваивать новое.

П е р в ы й а с с и с т е н т. А окончание границы формирования этой формы поведения?

П р о ф е с с о р. А окончание, я думаю, может быть связано с появлением страха перед этим новым и неизвестным. Однако высказанные мной предположения требуют серьезной научной проверки. Сейчас же, друзья, мы должны зафиксировать сделанное мной сегодня открытие в дневнике наблюдения!

Ассистенты делают записи в дневнике наблюдения.

П р о ф е с с о р. Который час?

Все одновременно смотрят на часы.

П р о ф е с с о р. Ах, я совсем забыл. У меня же в кабинете с минуты на минуту начнется заседание, которое я созвал в связи с научным открытием.

Все спешно покидают лабораторию.

П р о ф е с с о р (выходя из кабинета) . За мной, за мной, мои друзья! Нас ждут великие дела!

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Развитие психики».

Тематика спектаклей

1. Программа «В мире животных» (с участием В. Келера).

2. В лаборатории этолога К. Лоренца.

3. На нижнем конце «лестницы» (таксис).

4. В цирке (навык).

Т е м а 5

СОЗНАНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о сознании.

2. Понятие о бессознательном.

3. Состояния сознания.

4. Измененные состояния сознания.

Литература

1. Годфруа, Ж . Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

2. Гроф, С . Человек перед лицом смерти / С. Гроф ; пер. с англ. — М. : АСТ, 2002.

3. Еникеев, М. И . Общая психология : учеб. для вузов / М. И. Еникеев. —
М. : Приор, 2000.

4. Леонтьев, А. Н . Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 1.

5. Маклаков, А. Г . Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

6. Наркотики : социальные, медицинские и правовые аспекты : справочник / авт.-сост.: И. Н. Кузнецов, С. К. Купрейчик. — Минск : Новое знание, 2002.

7. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

8. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

9. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

10. Слободчиков, В. И . Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

11. Хок Р. Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов / Р. Р. Хок. — СПБ. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — (Проект «Психология-Best»).

1 Понятие о сознании

Психика характеризуется высшим и низшим уровнями. Высший уровень, свойственный только человеку, образует сознание ; низший уровень, свойственный и человеку, и животным, — бессознательное. Понятие «психика» шире, чем понятия «сознание» и «бессознательное». Вместе с тем и сознание, и бессознательное — это психические проявления.

В психологии сложились две установки на толкование сознания: натурализм (подход, объясняющий развитие законами природы) и гносеологизм (подход, связанный с познанием, способностями человека познавать). Согласно натуралистической трактовке, сознание выступает как форма отражения мира, который непосредственно дан человеку, как высший уровень отражения окружающей действительности в мозгу человека. Гносеологизм, напротив, объясняет сознание как абсолютное самосознание, как совокупность знаний человека о мире или как «вместилище» этих знаний.

В своем понимании сознания В. И. Слободчиков пытается преодолеть эти две установки. Ученый считает, что сознание изначально существует в пространстве связей и отношений между людьми, а в своей индивидуальной форме — как рефлексия своего места в совместной жизнедеятельности. По мнению В. И. Слободчикова, совместное бытие, общение и деятельность взрослого и ребенка, согласование позиций в совместной деятельности содействуют становлению сознания ребенка и развитию сознания взрослого в своих индивидуальных и общественных формах. В трактовке ученого сознание предстает как осознанное бытие, важнейшее свойство социального и деятельностного способов жизни человека.

Структура сознания по А. В. Петровскому включает:

1) совокупность знаний об окружающем мире . Знания о мире человек получает и обогащает с помощью познавательных процессов, поэтому в структуру сознания входят ощущение, восприятие, память, мышление и воображение;

2) отчетливое противопоставление и различение субъекта (что принадлежит «я» человека) и объекта (что принадлежит его «не-я»). Отделение «я» от «не-я» происходит в процессе формирования самосознания человека еще в раннем детстве (примерно около трех лет). Благодаря этой характеристике человек способен осуществлять самопознание и самооценку;

3) целеполагающую деятельность человека . В функции сознания входит формирование целей деятельности, приложение волевых усилий на пути их реализации, осуществление необходимой коррекции выполняемых действий;

4) определенное отношение . Выполняемая человеком деятельность и общение с окружающими людьми вызывают у него эмоции и чувства.

Необходимым условием формирования и развития сознания является язык . Благодаря речевой деятельности человек обогащается знаниями, выработанными до него и для него человечеством.

К характеристикам сознания относят:

– рефлексивную способность , позволяющую познавать другие психические явления и самого себя;

– мысленное представление и воображение действительности, связанное с волевым управлением психическими процессами и состояниями, предполагающее связь сознания с речью;

– способность к коммуникации , т. е. к передаче окружающим с помощью языка или других знаковых систем того, что осознал сам человек. В отличие от человека (содержание индивидуального сознания — это обобщенное отражение объективной действительности) животное передает информацию сородичам о своих внутренних состояниях;

– наличие в сознании интеллектуальных схем , в соответствии с которыми человек воспринимает, перерабатывает и хранит информацию. Схемы включают правила, понятия, логические операции (анализ, сравнение и др.).

Язык и речь формируют два пласта сознания: систему значений слов и систему смыслов слов. Сознание, однако, существует не только в словесной, но и в образной форме (музыка, литература).

В филогенезе первоначально формируется коллективное сознание, затем индивидуальное. Объясняется это тем, что слово и его содержание должны получить общее значение для людей. Главное условие возникновения и развития коллективного и индивидуального сознания — это совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей . Субъективным носителем сознания выступает речь. Первоначально речь — это средство общения, затем — средство мышления. Важную роль в развитии сознания играет творческая деятельность. Благодаря творчеству и его продуктам человек познает себя.

В развитии сознания выделяют несколько направлений: рефлексивное (в начале сознание человека направлено на внешний мир, затем — на внутренний); понятийное (слово-понятие — единица сознания); историческое (каждая историческая эпоха накладывает свой отпечаток на развитие сознания людей); магистральное (расширение сферы осознаваемого в мире и себе).

2 Понятие о бессознательном

Понятие «бессознательное» ввел в науку Г. Лейбниц.
З. Фрейд придал этому явлению эмпирический статус. Бессознательное — это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета.

По З. Фрейду психика включает три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Сознание содержит в себе осознаваемые в данный момент ощущения и переживания. Предсознательное включает весь опыт, который не осознается в данный момент, но может вернуться в сознание спонтанно или после приложения усилий (к примеру, неосознаваемые движения, которые в прошлом были сознательными). Бессознательное включает примитивные инстинктивные побуждения, эмоции, воспоминания, которые угрожали личности и потому были подавлены или вытеснены в сферу бессознательного.

Содержание бессознательного определяет повседневное поведение человека. Являясь недоступным для осознания, этот материал выражается в символах (сновидения). Как и сознание, бессознательное является человеческим психическим проявлением, детерминированным общественными условиями существования человека. Вместе с тем в отличие от сознания оно недостаточно адекватно, частично отражает мир в мозгу человека.

3 Состояния сознания

Выделяют два состояния сознания: бодрствование и сон. Состояние бодрствования позволяет воспринимать, отбирать, интерпретировать и запоминать поступающие сигналы, реагировать на них поведением в зависимости от опыта и знаний и таким образом приспосабливаться к окружающему миру. Центром бодрствования является ретикулярная формация . При ее повреждении человек впадает в кому. Уровень бодрствования возрастает по мере усиления активации организма (Д. Хебб, 1955). Если активация чрезмерно возрастет из-за сильной мотивации или же из-за расстройства, то человек может утратить сосредоточенность и интерес к деятельности.

Сон — это неоднородное состояние, которое включает пять циклов, длящихся в среднем по 90 минут. Стадии сна: медленноволновый и парадоксальный сон. Для медленноволнового сна характерно расслабление тела, замедление ритма сердца и дыхания, восстановление физических сил. Признаками парадоксального сна , обнаруженного Н. Клейтманом и Е. Азеринским в 1953 году, выступают полная неподвижность человека вследствие резкого падения мышечного тонуса, повышение мозговой активности, быстрое движение глаз под сомкнутыми веками (БДГ) и сновидения. Если на этой стадии разбудить человека, он сможет рассказать о том, что видел во сне. Гипотезы о значении парадоксального сна: избавление от излишней энергии в период обездвиженности тела; закрепление в памяти информации, полученной во время активного бодрствования; тесная связь между высоким уровнем интеллектуального развития человека и большой общей продолжительностью периодов парадоксального сна.

К расстройствам сна относят сомнамбулизм (хождение на стадии медленноволнового сна), ночной ужас (внезапное пробуждение в состоянии испуга на стадии медленноволнового сна), кошмар (мучительное сновидение, возникающее на стадии парадоксального сна), синдром скоропостижной смерти (неожиданная смерть ребенка в первый год жизни, обусловленная курением матери во время беременности или курением взрослых в помещении, где он находится).

4 Измененные состояния сознания

Учеными отмечено разнообразие измененных состояний сознания.

Одним из таких состояний является пароксистическое , характеризующееся расширением сознания. Пароксистическое состояние возникает, к примеру, при встрече человека с удивительным по красоте пейзажем, в результате которой он приходит в экзальтацию (восторженно-возбужденное состояние). Воспитание, однако, ограничивает возможности переживания подобного состояния.

Медитация — это особое состояние сознания, измененное по желанию субъекта для расслабления и преодоления сильного стресса. Цель медитации состоит в сосредоточении внимания для ограничения поля экстравертированного сознания настолько, что мозг будет ритмически реагировать на стимул, на котором сосредоточился субъект. Средства медитации: а) концентрация внимания на мыслях или физических ощущениях; б) ритмичный танец; в) йога; г) использование мантры (слова, состоящего из звуков, легко вступающих в резонанс с электрической активностью мозга).

Гипноз — это измененное состояние сознания человека под влиянием гипнотизера, которое возникает при сосредоточении на одном сенсорном стимуле, что приводит к сужению поля экстравертированного сознания. Современные исследования, в первую очередь работы Н. Спаноса, показывают, что люди, поддающиеся гипнозу, воспринимают свое поведение под гипнозом как принудительное, во-первых, из-за намерения выполнять то, что скажет гипнотизер, во-вторых, из-за ожиданий, что гипноз способен направить их действия, содействуют они тому или нет, а также из-за намерения помочь гипнотизеру. Намерения и ожидания испытуемых порождают повышенную готовность поддаваться гипнотическому внушению.

Патологические состояния сознания — это измененные состояния сознания, вызываемые с помощью наркотиков. Многократное употребление наркотика чаще всего приводит к привыканию к нему. При потере контроля над употреблением препаратов наступает зависимость, повторяющаяся необходимость в употреблении вещества, несмотря на негативные последствия. При физической зависимости организм не может больше обходиться без наркотика. Если прекратить его введение полностью или уменьшить количество принимаемого вещества, то может возникнуть синдром абстиненции , характеризующийся невыносимыми физическими страданиями, иногда со смертельным исходом. Психологическая зависимость — это эмоциональное состояние, выражающееся в стремлении употреблять наркотик либо для получения удовольствия, либо для снятия негативных ощущений, вызванных злоупотреблением им. Употребление некоторых психотропных веществ способствует развитию толерантности. В этом случае воздействие наркотика на поведение снижается, организм становится все более устойчивым к его влиянию, и для достижения желаемого эффекта требуются все большие дозы.

К возбуждающим средствам , легко вызывающим сильную зависимость, относят кофеин и никотин. Более сильными возбуждающими средствами, оказывающими влияние на центральную нервную систему человека и приводящими к психической зависимости и личностным изменениям, считают амфетамины . К группе возбуждающих средств относят также кокаин и крэк. Постоянное и частое употребление кокаина вызывает паранойю, бред, галлюцинации, глухоту. Могут возникнуть истощение, бессонница, дрожание тела, конвульсии. У кокаинистов очень скоро создается значительная психологическая зависимость. Психостимуляторами и психоделитиками считают «клубные наркотики»: экстази и кетамин. К нейродепрессантам относят алкоголь. Барбитураты — это лекарства, которые употребляются в основном как успокаивающие и снотворные средства. Долговременное применение барбитуратов вызывает психологическую и физическую зависимость. Небольшая доза барбитуратов с добавлением алкоголя может вызвать смерть. Транквилизаторы — это успокаивающие средства, длительное употребление которых очень часто приводит к привыканию организма и может вызвать как физическую, так и психологическую зависимость. Опиаты (морфин, героин) представляют собой наркотики, оказывающие угнетающее действие на центральную нервную систему. В больших дозах опиаты вызывают нарушения сознания, приводят к смертельному исходу. Галлюциногены — это вещества, способные при приеме даже в малых дозах изменять сознание и вызывать галлюцинации. К ним относят ЛСД, мескалин и псилоцибин. В результате хронического злоупотребления ЛСД возникают острые состояния психоза и паники (вместе со склонностью к самоубийству и убийству). Галлюциногенным, возбуждающим и эйфоризирующим действием обладает марихуана. При приеме больших доз этого наркотика наблюдаются нарушение зрения, галлюцинации, параноидальные мысли.

Измененные состояния сознания человек переживает перед смертью. Эти состояния стали предметом научного исследования Э. Кюблер-Росс, Р. Моуди, С. Грофа. Э. Кюблер-Росс выделила пять стадий, через которые последовательно проходит умирающий по мере ухудшения своего физического состояния: отторжение и изоляция ; гнев ; торг ; депрессия ; признание неизбежного . Как показали исследования, люди, соприкоснувшиеся со смертью, проходят стадии сопротивления, обзора жизни и трансцендентности. На стадии трансцендентности умирающие испытывают космическое сознание («пиковое переживание», по А. Маслоу). Его характеристики: чувство единства с другими людьми, природой, миром; превосходство над временем и пространством; парадоксальность переживаний; чувство объективности и реальности; утрата контроля.

Вопросы для самопроверки

1. Какие уровни психики представляют сознание и бессознательное?

2. Охарактеризуйте кратко структуру сознания.

3. Назовите уровни сознания.

4. Какова функция активного бодрствования?

5. Назовите стадии сна.

6. Каковы признаки парадоксального сна?

7. В чем сходство медитации, сна и гипноза?

8. Дайте определение патологических состояний сознания.

9. В чем отличие физической и психологической зависимости от наркотических веществ?

10. Какие изменения происходят с сознанием человека на этапе умирания?

Ключевые понятия

Сознание, бессознательное, предсознательное, состояние бодрствования, сон, парадоксальный сон, медленноволновый сон, сомнамбулизм, ночной ужас, кошмар, синдром скоропостижной смерти, пароксистическое состояние, медитация, гипноз, патологическое состояние сознания, физическая зависимость, психологическая зависимость, толерантность, привыкание, абстинентный синдром.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

СОЗНАНИЕ

В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ЛАБОРАТОРИИ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П р о ф е с с о р.

П а ц и е н т.

Действие происходит в лаборатории ученого. Раздается стук в дверь.

П р о ф е с с о р. Входите, пожалуйста.

Входит П а ц и е н т.

П а ц и е н т. Добрый день, многоуважаемый Профессор!

П р о ф е с с о р. Добрый день! Вы по какому вопросу?

П а ц и е н т. Узнал из газет, что Вы, Профессор, создали психологическую машину-рентген. Вместе с тем не нашлось человека, готового пройти через нее. Я, сторонник всего нового, прогрессивного, решил стать Вашим первым пациентом.

П р о ф е с с о р. Как долго я ждал этого часа! Уважаемый Пациент, Вы навсегда войдете в историю науки!

П а ц и е н т. Не знаю, как насчет истории, а в машину-рентген войду сию же минуту. Многоуважаемый Профессор, есть ли необходимость раздеваться?

П р о ф е с с о р. В этом нет необходимости. Рентген позволит заглянуть в глубины Вашего сознания через одежду и телесную оболочку. Не волнуйтесь, смелее входите в машину.

Профессор включает машину-рентген.

П р о ф е с с о р (взволнованно) . На моем приборе Ваше сознание — высший уровень психики, свойственный человеку! Я отчетливо вижу его характеристики! Сейчас передо мной первая характеристика Вашего сознания — совокупность знаний об окружающей среде!

Демонстрируется табличка с соответствующей характеристикой сознания.

П а ц и е н т. Многоуважаемый Профессор! Благодаря чему мое сознание наполняется знаниями?

П р о ф е с с о р. Благодаря познавательным процессам. Именно они позволяют познавать этот мир.

П а ц и е н т (с нетерпением) . Профессор, какую еще информацию о моем сознании зафиксировал прибор?

П р о ф е с с о р. Сейчас на экране демонстрируется картина мира, каким он представляется лично Вам. Я вижу, как в Вашем сознании воспроизводятся картины прошлого, как Ваше мышление обеспечивает решение задач методом использования обобщенных знаний.

П а ц и е н т. Профессор, то, что видит машина в моем сознании, способен увидеть в себе я сам!

П р о ф е с с о р. Вы правы. На экране отражена вторая характеристика Вашего сознания — закрепленное в нем отличие субъекта и объекта, другими словами, что принадлежит Вашему «Я» и его «не-Я». Благодаря этому Вы и способны осуществлять самопознание.

Демонстрируется табличка с соответствующей характеристикой сознания.

П а ц и е н т (внезапно) . Как не развито мое сознание! Сегодня же займусь самовоспитанием!

П р о ф е с с о р (рассуждает вслух) . Если бы эти слова и не прозвучали, рентген все равно выявил бы третью характеристику сознания - обеспечение целенаправленной деятельности человека. (Обращается к Пациенту.) Уважаемый Пациент, Ваше сознание обладает следующими функциями: формировать цели деятельности, мотивы, принимать волевые решения, учитывать порядок выполнения действия.

Демонстрируется табличка с соответствующей характеристикой сознания.

П а ц и е н т. Я искренне благодарен Вам, уважаемый Профессор, за возможность познать свое сознание. Поверьте, уважение, симпатия к Вам переполняют мою душу!

П р о ф е с с о р. Слова излишни. Ваше отношение ко мне отразилось на приборе!

Пауза.

П р о ф е с с о р (рассуждает вслух) . Ничего удивительного! Мир эмоций и чувств неизбежно входит в сознание человека.

Демонстрируется табличка с соответствующей характеристикой сознания.

П а ц и е н т. Уважаемый Профессор, существует ли обязательное условие формирования и проявления названных Вами характеристик моего сознания?

П р о ф е с с о р. Да, это речь. Именно в процессе Вашей речевой деятельности происходит накопление знаний, обогащение богатством человеческой мысли, которую выработало до Вас и для Вас, уважаемый Пациент, человечество, закрепило и передало Вам в речи.

Пациент засыпает.

П р о ф е с с о р (взволнованно) . Уважаемый Пациент! Уважаемый Пациент! Так он же спит! Продолжу наблюдение за его сознанием.

П р о ф е с с о р. О! На приборе сновидения моего Пациента! Рентген зафиксировал низший уровень психики — бессознательное. Как выразительно отразилась на приборе совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, о влиянии которых мой Пациент не отдает себе отчета!

Профессор внимательно следит за экраном. Рассуждает вслух.

П р о ф е с с о р. Вот оно, содержание бессознатель­ного: движения, которые в прошлом Пациента были сознательными, но благодаря повторению автоматизировались и поэтому больше не осознаются, побуждения Пациента к деятельности, в которых отсутствует осознание цели.

Демонстрируется табличка с соответствующей характеристикой сознания.

П р о ф е с с о р (склоняется над Пациентом) . Уважаемый Пациент, проснитесь! Примите мои поздравления и рентгеновский снимок на память! Знайте, Вы — первый человек, у которого сделан рентген сознания.

П а ц и е н т (принимает снимок) . Спасибо, Профессор! Пусть живет в столетиях Ваше сознание, создавшее эту чудо-машину!

МАЛЫЕ СТИМУЛЯТОРЫ

НАКАНУНЕ ЭКЗАМЕНА

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Ю н о ш а.

Д е в у ш к а.

Ч а ш к а к о ф е.

Ч а ш к а ч а я.

Б а б у ш к а.

За столом сидят Юноша и Девушка. В руках у них чашки с чаем и кофе.

Ю н о ш а. Ужас! Завтра экзамен, а я ничего не знаю. Ты только загляни в конспект — сколько учить!!!

Д е в у ш к а. Не переживай, пять кружек кофе на ночь — и все в порядке!

Ю н о ш а. Но это же вредно.

Д е в у ш к а. Вредно соседу, тебе не вредно! Многие люди ежедневно употребляют психотропные вещества, чтобы «подстегнуть» себя, включиться в работу. Ты только вслушайся и вдумайся в слова «слабые возбуждающие средства».

Ю н о ш а. Ты мне друг, но истина дороже. Лучше чая есть только чай. Может быть, ты подскажешь другое средство стимуляции?

Д е в у ш к а. Подскажу. Спички в глаза вставь, чтобы не закрывались. Удачи!

Ю н о ш а. Пора спать. Уже слишком поздно ссориться из-за чашки кофе.

Ю н о ш а и Д е в у ш к а уходят. На сцену выходят Ч а ш к а к о ф е и Ч а ш к а ч а я, громко споря между собой.

Ч а ш к а ч а я. Я лучше.

Ч а ш к а к о ф е. Нет, я. Я полезнее.

Ч а ш к а ч а я. Нет, я. Я ароматнее.

Ч а ш к а к о ф е. Не ты, а я помогаю восстановить силы, не ты, а я помогаю повысить умственную активность человека.

Ч а ш к а ч а я. Милый мой Кофеечек, если тебя пить по пять чашек в день, то можно легко заработать инфаркт миокарда. Ведь в тебе, друг мой, содержится кофеин — вещество тонизирующее, возбуждающе действующее на сердце и нервную систему. В больших количествах кофеин приносит немалый вред человеку.

Ч а ш к а к о ф е. Но ведь в тебе тоже есть кофеин.

Ч а ш к а ч а я. Мой кофеин не так вреден, как твой.

Ч а ш к а к о ф е. Давай прекратим бесполезный спор. А то что-то голова разболелась. Наверное, я сегодня слабо растворим…

Ча ш к а к о ф е и Ч а ш к а ч а я уходят. Входит Б а б у ш к а.

Б а б у ш к а (хитро улыбаясь) . А вот моя любимая поэтесса Лариса Рубальская считает:

У кофе растворимого

Неповторимый вкус.

Тебя найду, любимый, я

И тут же растворюсь.

Б а б у ш к а забирает кружки и, напевая мелодию, уходит.

НЕЙРОДЕПРЕССАНТЫ

ИСКУШЕНИЕ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П е р в а я д е в у ш к а.

В т о р а я д е в у ш к а.

А н г е л.

Ч е р т.

О ф и ц и а н т к а.

П е р в ы й п о с е т и т е л ь.

В т о р о й п о с е т и т е л ь.

Действие происходит в баре. Входят две девушки, усаживаются за столик.

П е р в а я д е в у ш к а (плачет) . Ну вот, я вновь одна! Почему он меня бросил?! Чем она лучше меня? Вечно мне не везет! Вся моя жизнь — это сплошная черная полоса неудач!!!

В т о р а я д е в у ш к а. Успокойся, все наладится! Во-первых, забудь его, не стоит он твоих слез! Во-вторых, послушай меня, я знаю отличное средство от тоски! Официант, вина!

Официант приносит бутылку вина, разливает его в бокалы. Едва девушки пригубили вино, на сцену выходят А н г е л и Ч е р т .

Ч е р т. Правильно, девчонки! Наслаждайтесь жизнью! Все плохое скоро забудется, жизнь станет прекрасной. Вино — лучшее лекарство от всех невзгод!

А н г е л (обращаясь к Первой девушке) . Да не слушай ты его! Алкоголь очень вреден, а то, о чем он (отмахивается от Черта) говорит, характерно только для его первоначального действия, затем твоя боль лишь усилится. Помни, в бутылке горя не утопишь! Вино не лучший выход из сложившейся проблемной ситуации!

Ч е р т (отталкивает Ангела) . Еще один бокал, и ты сможешь сделать такое, на что бы никогда не отважилась! Расслабься, тогда и обидчикам сможешь отомстить... (От удовольствия потирает руки, усмехается.)

Ангел (отталкивает Черта, умоляюще смотрит на Первую девушку) . Послушай, если ты мне не веришь, посмотри вокруг. (Указывает на соседний столик.)

За соседним столом сидят два пьяных посетителя. Один из них ведет себя неадекватно:

размахивает руками, вскакивает. Второй никак не реагирует на него: полулежит

на столе, глаза полузакрыты.

А н г е л (продолжает) . Вот видишь, человек не способен оценить состояние, в котором находится. Ему кажется, что он трезв, но нейродепрессорное действие алкоголя проявляется в его манере говорить и вести себя. Способность логически мыслить и принимать верные решения уменьшается до такой степени, что он не способен контролировать свои действия. И хотя алкоголь действует на людей по-разному (обращает внимание на сидящих за соседним столом) , он всех их одинаково разрушает изнутри.

Ч е р т (Ангелу) . Слушай, да отстань ты, тоже мне, святоша! Много ты знаешь! (Первой девушке.) Сколько той жизни! Так бери от нее все! Устрой себе праздник, пусть кровь забурлит, освободись от внутренних тормозов! А что касается наставлений этого (кивает головой в сторону Ангела) , не бери в голову! Алкоголь не так страшен, как меня, Черта, малюют.

А н г е л (бьет локтем в бок Черта, отталкивает его от Первой девушки). Стакан за стаканом приводит к необратимым изменениям в организме. Кровь начинает свертываться и закупоривает капилляры, в результате чего они лопаются. А при частом употреблении алкоголя клетки мозга разрушаются из-за недостатка кислорода в крови. Запомни, привыкание к алкоголю происходит очень быстро. Научно доказано: женский алкоголизм неизлечим.

Внезапно появляется Официантка с веником и тряпкой в руках. Она выталкивает

Ангела и Черта из кафе.

О ф и ц и а н т к а. Это что за маскарад?! А ну, пошли вон отсюда! (Ангел и Черт исчезают. Официантка приступает к уборке, ворча время от времени.) Ходят тут всякие, понимаешь, а потом стулья пропадают! Мешают серьезным людям заниматься серьезным делом.

Увидев Черта и Ангела, направляющихся к выходу, пьяные посетители приходят в

себя. На их лицах удивление и испуг.

П е р в ы й п о с е т и т е л ь. Ты видел их? Называется — допились до чертиков! А ведь они за нами, друг, приходили.

В т о р о й п о с е т и т е л ь. Нет, черт приходил за тобой, а ангел-спаситель — за мной.

П е р в ы й п о с е т и т е л ь. А я-то думал, только у меня галлюцинации. (Вытирает пот со лба.) Все, прекращаю пить. Перехожу на кефир!.. Прием...

МАРИХУАНА И ГАШИШ

ПРОГРАММА «КОНТУРЫ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ а я.

К о р р е с п о н д е н т.

Д у с я.

Т у с я.

В р а ч – н а р к о л о г.

П е р в ы й п а ц и е н т.

В т о р о й п а ц и е н т.

Т р е т и й п а ц и е н т.

Действие происходит в телестудии.

В е д у щ а я. Добрый день! В эфире программа «Контуры». Тема сегодняшней встречи — «Молодежь и наркотики». Говорить мы будем о марихуане и гашише. Эти психоделитики получают из конопли, которая произрастает во многих уголках мира. Марихуану изготавливают из листьев и цветков конопли, а гашиш — это камедь, извлекаемая из его верхушек. Активный компонент —
9-тетрагидроканнабинол — содержится в количестве от одного до
трех процентов в марихуане и около пяти процентов в гашише. Марихуана — самый распространенный наркотик. Применяется почти всегда путем курения в трубке или в сигаретах.

Давайте посмотрим, как приобщается к наркотикам молодежь и к чему это приводит. У нас на связи корреспондент телевидения Маша Перышкина. Маша?

К о р р е с п о н д е н т. Да, Инна.

В е д у щ а я. Да, Маша.

К о р р е с п о н д е н т. Инна, я нахожусь на одной из столичных дискотек. Нам удалось отснять любопытный сюжет. Давайте посмотрим его.

К о р р е с п о н д е н т уходит. На сцену выходят д в е д е в у ш к и.

Д у с я. Хай, Туся! Как дела?

Т у с я. Привет! Как обычно: проблемы с предками. Опять не пускали на дискотеку. Еле вырвалась. По дороге забежала к Ромашке…

Д у с я (перебивает) . Ну и что взяла?

Т у с я. Марихуану. Гашиша, как всегда, не было.

Д у с я. Пойдем быстрей затянемся. Наконец-то я забуду о своих комплексах и осмелюсь пригласить любимого на танец.

Т у с я. А я забуду о своих домашних проблемах!

Д е в у ш к и уходят со сцены.

К о р р е с п о н д е н т. Возбуждающее действие препаратов конопли известно с давних пор. Вместе с тем марихуану трудно отнести к определенному классу психотропных агентов, так как она одновременно обладает и галлюциногенным, и возбуждающим, и эйфоризирующим действием. Очень большие дозы марихуаны, принятые в особых случаях, могут вызвать агрессивное поведение.

Давайте заглянем в одну из палат наркодиспансера имени Якова Маршака, где находятся только что доставленные курильщики марихуаны, и понаблюдаем за поведением находящихся на лечении наркоманов.

Действие происходит в палате наркодиспансера.

П е р в ы й п а ц и е н т. Я — великий Наполеон! Я — самый сильный, самый могущественный человек на земле! Весь мир будет у моих ног!

В т о р о й п а ц и е н т. Здравствуйте, я — царь.

Т р е т и й п а ц и е н т. Я — великий царь Петр первый. Нам, царям, за вредность молоко положено.

К о р р е с п о н д е н т. Давайте попросим лечащего врача прокомментировать поведение людей, употребляющих гашиш и марихуану.

В р а ч - н а р к о л о г. С одной стороны, марихуана вызывает ощущение, что ты лучше понимаешь себя и других, находишься в согласии с природой и всем миром. Воображение оказывается вдруг свободным, легко возникают ассоциации мыслей. С другой стороны, восприятие времени и пространства при приеме марихуаны изменяется очень сильно, а при употреблении больших доз этого вещества возникают непреодолимые импульсы или бредовые мысли о преследовании. Учащается сердечный ритм, повышается кровяное давление, нарушается запоминание информации и удержание ее в памяти. Поведение человека становится неадекватным.

К о р р е с п о н д е н т. Спасибо за информацию. С вами была Маша Перышкина, специально для программы «Контуры». Инна?

В е д у щ а я. Да, Маша. Спасибо, Маша. Итак, подведем итоги. Конопля, как показывает жизнь, — это стержень наркомании, способный привести молодых людей к совершению преступлений и к употреблению «сильных» наркотических веществ. Зададим себе вопрос: «Зачем калечить свою жизнь ради нескольких минут удовольствия?».

С вами была Инна Приступа и программа «Контуры». До новых встреч!

КОКАИН

В ОБЪЯТИЯХ СМЕРТИ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П а р е н ь.

К о к а и н.

Б е с с о н н и ц а.

Д е п р е с с и я.

Б е с п о к о й с т в о.

С м е р т ь.

На сцене стоят два стула. Звучит грустная мелодия. Выходит П а р е н ь. Одет бедно. Присаживается на стул.

П а р е н ь. Зовут меня Никита. Мне двадцать лет. Пять лет назад я был обыкновенным парнем. Моя жизнь была непривле-кательной и неинтересной. Именно в тот момент у меня появился новый друг.

Появляется Кокаин в белых одеждах. На груди у него табличка «Кокаин». Кокаин

подходит к Парню, сдувает на него белую пыль, присаживается рядом.

К о к а и н. Имя мое — Кокаин. Получают меня из листьев южноамериканского кустарника коки. Я, прежде всего, — возбуждающее средство. Я вызываю эйфорию, которая иногда достигает очень высокой интенсивности. В состоянии эйфории человек, находящийся под моим воздействием, чувствует себя сильным и деятельным, ясно видит жизненную перспективу, уверен в себе.

П а р е н ь. Наша первая встреча была незабываемой. И мы стали встречаться все чаще и чаще. (Обращается к Кокаину.) Помнишь, какими веселыми были наши встречи? Мы гонялись за чертиками, прыгали через спички, убегали от оживших деревьев, ныряли в лужи. Мы даже строили планы на будущее.

К о к а и н. Да… Каждый раз мы находили новые развлечения. Ты так любил вдыхать меня через нос или вводить меня в вену.

П а р е н ь. Кокаин, почему ты уходил от меня так быстро? Почему? Ведь после твоего ухода уверенность и сила покидали меня! Мучала тошнота, дрожало тело.

К о к а и н. Пойми, у меня много друзей. Не ты один!..

П а р е н ь. Знаешь, чтобы встречаться с тобой, мне приходилось прилагать громадные усилия: выносить из дома золотые цепочки и кольца, бытовую технику и деньги…

К о к а и н. Послушай, я — занятой человек. У меня много дел. Но я же позаботился о том, чтобы ты не скучал. Я познакомил тебя со своими лучшими подругами.

На сцену выходят Д е п р е с с и я, Б е с с о н н и ц а и Б е с п о к о й с т в о.

Б е с п о к о й с т в о. Мы всегда были рядом с Никитой, когда не было Кокаина. Мы заботились о нем. Мы призывали на помощь слуховые галлюцинации, чтобы ему не было скучно. Но он не любил нас.

П а р е н ь (в гневе) . Они меня просто достали! Как меня злит и раздражает их присутствие. Особенно этой! (Указывает на Бессонницу.)

Б е с с о н н и ц а. Наш клиент всегда старался разыскать Кокаин и избавиться от нас. А мы обожали и боготворили его. Ходили за ним по пятам...

Д е п р е с с и я. А Кокаин?! Лучший друг называется! Хоть бы раз навестил Никиту в трудную минуту. Мы сражались с огромным количеством лекарств и побеждали. Они не оказались нам помехой, хотя, признаюсь, доставили кое-какие неудобства.

Б е с с о н н и ц а. В конце концов, он нам надоел и, как всех своих бывших парней, мы решили спихнуть его своей младшей сестре.

Выходит С м е р т ь. Кокаин встает и уступает ей место. Смерть берет Парня

за руку.

П а р е н ь. Я полюбил ее с первого взгляда. Она была сладкая и нежная, тихая и спокойная. Она была столь необходима мне после пяти сумасшедших лет жизни.

С м е р т ь. Теперь ему никто не нужен, кроме меня. Мы решили быть вечно вместе и покинуть земную жизнь.

С м е р т ь и П а р е н ь встают и медленно уходят.

К о к а и н (обращается к своим подругам) . Мы не будем переживать. Найдем новых друзей.

Б е с п о к о й с т в о. Кокаин, иди первым! А мы — за тобой.

С м е р т ь (оборачивается) . Я вскоре догоню вас…

АМФЕТАМИНЫ

ТОК-ШОУ «ВЫБОР»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ а я.

В р а ч - н а р к о л о г.

П е л е ш к о В и к т о р и я ( в прошлом наркоманка).

В е д у щ а я. Здравствуйте, дамы и господа! Сегодня в эфире ток-шоу «Выбор». Как всегда с вами в студии ваш покорный слуга Анастасия Покровская. Тема сегодняшней встречи — «Роль амфетаминов в жизни человека». Примите участие в голосовании. Если вы оцениваете роль амфетаминов в жизни человека позитивно, звоните по номеру 2266666, негативно — 2288888. Помните, ваш голос может оказаться решающим. Позвольте представить вам нашего первого гостя. Это врач-нарколог, глава организации «Мы —против наркотиков» Светлана Викторовна Большова. Поприветствуем ее! (Звучат аплодисменты.)

В р а ч - н а р к о л о г (обращаясь к Ведущей) . Здравствуйте! (Обращаясь к зрителям.) Спасибо!

В е д у щ а я. Светлана Викторовна, что Вы можете рассказать зрителям об амфетаминах?

В р а ч - н а р к о л о г. Амфетамины — это очень сильные возбуждающие средства, способствующие повышению адреналина в организме человека.

В е д у щ а я. Можно ли приравнять амфетамины к такому наркотику, как героин?

В р а ч - н а р к о л о г. Безусловно, можно. Амфетамины — очень опасный наркотик. Употребление амфетаминов приносит человеку только зло.

В е д у щ а я. Спасибо, Светлана Викторовна. А что подтолкнуло Вас к созданию организации «Мы — против наркотиков»?

В р а ч - н а р к о л о г. Вы знаете, больно видеть, как гибнет молодое поколение, как калечит молодежь свои жизни и судьбы. Хочется внести свой вклад в становление здорового общества.

В е д у щ а я. Спасибо. Пришло время пригласить в студию нашего следующего гостя Викторию Пелешко. Это человек, который прошел путь от употребления амфетаминов до преодоления в себе этого пагубного пристрастия. Виктория нашла в себе силы выкарабкаться из «черной» ямы. Поприветствуем ее!

П е л е ш к о В и к т о р и я. Здравствуйте!

В е д у щ а я. Здравствуйте, Виктория! Мой первый вопрос к Вам: «Как Вы стали употреблять амфетамины?».

П е л е ш к о В и к т о р и я. Первый раз — за компанию, потом — как-то само собой, а далее — понеслось, покатилось… Я и не заметила, как очутилась на самом дне. Подъем был намного сложнее и тернистее.

В е д у щ а я. Что испытывает человек, принявший амфетамины?

П е л е ш к о В и к т о р и я. О! Вначале все кажется прекрасным, ты переживаешь чувство полета, уверенность в себе, кажущееся превосходство над другими.

В е д у щ а я. Когда Вы поняли, что зашли слишком далеко?

П е л е ш к о В и к т о р и я. Когда появилось чувство затравленности. Казалось, что отовсюду надвигалась угроза, бредовые идеи сопровождались слуховыми галлюцинациями. Когда мой друг погиб из-за амфетаминов. Он ехал в машине и во время движения передал руль напарнику, который существовал только в его галлюцинирующем мозгу. Вот тогда-то я и поняла, что надо «завязывать». Опять появилось желание жить, любить, радоваться: лету, хорошей погоде, улыбке ребенка...

В е д у щ а я. Кто помог Вам воскреснуть?

П е л е ш к о В и к т о р и я. Мои родные, близкие мне люди, мои друзья. Сама я также приложила немало усилий. Но спешу признаться: упасть легче, чем подняться!

В е д у щ а я. Благодарю наших гостей за информацию. Пришло время обратиться к табло для подведения итогов голосования. Позитивно оценивают роль амфетаминов в жизни человека 1% телезрителей, против амфетаминов — 99%. Итоги подведены. А в жизни каждый решит самостоятельно: нужны ли ему наркотики? Добавят ли наркотики краски в радуге? Сделают ли они ярче солнце? Доставят ли радость любимым и родным?

Итак, на сегодня все. До четверга!

ОПИАТЫ

ДОИГРАЛСЯ …

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

М ы ш о н о к.

П е р в ы й з а й ч и к.

В т о р о й з а й ч и к.

В о л к - б р и г а д и р.

Действие происходит на стройке. З а й ч а т а трудятся в поте лица. М ы ш о н о к

распевает песенку.

М ы ш о н о к. Какой чудесный день!

Какой чудесный пень!

Какой чудесный я

И песенка моя!

П е р в ы й з а й ч и к (обращаясь к Мышонку) . Отчего ты такой счастливый?

М ы ш о н о к. Погода хорошая! День — супер! И вообще… (шепотом) я тут морфинчиком укололся, вот и… отдыхаю.

В т о р о й з а й ч и к. Это тебе от наркотика так хорошо?

М ы ш о н о к. Да, это всегда так классно! Это непередаваемые состояния блаженства и расслабления, единения и слияния со всей Вселенной.

На стройке появляется Волк-бригадир.

В о л к (обращаясь к Мышонку ). В чем дело? Почему прекращена работа? Я буду вынужден записать тебе простой. Ох, нет на тебя управы! Вы, зайчата, идите в столовую, а ты (обращается к Мышонку) продолжай трудиться.

М ы ш о н о к. Почему?

В о л к. Люди говорят: «Кто не работает, тот не ест!».

Мышонок продолжает отдыхать. Постепенно на стройку возвращаются зайчата.

В т о р о й з а й ч и к (обращаясь к Мышонку) . Отдыхаешь? Ну, отдыхай, отдыхай!

М ы ш о н о к (теряя сознание) . Ой, мои лапы! Как ломит! Ой, мой хвост! Он отваливается!

П е р в ы й з а й ч и к. Что с тобой?

М ы ш о н о к (нервно) . Ой, как плохо! Меня разламывает на части. Зайчик, я умираю!

В т о р о й з а й ч и к. Ай-ай-ай! У Мышонка гнойные инфекции кожи и тканей.

П е р в ы й з а й ч и к. Вот к чему приводит частое употребление морфина.

В т о р о й з а й ч и к. У нашего друга, скорее всего, (шепотом) опиумная горячка. Где же мой заячий мобильник? (Достает морковку, набирает номер лесной службы спасения наркозависимых.) Алло, это служба спасения? Примите вызов. Мышонок озверел. Запишите адрес: улица Сосновая, Поляна номер 8, Пень номер 10. Ждем.

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Сознание».

Темы для спектаклей

1. Передача «Спокойной ночи, девочки и мальчики!» (сон и сновидения).

2. В аптеке (барбитураты и транквилизаторы).

3. В наркологии «Мертвые для живых» (опиаты).

4. В зоопарке «Человек с обезьяной на спине» (наркотическая зависимость).

Т е м а 6

ЛИЧНОСТЬ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о личности.

2. Формирование личности.

Литература

1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 1 : Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Дьяченко М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Харвест ; М. : АСТ, 2001.

4. Крутецкий, В. А . Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика. — 1983.

6. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

7. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

8. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования / Л. Первин,
О. Джон ; пер. с англ. М. С. Жамкочьян ; под ред. В. С. Магуна. — М. : Аспект Пресс, 2001.

9. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

10. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

1 Понятие о личности

Наряду с понятием «личность» в психологии используют ряд других понятий, которыми можно охарактеризовать человеческое существо. Это человек, индивид, субъект, субъект собственной деятельности, индивидуальность, универсум. Все эти понятия, однако, не тождественны по содержанию. Каждое из них раскрывает специфический аспект индивидуального бытия человека.

Человек — это результат филогенеза; биологическое существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, наделенное сознанием, речью, способностью создавать ценности. Объективно человек выступает в многообразии противоречивых свойств. Как природное существо это индивид, организм, представитель вида «гомо сапиенс», обладающий свойствами, которые обусловлены генетическим или внутриутробным развитием. Как субъект и индивидуальность человек проявляется в непохожести на других, в свойствах личности. Наконец, на уровне класса социальных явлений человек выступает как член общества и рассматривается как гражданин, обладатель таких качеств, как долг, патриотизм, гуманизм и др.

Индивид — это результат филогенеза и онтогенеза; единичное природное существо, имеющее генотип, который отличает его от других существ. Человека как индивида характеризуют такие свойства, как тип нервной системы, реактивность, эмоциональная возбудимость и др.

Индивид обладает первичными и вторичными свойствами.
К первичным свойствам индивида Б. Г. Ананьев отнес возрастные особенности, половой диморфизм, конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, функциональную асимметрию мозга; ко вторичным — динамику психофизиологических функций, структуру органических потребностей. Совокупность первичных и вторичных свойств обусловливает темперамент и задатки человека. В процессе жизни генотипические свойства развиваются, преобразуются и становятся фенотипическими, которые определяют индивидуальность каждого человека.

Индивида, обладающего сознанием и способностью деятельности, именуют субъектом деятельности . Субъект деятельности владеет ее содержанием, способами решения задач, способами взаимодействия с другими людьми, также осуществляющими деятельность. Субъектность, по мнению В. И. Слободчикова, представлена пятью составляющими, к которым ученый относит желания, чувства, разум, характер, способности.

Под субъектом собственной деятельности В. И. Слободчиков понимает самодостаточного человека. Такой человек способен к рефлексии, к осознанию границы между его Я и Не-Я, к нахождению баланса между необходимостью собственного воплощения и ограничениями, исходящими от внешней среды. Субъект собственной деятельности способен четко определить свое отношение, роль и конкретное действие в любой ситуации; стремится к развитию. При этом именно рефлексия выступает сдерживающим механизмом, придает смысловую, ценностную и общечеловеческую сообразность его собственным действиям.

Личность — это результат онтогенеза; социальное существо, достигшее определенного возраста и социальной зрелости. Это конкретный живой человек как представитель общества, обладающий сознанием и самосознанием. Исходя из вышесказанного, сложно назвать личностями наркомана, алкоголика, маленького ребенка, психически больного человека.

Единого определения личности в психологической науке нет. Обусловлено это полипарадигмальностью психологии. Каждое направление в психологии предлагает свою трактовку этого явления и свое определение этого понятия. Г. Олпорт, один из разработчиков теории черт, дает следующее определение понятию «личность»: это прижизненно формирующаяся, индивидуально своеобразная совокупность черт личности (психофизиологических систем), которыми определяется своеобразное для данного человека мышление и поведение. Представитель феноменологической психологии К. Роджерс трактует личность как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую самость, составляющую сердцевину наших переживаний. С позиции социально-когнитивного подхода (А. Бандура) личность предстает как сложный паттерн непрерывного взаимодействия индивидуума, поведения и ситуации.

В отечественной психологии личность принято считать качественно новым образованием, которое формируется благодаря жизни человека в обществе. Являясь частью социума, человек с рождения взаимодействует с другими людьми. Складывающиеся при этом взаимоотношения определяют формирование его личности, которое, по мнению А. Н. Леонтьева, заключается в развитии, трансформации, подчинении и переподчинении его мотивов. Структура мотивов выступает при этом ядром личности. Взаимодействуя с другими, человек усваивает ценности, принятые в обществе, носителями которых для него выступают окружающие его люди. По мере взросления личность приобретает общественную значимость, степень которой зависит от вклада личности в дела общества, вклада в других людей (А. В. Петровский). О сформировавшейся личности можно судить, считает Л.И. Божович, по следующим критериям: соподчинении мотивов; способности к сознательному управлению своим поведением. По мнению В. И. Слободчикова, личность — это, прежде всего, самоопределившаяся индивидуальность среди других, для других и для себя. Психологическими образованиями личности ученый называет личные ценности, свободу, самостоятельность, ответственность, достоинство личности, стратегию жизни и цели.

Важными характеристиками личности принято считать активность, целостность и устойчивость. Активность личности проявляется в выборе вида деятельности, в постановке целей, приложении усилий, направленных на их достижение, а также в самореализации. Целостность личности предполагает взаимосвязь ее черт.
В совершаемых действиях и поступках личность представлена не отдельными чертами, а их совокупностью и взаимосвязью. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения на протяжении длительного периода жизни, придает поступкам закономерный характер. Вместе с тем поведение человека в разных жизненных ситуациях может и не отличаться постоянством.

Таким образом, личность — это конкретный человек, носитель системного социального качества, приобретенного индивидом в процессе практической деятельности и общения, которое проявляется в общественных связях и отношениях.

Своеобразие человека как индивида и личности получает отражение в индивидуальности , под которой понимают совокупность психических, физиологических и социальных особенностей, отличающих одного человека от другого. Человек как индивидуальность, по мнению В. И. Слободчикова, раскрывается в авторском прочтении социальных норм жизни, в выработке собственного, уникального и неповторимого способа жизни, своего мировоззрения, в следовании голосу собственной совести. Индивидуальность конкретного человека могут характеризовать позитивное Я, высокий уровень притязаний, воспитанность и др.

Понятие «универсум» в психологии специально не выделяется, однако встречается в научной литературе. Человек как универсум равноценен актуальной и потенциальной бесконечности, вполне заменяет ее, считает В. И. Слободчиков. В ней он предстает как индивидуальность , тождественная человеческому роду . Жертвенность, подвижничество, поступки во благо всего рода — это формы проявления человека как универсума. Таким образом, человек как универсум характеризуется специфическими проявлениями, которые не определяются его индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами.

Чтобы иметь полные представления о том, как формируется личность, следует ответить на следующие вопросы:

1. Личностью рождаются или становятся?

2. Какими факторами обусловлено формирование личности: внешними или внутренними?

3. Как формируется личность: в определенном направлении или в зависимости от обстоятельств?

2 Формирование личности

Поведенческая психология (Дж. Уотсон) связывает становление личности с ее взаимодействием с окружающей средой. Именно среда, считают бихевиористы, определяет нас, людей. В таком понимании человек — это существо-объект. Его развитие предполагает реакции на последовательные ситуации и выработку условных рефлексов в разнообразных жизненных обстоятельствах. С позиций социально-когнитивного подхода, представляющего уже необихевиоризм, личность — это сложная модель взаимодействия окружения человека, его личностных особенностей (цели, самовосприятие) и поведения. По А. Бандуре, человек — это не только существо-объект, но одновременно и существо-субъект.

Представители когнитивной психологии , в частности гештальтпсихологи , этологи и особенно социобиологи важную роль в становлении личности отводят врожденным факторам. Таким образом, детерминация вписана в гены человека и в его механизмы.

Психоаналитики (З. Фрейд) утверждают, что человек получает в наследство некоторые инстинкты, однако главная роль в формировании личности принадлежит все же событиям, которые человек пережил в детстве. Таких же взглядов придерживаются конструктивисты (Ж. Пиаже). По их мнению, человек наследует только способ функционирования интеллекта. Однако сам интеллект может развиваться лишь путем приобретений, которые представляют собой результат взаимодействия индивидуума с различными предметами, главным образом в первые двенадцать лет жизни. Психоаналитики и конструктивисты убеждены, что личность формируется поэтапно, все индивидуумы проходят определенные стадии в одинаковой последовательности. По мнению психоаналитиков, личность детерминируют условия, в которых протекает ее детство, и подавленные желания, обусловленные этим опытом. Согласно конструктивистам, умственное развитие человека определяется тем, как могли формироваться умственные структуры в детстве.

Представители гуманистической психологии (А. Маслоу,
К. Роджерс) полагают, что человек рождается с тенденцией реализовать свои возможности в максимальной степени еще при жизни, что направление развитие организма предопределено. Ученые этого направления верят, что существует свободная воля, которая позволяет каждому человеку направлять свою жизнь в зависимости от того, что он сможет осознать.

Каждое из вышепредставленных направлений по-разному трактует личность, что позволяет с разных сторон рассмотреть это сложное психологическое явление и глубже его понять.

Вопросы для самопроверки

1. Какими понятиями можно охарактеризовать человека?

2. В чем отличие человека от индивида?

3. Докажите, что «индивид» и «личность» не тождественные понятия.

4. Дайте определение понятия «субъект деятельности».

5. Назовите отличительные признаки субъекта собственной деятельности.

6. Что такое индивидуальность?

7. В чем сходство взглядов на формирование личности представителей бихевиоризма и необихевиоризма? А в чем отличия?

8. Представители каких подходов в психологии убеждены, что личность формируется поэтапно?

9. Что объединяет во взглядах на формирование личности этологов, социобиологов и гештальтпсихологов?

10. Представители какого психологического направления убеждены, что человек волен сам направлять свою жизнь?

Ключевые понятия

Человек, индивид, субъект, субъект собственной деятельности, личность, индивидуальность, универсум, активность личности, устойчивость личности, целостность личности.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

РОЛЬ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

ПРЕМЬЕРА ФИЛЬМА «А ЧТО ПОТОМ?»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Т е л е в е д у щ и й.

Д ж о н С т и в е н с о н (писатель).

М у ж ч и н а.

Ж е н щ и н а.

Ж е н щ и н а в ч е р н о м.

На бутафорном экране появляется Т е л е в е д у щ и й.

Т е л е в е д у щ и й. Добрый день! Сегодня состоится премьера фильма, снятого по одноименной повести Джона Стивенсона «Что будет завтра?». Автор повести сегодня в студии. Поприветствуем его!

Звучат аплодисменты. На «экране» появляется Джон Стивенсон.

Т е л е в е д у щ и й. Добрый день, мистер Стивенсон! Что бы Вы хотели сказать зрителям перед просмотром фильма, снятого по Вашей книге?

Д ж о н С т и в е н с о н. Благодарю за приглашение. Кто читал мою повесть, тот знает: она о страшном оружии, созданном человеком для истребления человечества. Последствия использования этой сокрушительной силы, «гуманной» с точки зрения отдельных ученых (она не уничтожает детей в возрасте до трех лет), не отражены в фильме. Однако воображение телезрителей создаст свой вариант его окончания. Фильм учит быть бдительными, учит беречь мир: он так хрупок. Приятного всем просмотра!

В е д у щ и й. Спасибо, мистер Стивенсон. Уважаемые телезрители, начинаем просмотр фильма.

Появляются Мужчина и Женщина. У Женщины грустное лицо, руки скрещены на

груди. Она стоит возле Мужчины, смешивающего вещества в пробирке.

Ж е н щ и н а. Я прошу тебя, опомнись! В живых останутся только дети! Они не выживут без нас, взрослых!

М у ж ч и н а. Уйди с дороги! Я решил отомстить людям и отомщу за все, что они сделали мне!

Ж е н щ и н а. Пожалей детей, ты же любишь их!

М у ж ч и н а. Да, я люблю детей. Но все дети в возрасте до трех лет останутся живыми. В этом их счастье: испорченные жизнью родители
не смогут впредь воздействовать на них. А сейчас уйди прочь! Во-о-он!!!

Звучит сильный взрыв. Под грустную мелодию на сцену выходит Ж е н щ и н а

в ч е р н о м.

Ж е н щ и н а. Моя душа обращается к вам, люди. Человечество уничтожило себя. Остались живыми только дети до трех лет. Ничего не разрушено из того, что было создано руками людей. Остались заводы, школы, библиотеки, техника. Но что же станет с детьми?

Демонстрируется вывеска «Конец фильма».

Т е л е в е д у щ и й. Только что вы посмотрели фильм «Что будет завтра?». Звоните в студию, мы ждем ваших откликов и ответов на вопросы: «Повторит ли развитие оставшихся живыми детей развитие всего человеческого рода? Как будет развиваться человечество дальше?».

РОЛЬ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ

В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

ЭКСПЕРИМЕНТ ПАДИШАХА АКБАРА

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ и й.

П а д и ш а х А к б а р.

В и з и р ь М а н с а р.

С л у г а А л и.

Занавес. Звучит музыка.

В е д у щ и й (говорит за занавесом) . Много лет тому назад в далеком городе Багдаде жил Падишах Акбар. Однажды после обеда он лежал на диване и рассуждал.

Открывается занавес. На диване лежит Падишах Акбар.

П а д и ш а х А к б а р (сам себе) . Интересно… Когда рождается человек, он уже владеет языком или научается ему на протяжении жизни?

Входит В и з и р ь М а н с а р.

О, визирь Мансар! Вот ты-то мне и нужен.

Визирь Мансар подходит к Падишаху Акбару, низко кланяется.

В и з и р ь М а н с а р. Слушаю, о мой повелитель!

П а д и ш а х А к б а р. Ответь мне, визирь, языку научаются в течение жизни или он дается человеку с рождения?

В и з и р ь М а н с а р. Прости, о великий падишах! Мудрейшие учат, что язык передается с молоком матери.

П а д и ш а х А к б а р. Вот как! А я думаю иначе. И сделаю так. (Зовет слугу.) Али, Али…

Входит С л у г а А л и. Кланяясь, он подходит к Падишаху Акбару.

П а д и ш а х А к б а р. Сходи в мой гарем. Забери у двенадцатой жены новорожденных сыновей и помести их в отдельное, изолированное от людей, помещение. На протяжении семи лет следи за тем, чтобы дети были сыты, чтоб они имели все необходимое, но чтобы ни разу не слышали человеческой речи. А через семь лет посмотрим, кто умнее: я или мои мудрейшие. (Слуге.) Пошел!

С л у г а А л и. Слушаю, о мой властелин! (Кланяясь, уходит.)

Занавес закрывается. На сцену выходит В е д у щ и й.

В е д у щ и й. Прошло семь лет. Падишах и Визирь вошли в помещение, где росли мальчики… (Обращается к зрителям.) Кто оказался прав: падишах или визирь?

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Личность».

Темы для спектаклей

1. Программа «Секретная часть». Гость программы — З. Фрейд.

2. Программа «К барьеру». В дискуссии по вопросу о формировании личности принимают участие ученые Дж. Уотсон и А. Маслоу.

3. Программа «К барьеру». В дискуссии по вопросу о формировании личности принимают участие ученые А. Бандура и Ж. Пиаже.

4. Программа «К барьеру». В дискуссии по вопросу о формировании личности принимают участие ученые К. Роджерс и А. Н. Леонтьев.

Т е м а 7

САМОСОЗНАНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о самосознании.

2. Характеристика Я-концепции.

3. Самооценка и уровень притязаний.

4. Самоуважение и самоэффективность.

Литература

1. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура ; пер. с англ. ; под. ред. Н. Н. Чубарь. — СПб. : Евразия, 2000.

2. Бернс, Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. В. Бернс ; пер.
с англ. М. Б. Гнедовского, М. А. Ковальчук ; под общ. ред., вступ. ст.
В. Я. Пилиповского. — М. : Прогресс, 1986.

3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 3.

4. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

5. Квинн, В. Н. Прикладная психология / В. Н. Квинн. — СПб. : Питер, 2000.

6. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. — М. : Полит-издат, 1984.

7. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — (Проект «Главный учебник»).

8. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс ; пер. с англ. — СПб. : Питер Ком, 1998.

9. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

10. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

11. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

12. Первин, Л . Психология личности. Теория и исследования / Л. Первин,
О. Джон / пер. с англ. ; под ред. В. С. Магуна. — М. : Аспект Пресс, 2001.

13. Петровский, А. В . Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1989.

14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — Т. 1; 2.

15. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

16. Хэйес, Н. Что такое психология? / Н. Хэйес, С. Оррелл. — М. : Эксмо, 2005.

1 Понятие о самосознании

Самосознание представляет собой осознание человеком своих качеств, достоинств и недостатков. Это образ себя и отношение к себе, связанное со стремлением человека к самосовершенствованию. Главные функции самосознания: познание себя; усовершенствование себя; поиск смысла жизни.

С рождения до года самосознание у ребенка отсутствует. Формируется самосознание постепенно под воздействием социума и выступает как этап в становлении сознания, подготовленный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности и специфическими изменениями во взаимоотношениях с окружающими
(Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). С года до двух лет у ребенка появляется понимание своей отдельности от других людей, того, что у него есть свои мысли, способности и желания. С двух до трех лет ребенок при помощи языка начинает сравнивать себя с другими людьми. Говоря о себе, он начинает употреблять местоимение «я». С трех до пяти лет у него начинают формироваться самооценка, а также такие ее элементы, как гордость или вина.

В изучение самосознания большой вклад внесли представители гуманистической и феноменологической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс). В гуманистической психологии человек рассматривается как высшее духовное существо, ставящее перед собой цель самосовершенствования и стремящееся к ее достижению. Феноменологическая психология — это разновидность гуманистической психологии, которая акцентирует внимание на феноменальном мире человека, т. е. на том, как человек сам воспринимает этот мир и себя в этот мире.

2 Характеристика Я-концепции

Согласно К. Роджерсу, человек рождается с феноменальным полем. Феноменальное поле — это уникальное поле опыта человека. Оно включает восприятие, действия, события. То, что входит в поле опыта, может осознаваться, может не осознаваться, может соответствовать объективной реальности, а может не соответствовать. Феноменальное поле имеет границы. Оно ограничено физически (организмом человека) и психологически (человек воспринимает не все стимулы окружающего мира, а те, что непосредственно опасны или безопасны, приятны или неприятны). В момент рождения человека поле, по мнению К. Роджерса, неразличимо.

В процессе социализации феноменальное поле дифференцируется, в нем выделяется Я (самость, Я-концепция). Я как результат выделения себя из среды позволяет ощущать себя субъектом своих психических и физических состояний, процессов; переживать целостность, тождественность с самим собой в отношении настоящего, прошлого и будущего.

Я — это совокупность установок человека на самого себя
(Р. Бернс). Эта организованная, относительно устойчивая, более или менее осознаваемая структура постоянно находится в процессе формирования. В своих работах К. Роджерс подчеркивает стремление человека к самоактуализации (использование и развитие своих возможностей, превращение их в способности).

Я-концепция может быть положительная (человек любит, принимает себя); отрицательная (человек не любит, не принимает себя) и амбивалентная (одновременное присутствие в сознании противоположных чувств, которые человек переживает по отношению к себе).

Для социально-психологического подхода в рассмотрении структуры Я характерно выделение следующих компонентов:

а) познавательного, или когнитивного (представления о своих качествах, внешности, способностях, социальной значимости);

б) эмоционально-оценочного (самоуважение, себялюбие, самоунижение);

в) поведенческого, или конативного (действия и поступки, определяемые знаниями о себе и отношением к себе, к примеру, стремление самоутвердиться в профессии).

В русле общепсихологического подхода Я-концепция рассматривается в терминах Образов-Я. Выделяют Я-реальное — это видение человеком самого себя в настоящий момент. Позже формируется Я-идеальное — то, каким человек должен был бы стать, чтобы соответствовать требованиям общества. Если Я-идеальное включает желания и надежды человека, то Я-должное — совокупность его убеждений, которые связаны с долгом, обязательствами и ответственностью (Е. Т. Хиггинс, 1987). В Я-фантастическое входят представления о том, каким человек мог бы стать, если бы это было возможно. Я-концепция не статична, поэтому в системе представлений человека о себе выделяют Я-динамическое — кем человек стремится стать.

Расхождение между Я-концепциями является показателем адаптации. При отсутствии больших различий между Я-идеальным и Я-реальным можно говорить о хорошей адаптации человека, о психологическом здоровье его личности. И, наоборот, при серьезных расхождениях Я-реального и Я-идеального человек переживает неудовлетворенность. Расхождения Я-должного и Я-идеального с Я-реальным вызывают у человека различные эмоции: Я-должного и Я-реального — тревогу, страх; Я-реального и Я-идеального — тоску, печаль. Вместе с тем расхождение между Я-концепциями — норма когнитивного развития личности, стимул к самосовершенствованию (И. С. Кон, Д. Майерс).

Важной характеристикой Я-концепции является конгруэнтность , свидетельствующая о соотношении восприятия самого себя и субъективного жизненного опыта. У конгруэнтной личности слова, мысли и действия не расходятся между собой. При расхождении возникает конфликт с самим собой, вызывающий у личности тревогу, что новое знание войдет в сознание и вынудит Я к изменению. Чтобы этого не допустить, личность использует защитные механизмы, которые способствуют снижению тревоги. Для развития и роста личность должна быть конгруэнтной. Стимулирует личность к большей конгруэнтности, по К. Роджерсу, тенденция к самоактуализации.

Степень адекватности Я выясняется при изучении самооценки.

3 Самооценка и уровень притязаний

Самооценка как компонент самосознания представляет собой то, как человек оценивает себя, свои возможности и свое место среди других людей. С готовой самооценкой человек не рождается, она формируется в процессе социализации благодаря механизмам интериоризации (включение чужих оценок собственной личности во внутренний план, использование их в качестве самооценок) и идентификации (постановка себя на место другого человека, оценивание своей личности с позиций этого человека).

Самооценка может быть высокой адекватной; средней; завышенной; заниженной; низкой. Уровень самооценки ребенка зависит от условий семейного воспитания. Условия формирования низкой самооценки у ребенка в семье: недоброжелательные отношения между отцом и сыном; требование от ребенка безусловного послушания и постоянной аккуратности, бесконфликтного отношения со сверстниками; несамостоятельность ребенка. Высокая адекватная самооценка формируется у ребенка, если отец выполняет функцию главы семьи; в семье демократический стиль общения; родители являются успешными людьми, и дети знают об их достижениях; у родителей высокие ожидания в отношении детей.

Имеются данные о том, что самооценка выше, как правило, у первого ребенка в семье. Средняя самооценка формируется при либеральном воспитании в семье. Строгие требования, предъявляемые к ребенку в семье при уважении к его личности, способствуют раннему формированию у него умений саморегуляции и высокой адекватной самооценки.

Самооценка связана с типом темперамента личности. Завышенная самооценка свойственна сангвинику и холерику, заниженная — меланхолику.

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной. При оптимальной адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои способности и возможности, достаточно критично относится к себе, реально смотрит на свои неудачи и успехи, ставит перед собой достижимые цели. Такой человек старается не переоценивать себя, но и не относится сильно критично. К оптимальной относят высокую адекватную самооценку . Обладая такой самооценкой, человек уважает себя, доволен собой, стремится к самосовершенствованию.

Если самооценка неадекватно завышена , то у человека возникает идеализированный образ собственной личности. При переживании неуспеха он эмоционально отталкивает все, что нарушает его представление о себе ради сохранения высокой самооценки. Справедливые замечания воспринимаются им как придирки, объективная оценка результатов — как заниженная. Человек не желает признавать, что результаты — это следствие его собственных ошибок, лени.

Самооценка может быть неадекватно занижена . В этом случае человек не ставит перед собой трудных целей, ограничивается решением обыденных задач, слишком критичен по отношению к себе, проявляет неуверенность. Слишком высокая или низкая самооценка могут приводить к конфликтам с другими людьми. При завышенной самооценке они возникают из-за того, что человек пренебрежительно относится к другим людям, проявляет высокомерие. При заниженной самооценке конфликты возникают по той причине, что человек, требовательный к себе, проявляет еще большую требовательность к окружающим.

Самооценка связана с уровнем притязаний личности. Уровень притязаний — это желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности целей, которые индивид ставит перед собой. Уровень притязаний формируется под влиянием удач и неудач на жизненном пути человека. При адекватном уровне притязаний человек ставит перед собой такие цели, который может реально достигнуть. Высокий адекватный уровень притязаний характеризуется тем, что человек ставит высокие цели, которые при усиленной работе вполне достижимы. Умеренный уровень притязаний характеризуется тем, что человек решает успешно круг задач средней сложности и не стремится улучшить свои достижения. При завышенном уровне притязаний он берется за непосильные задачи, часто терпит неудачи. Заниженный и низкий уровень притязаний характеризуются тем, что человек выбирает простые цели, что объясняется низкой самооценкой или «социальной хитростью». В последнем случае, имея высокую самооценку, человек избегает социальной активности и ответственности.

4 Самоуважение и самоэффективность

Глобальной самооценкой личности является уважение к самой себе. Самоуважение — это почтительное отношение к самому себе, основанное на признании своих достоинств. У. Джеймс вывел формулу самоуважения, согласно которой самоуважение зависит от успехов, уровня притязаний личности и определяется отношением ее успешности к уровню ее притязаний.

Возможны разные пути достижения самоуважения. Человек может ставить сложные цели, задачи и успешно претворять их в жизнь. Человек может ставить простые цели и также иметь успех, сохраняя высокий уровень уважения к самому себе. Для поддержания самоуважения личность использует защитные механизмы (психоаналитическое понятие, обозначающее совокупность бессознательных приемов, с помощью которых человек как личность оберегает себя от психологических травм). К механизмам психологической защиты относят искажение (введение информации в сознание в форме, которая не расходится с образом Я); проекцию (избавление от переживаний по поводу собственных недостатков за счет приписывания их другим людям); рационализацию (поиск разумных и логичных объяснений человеком своих отрицательных поступков, рассчитанных на их моральное оправдание и снятие угрызений совести); отрицание (невосприятие, игнорирование информации, которая тревожит личность и может привести к внутреннему конфликту); вытеснение (избавление от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприятной для человека информации); идентификацию (бессознательное отождествление с другим человеком, перенос на себя присущих ему качеств и чувств, недоступных, но желательных для самого себя); замещение (перевод активности в иной план, к примеру, из реального осуществления деятельности в мир фантазии); изоляцию (обособление в сознании травмирующих факторов, к примеру, чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями).

Еще одним компонентом самосознания выступает самоэффективность — осознание человеком своей успешности и компетентности, связанное с предполагаемыми будущими успехами (А. Бандура). Самоэффективность включает два компонента: компетентности, необходимые для достижения успеха, и самооценку компетентностей. Несмотря на очевидную взаимосвязь, самоэффективность и самооценка не тождественны. Самооценка — широкое и общее понятие, тогда как самоэффективность является более определенной и относится к конкретным навыкам или способностям, считает А. Бандура. Так, уверенный в собственной эффективности студент проявляет решительность, преодолевает сопротивление на пути к достижению цели только при наличии необходимых способностей и побуждений.

Самоэффективность человека зависит от вида деятельности, уровня сложности одной и той же деятельности, от ситуативных обстоятельств. К примеру, ученик может иметь высокую самоэффективность в спортивной деятельности и низкую в учебно-познавательной. Ученики с высокой самоэффективностью добиваются более серьезных успехов, чем ученики с низким уровнем самоэффективности, даже при одинаковых способностях. Вера в собственную эффективность заставляет их учиться, ставить сложные, но реалистичные задачи, преодолевать трудности, исправлять ошибки, быстрее отвергать неправильные решения, достигать цели. Будучи однажды установленной, самоэффективность распространяется на другие ситуации, сходные и отличные, поведение в которых ранее было малоэффективным.

Вопросы для самопроверки

1. Какие вопросы изучает гуманистическая психология?

2. Что находится в центре внимания феноменологической психологии?

3. Дайте определение Я-концепции.

4. Назовите структурные компоненты Я.

5. Дайте определение самооценки и уровня притязаний.

6. Назовите пути достижения и поддержания самоуважения.

7. Дайте характеристику механизмов защиты, которые личность использует для поддержания самоуважения.

8. В чем отличия самооценки от самоэффективности?

Ключевые понятия

Самосознание, феноменальное поле, Я-концепция (Я, самость), Я-реальное,
Я-идеальное, Я-фантастическое, Я-должное, Я-динамическое, самоактуализация, конгруэнтность, самооценка, уровень притязаний, самоуважение, механизмы защиты, искажение, проекция, рационализация, отрицание, вытеснение, идентификация, замещение, изоляция, самоэффективность.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ

В МУЗЕЕ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Г и д.

Э к с п о н а т «Ж и р и н о в с к и й».

Э к с п о н а т «П у т и н».

Э к с п о н а т «Г и т л е р».

П о с е т и т е л и.

Т е л о х р а н и т е л ь.

Действие происходит в музее. В зале представлены экспонаты — политические лидеры разных времен и народов. Входят П о с е т и т е л и.

Г и д. Добрый день, уважаемые посетители! Вы находитесь в музее Я-концепции. Нашими экспонатами являются известные политики с разной самооценкой и разным уровнем притязаний. Подойдем к первому экспонату. Перед Вами Владимир Вольфович Жириновский, самый экстравагантный политик России.

Э к с п о н а т «Ж и р и н о в с к и й». Какой это, к черту, музей!? Да это зверинец! Ходят тут, смотрят. На себя посмотрите! Пошли вон, подонки! Однозначно!

Г и д. Уф… Как нам трудно с этим экспонатом! Типичный образец завышенной самооценки: ставит перед собой слишком высокие, несоответствующие реальным возможностям цели, неминуемо сталкивается с неуспехом. Переживания, возникающие при этом, очень болезненны. Чтобы избежать их, он старается доказать прежде всего себе, что это произошло случайно, вызвано несправедливостью других людей. Иногда он как бы не замечает неуспех, игнорирует его.

Посетители подходят ко второму экспонату. Один из посетителей пытается
дотронуться до него. Телохранитель заслоняет экспонат своим телом. Экспонат,

однако, отстраняет его и протягивает руку посетителю для пожатия.

О д и н и з п о с е т и т е л е й. Да это же Владимир Владимирович Путин!

Э к с п о н а т «П у т и н». Здравствуйте, буду краток. У кого оптимальный уровень самооценки — повысим по службе, у кого завышенный — сделаем обрезание.

Г и д. Владимир Владимирович представляет собой яркий образец личности с высоким уровнем самоуважения, оптимальным для политика такого ранга. Обладая чувством собственного достоинства, уверенностью в себе, он утверждает себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, собственных усилий.

Пауза.

Перейдем к третьему экспонату. Как видите, это Адольф Гитлер. В прошлом неудавшийся художник, который, столкнувшись с неуспехом, решил показать всему миру, на что он способен… и показал.

Один из посетителей с негодованием отрывает у экспоната «Гитлер» усы. Экспонат

возмущен, поднимает упавшие на пол усы и самостоятельно приклеивает их себе.

Г и д. Вот он, низкий уровень самоуважения, характеризующийся, как правило, ощущением собственной неполноценности, болезненным самолюбием, стремлением утверждать себя за счет окружающих.

Что ж, уважаемые студенты, как видите, от Я-концепции личности может зависеть жизнь не только ее носителя, но и судьба многих народов.

Приходите через месяц на открытие выставки «Направленность личности».

Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ

МАГАЗИН «ТОВАРЫ САМОСОЗНАНИЯ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П р о д а в е ц.

П о к у п а т е л ь.

Действие происходит в магазине. Входит П о к у п а т е л ь.

П о к у п а т е л ь. Здравствуйте!

П р о д а в е ц. Добрый день!

П о к у п а т е л ь. Какое интересное название у вашего магазина! Чем торгуете?

П р о д а в е ц. У нас широчайший ассортимент самооценок, уровней притязаний, направленностей личности. В продаже бывают Я-реальное, Я-фантастическое. Наши товары качественные, и цены на них вполне доступные.

П о к у п а т е л ь. Столько всего необходимого и полезного! Глаза и мысли разбегаются… Не знаю даже, что и приобрести.

П р о д а в е ц. Как насчет Я-фантастического? Очень популярный товар в последнее время.

П о к у п а т е л ь. О, нет. Я устала от такого Я. Мужу на работе вместо зарплаты выдали Я-фантастическое на всех членов семьи. Мне бы Я-реальное, соответствующее моему жизненному опыту.

П р о д а в е ц. Вы знаете, буквально полчаса назад какая-то женщина забрала последнее. Если оно Вам крайне необходимо, приходите утром. Будет новый завоз.

П о к у п а т е л ь. А Я-идеальное?

П р о д а в е ц. К сожалению, оно в единственном экземпляре и только на складе. А заведующая складом приобрела себе недавно завышенную самооценку, поэтому договориться с ней стало просто невозможно. Я, конечно, попытаюсь. Оставьте свой номер телефона. Я перезвоню, когда все улажу.

П о к у п а т е л ь. Спасибо! Но я не могу покинуть Ваш магазин без покупки. Может приобрести самоуважение? Оно в любом возрасте востребовано.

П р о д а в е ц. Увы! Фабрика по производству самоуважения вторую неделю не работает. Но был бы спрос, а производители найдутся. Пока могу предложить импортное самоуважение, привезенное из Западной Европы и США.

П о к у п а т е л ь. Нет, нет и еще раз нет! Я лучше дождусь своего, белорусского. Значит так, завтра я зайду за Я-реальным, а пока дайте мне, пожалуйста, заниженную самооценку. Подарю-ка ее свекрови, чтобы уменьшить ее пыл. В последнее время она слишком о себе возомнила.

П р о д а в е ц. Вам оформить как подарок?

П о к у п а т е л ь. Да, пожалуйста.

П р о д а в е ц. Вот, держите.

П о к у п а т е л ь. Спасибо. До свидания!

П р о д а в е ц. До свидания!

САМООЦЕНКА ЛИЧНОСТИ

В УНИВЕРСИТЕТЕ ИСКУССТВ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П р е п о д а в а т е л ь.

П е р в ы й д о б р о в о л е ц.

В т о р о й д о б р о в о л е ц.

С т у д е н т.

Действие происходит в учебной аудитории.

П р е п о д а в а т е л ь. Здравствуйте! Тема сегодняшнего занятия — «Самооценка». А это значит, речь пойдет о том, как человек оценивает себя, свои возможности и свое место среди других людей. Предвижу вопрос: «Как это связано с лепкой и всем тем, чем мы обычно занимаемся в учебной аудитории?».

С т у д е н т. Мы сюда лепить пришли, а не самооценку обсуждать!

П р е п о д а в а т е л ь. Полностью согласна с вами. Однако давайте попробуем отразить самооценку личности в скульптуре! Мне нужны два добровольца.

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. Элементарно! Я и не это смогу. За что бы я ни бралась, получалось на все сто!

П р е п о д а в а т е л ь. Замечательно, один доброволец у нас уже есть. Кто следующий?

П е р в ы й д о б р о в о л е ц (подталкивает подругу). Пора заявить о себе публично! Сколько можно себя недооценивать?

В т о р о й д о б р о в о л е ц. Может не надо? А вдруг провал?

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. Нет сил бороться с твоей заниженной самооценкой.

О б а д о б р о в о л ь ц а выходят на помост.

П р е п о д а в а т е л ь (обращаясь к аудитории). Внесите, пожалуйста, материал.

Начинается процесс лепки. Постепенно скульптура Первого добровольца приобретает черты, свойственные личности с завышенной самооценкой, Второго добровольца —

с заниженной.

П р е п о д а в а т е л ь (обращается к аудитории ). Не кажется ли вам, мои будущие коллеги, что девушки очень точно отразили в скульптурах особенности своей самооценки? (Обращается к Первому добровольцу.) Скажите, пожалуйста, Вы — единственный ребенок в семье?

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. Да, при чем единственный долгожданный!

П р е п о д а в а т е л ь. Родители всегда выполняют Ваши желания?

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. Ну, конечно! О ком же им еще заботиться, как не обо мне?

П р е п о д а в а т е л ь. Еще один вопрос: «Хорошо ли к Вам относятся в коллективе?».

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. К сожалению, нет! В группе меня недооценивают. Вот (указывает на Второго добровольца) единственный человек, с которым я более или менее сносно общаюсь. Вместе с тем мне постоянно приходится бороться с ее несамостоятельностью и нерешительностью. Считаю, что это вызвано отношением к ней ее родителей. (Обращается ко Второму добровольцу.) Признайся, родители требовали от тебя в детстве безусловной опрятности и бесконфликтного поведения со сверстниками?

В т о р о й д о б р о в о л е ц. Увы, я не смею перечить своим родителям даже сейчас. Если я нарушу их запреты, буду наказана.

П е р в ы й д о б р о в о л е ц. Не удивительно, что у девушки заниженная самооценка.

П р е п о д а в а т е л ь. Друзья! Всмотритесь в эти скульптуры! Запомните, что личность ребенка, его формирующееся самосознание во многом определяем мы, педагоги и родители. Не навредите!

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Самосознание».

Темы для спектаклей

1. В Центре изучения личности «Как стать самим собой?».

2. В «агропсихологическом» городке (феноменальное поле).

3. Магазин «Матрешки» (многоликое Я).

4. Телепередача «Вверх по лестнице успеха!» (самоэффективность).

Т е м а 8

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о деятельности.

2. Понятие о навыках и умениях.

3. Механизмы формирования навыков и умений.

4. Условия формирования навыков и умений.

Литература

1. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура ; пер. с англ. ; под. ред. Н. Н. Чубарь. — СПб. : Евразия, 2000.

2. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студ. пед.
ин-тов / М. В. Матюхина [и др.] ; под ред. М. В. Гамезо [и др.]. — М. : Просвещение, 1984.

3. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко,
Л. А. Кандыбович. — М. : АСТ, 2001. — (Библиотека практической психологии).

4. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика. — 1983.

6. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа.— СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — (Проект «Главный учебник»).

7. Люблинская, А. А. Детская психология /А. А. Люблинская. — М. : Просвещение, 1971.

8. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

9. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубин-
штейн. — М. : Педагогика, 1989. — Т. 1.

11. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека : Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Шк. пресса, 2000.

1 Понятие о деятельности

Человек — это существо сознательное, рефлексивное и деятельное . Он живет в системе живых, практических связей с другими людьми. Деятельность человека предстает как наиболее общий способ бытия человека в мире. Именно деятельность предопределяет, по мнению В. И. Слободчикова, человеческие характеристики этого бытия. Поэтому деятельность, убежден ученый, нельзя отождествлять только с разными формами активности.

Деятельность — это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действитель­ности и самого себя.

По А. Н. Леонтьеву, структура деятельности включает цели, потребности, предмет (мотив), действия, операции. Единицей деятельности выступает действие , имеющее свою цель и мотив. В зависимости от внешних и внутренних условий всей деятельности цель отдельного действия достигается с помощью приемов (способов осуществления действия). Операция представляет собой действие, отделившееся от конкретных условий, в которых оно возникло, на основе усмотрения сходства (в задачах), обобщения.

Внутренняя деятельность, утверждает А. Н. Леонтьев, имеет аналогичное строение с внешней (предметно-практической) и производна от нее. Субъект, обладая определенными врожденными особенностями, которые во внешней деятельности становятся действительными, преобразуется. Для построения внутреннего действия его необходимо построить как внешнее. В форме развернутого внешнего действия оно первоначально формируется. В процессе постепенного преобразования, сокращения звеньев и изменения уровня, на котором оно осуществляется, происходит передача и присвоение человеком общественно-исторического опыта предшествующих поколений. С позиций деятельностного подхода процесс приобщения человека к деятельности, ее усвоения носит активный характер, создает предпосылки для развития осваиваемой деятельности, формирует компетентности (знания и способы решения задач).

2 Понятие о навыках и умениях

Любая деятельность требует использования определенных движений и действий, т. е. навыков. Любая разумная деятельность, однако, не сводится к навыку. Умение и навык — это разные уровни овладения деятельностью.

Навык — это, как правило, движение или простое физическое действие с предметом, орудием, инструментом. Исключение составляют навык чтения, орфографические и вычислительные навыки. Умения, напротив, представляют собой умственные действия по отбору из опыта знаний и выработанных навыков и использованию их в нужной комбинации и последовательности. Умения включают в себя знания, навыки и более простые умения. Таким образом, структура умения более сложная, чем структура навыка.

Для формирования навыка и умения требуются время и упражнения — многократно целенаправленно повторяющиеся действия. Однако навыки вырабатываются довольно быстро многократными однообразными повторениями действий, доведениями их до автоматизма. При этом важно сохранение одних и тех же условий их выполнения. Умения в отличие от навыков формируются медленно, вырабатываются в разнообразных упражнениях с разным содержанием, не автоматизируются. Для формирования умений учащиеся должны решать разные по структуре и содержанию задачи, постепенно овладевать способами, приемами действия, научиться широко их использовать, т. е. переносить способ решения на другие задачи. Овладевая умением, ученик сначала овладевает действием, а затем уже использует его как прием.

В процессе выполнения упражнений навыки быстро достигают совершенствования, умения же могут совершенствоваться бесконечно. Более того, при высоком уровне обобщения умения могут стать общим способом действия и сохраниться как качества личности. Напротив, с прекращением упражнений навыки распадаются и угасают.

Признаки сформированности умения: правильность, осознанность и самостоятельность выполнения действия.

Признаки сформированности навыка: частичная осознанность и автоматизация тех или иных компонентов действия, достаточная правильность, самостоятельность и быстрота его выполнения. При сформированности навыка устраняются мышечное напряжение и лишние движения (человек легко выполняет действие). Зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мышечным контролем, человек сосредоточивается главным образом не на способах действия, а на обстановке и результатах действий, т. е. его сознание предваряет серии приемов, которые следует использовать , что в психологии называют антиципацией .

Таким образом, навык — это частично автоматизированное действие, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения. Умение — это совокупность знаний и навыков, обеспечивающих успешное выполнение деятельности. Это способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия.

3 Механизмы формирования навыков и умений

С позиций деятельностного подхода механизмами формирования умений и навыков выступают интериоризация и экстериоризация.

Интериоризация — это процесс перехода от внешнего, реального действия к внутреннему, идеальному. Переход осуществляется благодаря слову учителя, его объяснению, рассказу в процессе деятельности школьников, организованной и управляемой педагогом. Благодаря интериоризации учащиеся приобретают способность оперировать образами предметов, которые отсутствуют в данный момент, перемещаться мысленно в будущее и прошлое.
В рамках этого перехода внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в плане сознания. При этом они подвергаются трансформации: обобщаются, вербализуются, сокращаются, становятся способными к дальнейшему развитию.

Важно заметить, что при интериоризации внешнее «не заполняет пустоту». Имеющиеся у школьника в неразвитой форме способности выступают как предпосылки тех способностей, которые развиваются у него в процессе создания или освоения продуктов деятельности. В результате интериоризации у учащихся формируются знания и навыки.

Экстериоризация — это переход внутренних (уже освоенных) действий во внешний план. Результатом экстериоризации являются умения.

Важным механизмом формирования умений и навыков с позиций социально-когнитивного подхода (А. Бандура) можно рассматривать научение через моделирование , суть которого в наблюдении учеником за другими людьми (учителем, сверстником), выполняющими определенное действие, и формирование представлений о том, каким образом это действие должен выполнять он сам. Результатом научения через моделирование выступает освоение и выполнение действия.

Большую роль в организации научения через наблюдение играют по А. Бандуре, следующие процессы: а) внимание; б) запоминание;
в) осуществление действий на практике; г) мотивированность. В задачи учителя входит организация внимания учеников, формирование у них потребности в освоении нового действия и установки на прочное и длительное запоминание наблюдаемого, обеспечение опоры на прошлый опыт ученика, формулирование четких указаний о том, как необходимо выполнять действия, осуществление коррекции выполняемых учеником действий при необходимости.

4 Условия формирования навыков и умений

Формировать навыки и умения могут различные методы обучения, главными из которых являются упражнения, т. е. не простое механическое повторение действий, а их совершенствование.

Проведению упражнений по отработке навыков и умений предшествует усвоение теоретических знаний. Важно, чтобы формируемые знания отвечали требованиям научности, доступности, наглядности, сознательности, активности и прочности обучения.

Учитывая явление взаимодействия навыков, возможности переноса (положительное влияние опыта и имеющихся навыков на формирование нового навыка), учителю нужно обратить внимание учащихся на черты существенного сходства в решаемых задачах. Благодаря переносу можно ускорить процесс освоения интеллектуальных действий и операций, быстро освоить новые виды деятельности. Для ослабления интерференции (отрицательное влияние опыта и имеющихся навыков на формирование нового навыка) полезно довести до сознания учащихся черты существенного различия в решаемых задачах. Это, безусловно, облегчит процесс переучивания.

При отборе упражнений следует реализовать ряд принципов: от простых упражнений к сложным, от репродуктивных к творческим, проведение достаточного количества упражнений для отработки навыков. Перед выполнением упражнений учителю желательно провести прогностический контроль : проинформировать учеников о возможных ошибках и способах их предупреждения. По ходу выполнения учениками упражнения учитель осуществляет другие виды контроля: текущий и итоговый. Если первые действия выполняются многими учениками с ошибками, учитель может приостановить работу всего класса для предупреждения формирования ошибочно усвоенных действий. Общеизвестно, что переучивание требует значительных усилий и педагога, и ученика.

На первых этапах не следует ускорять темп работы класса, желательно, чтобы действие было развернутым, чтобы учащиеся рассуждали. Свернутость умений будет проявляться на высоком уровне сформированности действия. Желательно, чтобы контроль за процессом формирования умений и навыков со стороны учителя сопровождался самоконтролем со стороны учеников. Следует заметить, что наличие самоконтроля свидетельствует об уровне овладения учениками навыками и умениями. На этапе завершения упражнения сформированные действия подвергаются оцениванию со стороны учителя.

Важным психологическим условием успешного формирования умений и навыков выступает психологически грамотное использование учителем похвалы в процессе контроля и оценки уровня их сформированности. Эффективная похвала осуществляется обоснованно, учитель конкретизирует действие, за которое хвалит, акцентирует внимание на конкретных результатах учеников, на их поведении во время работы, поощряет их старательность, учитывает усердие и успех в трудных заданиях. Приписывая успех усердию и способностям, учитель подчеркивает, что успешное овладение новыми действиями возможно и в будущем.

Учителю следует помнить, что на формирование умений и навыков влияет уровень эмоционального возбуждения ученика (Д. Хебб), а также переживаемые им эмоциональные состояния. Для достижения должной мотивации на уроке, наилучших результатов в освоении действий необходимо обеспечить оптимум эмоциональной возбудимости учащихся.

Вопросы для самопроверки

1. Назовите уровни овладения деятельностью.

2. В чем отличия навыков от умений?

3. Каковы критерии сформированности навыка? умения?

4. Объясните действие механизмов формирования навыков и умений: интериоризации и экстериоризации.

5. Какие процессы играют большую роль в организации научения через моделирование на уроке?

6. Дайте определение переноса и интерференции.

7. Назовите психолого-педагогические условия формирования навыков и умений.

Ключевые понятия

Деятельность, действие, операция, прием, умение, навык, антиципация, интериоризация, экстериоризация, научение через моделирование, упражнение, перенос, интерференция, прогностический контроль.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

НАВЫКИ И УМЕНИЯ

ХИРУРГИЯ
(по А. П. Чехову)

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Ф е л ь д ш е р С е р г е й К у з ь м и ч.

Д ь я ч о к Е ф и м М и х е и ч.

Действие происходит в кабинете Ф е л ь д ш е р а. Входит Д ь я ч о к. Ищет глаза-
ми икону. Не найдя таковой, крестится на бутыль с нашатырным спиртом. Вынимает из

красного платочка булочку и с поклоном кладет ее перед Фельдшером.

Ф е л ь д ш е р. Мое Вам почтение! С чем пожаловали?

Д ь я ч о к. С воскресным днем Вас, Сергей Кузьмич! С Вашей милости… Силы моей нет! Что в самом зубе, что во все стороны от него… Так и ломит, так и ломит! В ухо отдает, словно в нем гвоздик стреляет!

Ф е л ь д ш е р. За грехи, отец мой, за грехи! Косноязычен ты, поешь, и ничего у тебя не разберешь!

Д ь я ч о к. А какое, судите, тут пение, нежели рта раскрыть нельзя. Все распухло. И ночь не спал. Уповаю на деятельность Вашу, умения и навыки человека образованного.

Ф е л ь д ш е р. Определенными движениями и способами действия, то бишь умениями и навыками, я не обделен. Садитесь. Раскрывайте рот!

Дьячок садится в кресло и раскрывает рот.

Вырвать зуб нужно, Ефим Михеич! А это пустяки. В хирургии навык нужен, то бишь физическое действие. Рука моя твердая от многократных однообразных повторений. Намедни помещику Египетскому вырвал зуб. Навык рвать зубы у меня быстро достиг совершенства. Отчего же не вырвать?

Д ь я ч о к. Ваша милость Сергей Кузьмич, вырвать зуб — совершить физическое действие — без понятия можно?

Ф е л ь д ш е р. Без понятия нельзя… Зубы разные бывают. Одни рвешь щипцами, другие козьей ножкой, третьи ключом… Кому как.

Д ь я ч о к. Уповаю на Бога и на технику деятельности Вашей милости!

Ф е л ь д ш е р. Уповай, отец мой, уповай! Навык рвать зубы — составляющее техники деятельности.

Фельдшер берет козью ножку, смотрит на нее вопросительно, потом кладет и

берет щипцы.

Н-да… (Рассуждает вслух.) Вырвать зуб — не раз плюнуть. Это сложное умственное действие по использованию уже выработанных навыков. А их-то у меня не хватает. Только помещику Египетскому и вырвал-то зуб.

Д ь я ч о к. Благодетель Вы наш! Не робейте! Вас Бог просветил!

Ф е л ь д ш е р. Просветить-то просветил, да умений не подарил. Умения вырабатываются в разнообразных упражнениях да с разнообразным содержанием. Вырабатываются медленно.

Д ь я ч о к. Нам дуракам и невдомек…

Ф е л ь д ш е р. Не рассуждайте, ежели у Вас рот раскрыт… (Накладывает щипцы.) Сидите неподвижно. Даст Бог, навык не подведет. Помещику Египетскому-то как удачно потянул?! А постоянные действия укрепляют навык, не дают ему угаснуть.

Фельдшер тянет зуб. Щипцы срываются с зуба. Дьячок выпучивает глаза,

прерывисто дышит.

Д ь я ч о к. Отцы наши… Мать пресвятая… Навык! Умение! (Говорит плачущим и в то же время насмешливым голосом) . Коль не овладел ни техникой, ни методикой деятельности, то бишь навыками и умениями, не берись!

Ф е л ь д ш е р. Ты думаешь, легко зубы-то рвать? Это не то, что на колокольню полез да в колокола отбарабанил! Экий народ необразованный. Не околеешь!

Д ь я ч о к. Паршивый черт! Насажали вас здесь, иродов, без навыков и умений, без знаний и освоенных способов действия на нашу погибель. Отдай просфору, что я принес. (Берет со стола булочку.) Вот тебе взамен психологические принципы формирования умений и навыков.

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Деятельность».

Темы для спектаклей

1. Трибуна ученого «А. Н. Леонтьев о деятельности».

2. «Диалог» умения и навыка.

3. Школа молодого парикмахера (интериоризация и экстериоризация).

4. Передача «Учимся у других» (научение через моделирование).

Т е м а 9

ОБЩЕНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие об общении.

2. Коммуникативная сторона общения.

3. Интерактивная сторона общения.

4. Перцептивная сторона общения.

Литература

1. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

2. Бенедиктов, Б. А. Психология обучения и воспитания в высшей школе / Б. А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктов. — Минск, 1983.

3. Гаврилова, Т. П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков / Т. П. Гаврилова // Психология межличностного познания. — М., 1981.

4. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) : учеб. пособие / Я. Л. Коломинский. — 2-е изд., доп. — Минск :
ТетраСистемс, 2000.

5. Краковский, А. П. Трудный возраст / А. П. Краковский. — М. : Просвещение, 1966.

6. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М. : Просвещение, 1979.

7. Леонтьев, А Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 1.

8. Лисина, М. И . Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Просвещение, 1986.

9. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. (Сер. «Мастера психологии»).

10. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс ; пер. с англ. — СПб. : Питер Ком, 1998.

11. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

12. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

13. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

14. Хэйес, Н. Что такое психология? / Н. Хэйес, С. Оррелл. — М. : Эксмо, 2005.

15. Reber, A. S. The penguin dictionary of psychology / A. S. Reber. — London : Penguin Books, 1995.

1 Понятие об общении

Человек по природе своей есть животное общественное (Аристотель). Он живет в обществе, находится под его влиянием, вовлечен в разные виды деятельности, предполагающие общение. Общение выступает как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятель­ности. В общении проявляются, формируются и развиваются взаимоотношения. Под взаимоотношениями понимают отражение другого человека, когнитивное и эмоциональное содержание которого носит образный и личностно-значимый характер. Это внутреннее состояние, допускающее взаимность. Отражением объективных взаимоотношений выступают отношения. Отношения трактуются как внутреннее состояние, содержанием которого является когнитивное и эмоциональное отражение, вызванное другим человеком.

Общение людей характеризуется содержанием (информация, передаваемая в межиндивидуальных контактах от одного живого существа к другому), целью (то, ради чего у человека возникает данный вид активности) и средствами (способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения). У человека значительно шире, чем у животных, содержание общения, большее количество целей; кроме данных от природы средств передачи информации, имеются такие, которые, изобретены и усовершенствованы им самим.

В русле деятельностного подхода общение трактуется в качестве деятельности, в структуре которой можно выделить цель, мотивы (потребности), действия и операции. В процессе онтогенеза общение развивается. Сразу после рождения общение у ребенка отсутствует: он не обращается и не откликается при обращении к нему взрослого. Общение появляется у ребенка, как считает
М. И. Лисина, на втором месяце жизни. В этот период формируется и потребность в общении (она не является врожденной): интерес и внимание ребенка ко взрослому, порождаемые его жизненными нуждами. Потребность в общении со сверстниками появляется на третьем году жизни как нужда ребенка в новых впечатлениях.
С возрастом изменяется ведущий вид деятельности, происходят изменения и в структуре общения: претерпевают изменения цели и мотивы общения, ребенок овладевает новыми действиями и операциями общения. Так, в подростковом возрасте, где ведущим видом деятельности выступает общение, возникает потребность познать себя и других.

По мнению А. В. Петровского, существует единство общения и деятельности. Коммуникация рассматривается ученым как общение одного рода, часть совместной деятельности, без которой
невозможна ее продуктивность. Необходимой предпосылкой, частью общения другого рода является деятельность. Так, создав предмет в процессе деятельности, включившей общение как обмен информацией, человек этим не ограничивается. Он через созданный продукт (картина, книга) «транслирует» свою индивидуальность другим людям, продолжает себя в других. Этим продуктом создается общение как производство общего, принадлежащего и тем, кто творит и делает, и тем, кто потребляет, присваивает.

Педагогическое общение понимается как общение учителя и учеников на уроке и вне урока, способствующее созданию благоприятной психологической атмосферы. Содержанием общения в деятельности учителя выступает обмен информацией; оказание учебно-воспитательного воздействия; организация взаимопонимания; обмен ролями.

Общение — это емкое понятие. Оно включает три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

2 Коммуникативная сторона общения

Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между участниками совместной деятельности. Человек, адресующий информацию другому лицу, называется коммуникатором. Того, кто принимает информацию, называют реципиентом. Для достижения целей общения и совместной деятельности коммуникатор и реципиент должны пользоваться одной системой кодификации и декодификации информации, другими словами, они должны разговаривать на одном языке, значения слов, жестов (знаков) должны быть известны обоим участникам общения.

Важным средством общения является язык, который образует система словесных знаков. Язык — это средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта. Речь представляет собой процесс передачи информации с помощью языка. Она является способом общения и орудием мышления. Речь, по мнению Б. А. Бенедиктова, является непосредственной действительностью и организатором сознания, обеспечивающим управление высшим уровнем психики. В качестве средств речи используются слова с закрепленными за ними значениями.

Наряду с речью человек использует средства невербального общения — невербальный язык, включающий выражение лица, позу, жесты, прикосновения, одежду, грамотное «прочтение» которых позволяет адекватно интерпретировать полученную информацию, понять партнера по общению.

Выделяют внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь есть подготовительная стадия, предшествующая развернутому речевому высказыванию. Будучи непосредственно связанной с бессознательной сферой, с автоматически протекающими процессами перевода мысли в слово и обратно, внутренняя речь направлена на самого себя. Она имеет свернутый и предикативный характер (в ней речевая схема дальнейшего высказывания, обозначается тема высказывания). Процессы внутренней речи формируются в детском возрасте путем сокращения развернутой речи ребенка.

Внешнюю речь подразделяют на устную и письменную, а устную, в свою очередь, — на диалогическую и монологическую. Устная и письменная речь отличаются психологическим строением, а также используемыми средствами выражения речи.

Устная диалогическая речь всегда имеет мотив, сопровождается жестами, мимикой, интонацией; может быть сокращенной, неполной, фрагментарной, допускать опускание отдельных компонентов, оставаясь понятной. Диалогическое общение педагога, связанное с его коммуникативными способностями и эмпатией, предполагает восприятие им учащихся в качестве активных субъектов взаимодействия, равноправных партнеров по общению. В ходе диалогического общения формируются доброжелательные личностные взаимоотношения, открывается возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения.

Устная монологическая речь в форме лекции, доклада имеет более сложное строение, исходный мотив и четкий замысел. Она должна содержать достаточно полную речевую формулировку информации, которую передает, поэтому требует тщательной предварительной подготовки. Для выделения смысла сообщаемого, выражения своего отношения к тому, что сообщается, данный вид речи предполагает использование жестов, мимики и интонации. Монологическая речь учителя, по мнению Б. А. Бенедиктова, должна быть тщательно подготовленной, доступной (но не упрощенной!), проблемной и инициальной (стимулирующей активную мысль, позволяющей ученику самостоятельно достраивать мысль педагога).

Наиболее сложным видом высказывания является письменная монологическая речь, не предполагающая собеседника и использования внеязыковых средств (последние частично замещаются средствами, имеющимися в распоряжении письменной речи). Она должна исходить из определенного мотива, иметь четкий замысел, быть развернутой, не допускать сокращений и опусканий элементов высказывания.

В процессах общения определенное значение имеет персональное пространство, т. е. расстояние, которое считается комфортным для коммуникации. На расстояние между партнерами по общению влияет степень близости между ними. Близкие друзья располагаются на расстоянии от 0 до 1,5 метра друг от друга, случайные знакомые — на расстоянии 1—1,5 метра, общение незнакомых людей происходит на расстоянии 1,5—4 метра, публичные выступления — на расстоянии более 4 метров (С. Г. Холл). Знание этих законов позволяет предупреждать вторжение в персональное пространство партнеров по общению и понять, почему люди стараются «защитить» свое персональное пространство.

3 Интерактивная сторона общения

Интерактивная сторона общения включает взаимодействие общающихся, обмен ими действиями, поступками. Совместная деятельность и общение протекают в условиях социального контроля, который осуществляется на основе социальных норм — совокупность норм, правил и форм поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное положение в обществе. При нарушении норм происходит включение механизмов социального контроля (осуждение, наказание). Социальный контроль осуществляется в соответствии с репертуаром ролей. Роль — это нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемый от каждого, кто занимает данную социальную позицию (с учетом должности, возраста, положения в семье).

Как правило, у человека не одна, а множество ролей. Так, школьный педагог, сын которого учится в этой же школе, одновременно выступает в позиции отца и в позиции учителя, что может провоцировать ролевые конфликты.

Роль должна отвечать определенным требованиям и ожиданиям. Ролевые ожидания регулируют взаимодействие людей. Необходимое условие успешного общения — соответствие поведения ожиданиям партнера по общению. Тактичность есть способность человека безошибочно точно приписывать другим ожидания того, чего они готовы от него услышать. Напротив, бестактность — это деструкция ожиданий.

Важно научить учащихся пользоваться языком взрослых, а педагога — понимать язык детей. Обусловлено это тем, что, помимо общепринятой системы значений слов, существует личностный смысл, незнание которого порождает смысловые барьеры в педагогическом общении. Смысловой барьер возникает обычно как негативная реакция на непедагогические воздействия, унижающие достоинство ученика, наносящие ущерб его положению в группе сверстников и в семье, которая резко ограничивает возможности сохранения делового контакта, препятствует установлению эмоционального контакта между учителем и воспитуемым.

Сущность смыслового барьера состоит в том, что учащийся начисто отвергает любое требование, исходящее от человека, позволившего себе оскорбительные для ученика действия или высказывания, вне зависимости от того, что представляет собой требование или высказывание. Возможен и такой вариант: отвергается то или иное унижающее ученика требование — вне зависимости от того, от кого это требование исходит. Как показывают наблюдения, оба варианта смыслового барьера (по отношению к требованию и по отношению к человеку) выступают в младшем подростковом возрасте, особенно у девочек, в качестве неадекватного средства удовлетворения потребности в достойном положении.

4 Перцептивная сторона общения

Перцептивный аспект общения включает восприятие, понимание и оценку человека человеком. Пониманию партнера по общению, того, как он относится к нам как к собеседнику, содействуют психологические механизмы. Механизм — это теоретический процесс понимания и объяснения явления, в нашем случае взаимного восприятия и понимания партнеров по общению.

В качестве механизмов восприятия и понимания человека человеком рассматривают идентификацию, эмпатию и рефлексию, выступающих в единстве в процессах общения.

Идентификация — это способ понимания другого человека через сознательное или бессознательное уподобление его характеристикам. Поставив себя на место партнера по общению, человек формирует представление о полном сходстве собственных свойств его свойствам, о его внутреннем состоянии, содействует другому.

Особым способом понимания другого человека является эмпатия. По мнению Т. П. Гавриловой, эмпатия — это способность человека эмоционально отзываться на переживания партнера по общению. Эмоциональное реагирование (сочувствие) выступает ведущей способностью в структуре эмпатии, с позиции автора. При этом сопереживание понимается как наиболее простая форма эмпитии.

Рефлексия — это осознание того, как нас воспринимает партнер по общению.

В ситуациях общения может иметь место такое явление, как каузальная атрибуция — причинное объяснение поступков другого путем приписывания ему действий или поступков. Каузальная атрибуция часто осуществляется неосознанно либо на основе идентификации, либо путем стереотипизации. Под стереотипизацией (стереотип — неточное, общее знание о чертах личности, установках, взглядах, культуре поведения людей) понимают классификацию форм поведения (иногда без каких-либо оснований) и объяснение их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известным явлениям. Большинство распространенных стереотипов касаются мужчин и женщин, различных расовых групп, возраста, религии и т. д. К примеру, исследования гендерной стереотипизации показывают, что успешное выполнение сложного задания юношей его сверстники объясняют способностями, а девушкой — удачей.

Причиной формирования стереотипов является потребность упорядочить огромное количество информации о людях, поступающей к нам из собственного опыта межличностного общения, из книг или кинофильмов. Имеющиеся при этом знания могут быть ошибочными, а сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия использоваться, к сожалению, как выверенные эталоны. В данном случае стереотипизация будет носить характер предубеждения и препятствовать пониманию партнеров по общению. Предубеждения можно ослабить или преодолеть путем социальных контактов и сотрудничества.

Характер каузальной атрибуции зависит от первого впечатления о человеке или информации, первой поступившей о нем (эффект первичности ). Так, полученная от коллег информация об ученике может породить у педагога негативное отношение к воспитаннику и способствовать проявлению субъективизма.
В случае временного промежутка он с большей вероятностью запомнит информацию об ученике, пришедшую последней (эффект вторичности ).

Важным фактором, влияющим на отношение к партнеру по общению, является физическая привлекательность последнего (эффект внешности ). Людям, обладающим привлекательной внешностью, в западном обществе приписываются и другие положительные качества. Так, более умными и способными учителя считают привлекательных детей обоего пола, чем непривлекательных. Последним, как показали исследования, приписывают совершение неблаговидных поступков. Подростки также оценивают своих физически привлекательных одноклассников как более компетентных в сравнении с менее привлекательными сверстниками. Физически привлекательные учителя, в свою очередь, будут пользоваться преимуществом перед менее привлекательными коллегами (Э. Аронсон).

Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия расположен, является еще одним случаем каузальной атрибуции, именуемым эффектом ореола . Сущность этого феномена, впервые обнаруженного в 1920 году Э. Л. Торндайком, заключается в том, что общее позитивное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не даны в восприятии. И, наоборот, общее неблагоприятное впечатление порождает соответственно отрицательные оценки. Эффект ореола проявляется сильнее, когда мы сравнительно мало знаем о человеке, а также при восприятии хорошо знакомого человека, но в условиях ярко выраженного положительного отношения к нему. Эффект ореола может привести к появлению в классе «любимчиков». Для предупреждения нежелательного явления необходимо включать межличностное восприятие в процесс совместной социально ценной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое общение?

2. Что понимают под взаимоотношениями?

3. Дайте определение отношений.

4. Назовите содержание и цели общения.

5. Что выступает содержанием общения в деятельности учителя?

6. Как влияет степень близости между людьми на расстояние между ними в общении?

7. Что предполагает коммуникативная сторона общения?

8. Какие виды речи выделяют?

9. Что включает интерактивный компонент общения?

10. В чем суть ролевого конфликта?

11. Объясните явление смыслового барьера.

12. Что включает перцептивный аспект общения?

13. Назовите механизмы восприятия и понимания человека человеком.

14. В чем суть каузальной атрибуции?

15. От каких условий зависит характер каузальной атрибуции?

Ключевые понятия

Общение, взаимоотношения, отношения, педагогическое общение, коммуникатор, реципиент, язык, речь, внутренняя речь, внешняя речь, устная речь, письменная речь, монологическая речь, диалогическая речь, средства невербального общения, персональное пространство, роль, ролевой конфликт, социальные нормы, смысловой барьер, механизм, идентификация, эмпатия, рефлексия, каузальная атрибуция, стереотипизация, эффект первичности, эффект вторичности, эффект внешности, эффект ореола.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

СЛАБОЕ ЗВЕНО

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ а я.

Д и а н а.

П а в е л.

С в е т л а н а.

А н д р е й.

Действие происходит в студии. Звучит музыка. На сцену выходят В е д у щ а я и

и г р о к и.

В е д у щ а я. Здравствуйте! Сегодня четверг, и мы играем в «Слабое звено». Начнем игру. Представляю игроков: Диана, Павел, Светлана, Андрей.

Диана, первый вопрос предназначен Вам. Как называется выражение лица, когда губы плотно прижимаются к зубам и друг к другу, уголки рта слегка приподнимаются? Такое особое положение рта показывает переживаемую приятную сентименталь­ность, наивное тщеславие, позволяет чувствовать себя польщенным.

Д и а н а. Сладкое.

В е д у щ а я. Верно, прямо, как у Вас сейчас. Второй вопрос. Павел, обратите внимание на выражение лица Светланы. У меня сложилось впечатление, что она пытается изобразить религиозные размышления при приверженности высоким этическим идеалам, создает такую видимость и использует ее для достижения эгоистических целей. Итак, какой у нее взгляд?

П а в е л. Пас.

В е д у щ а я (недовольно) . «Небесный». Светлана, не кажется ли Вам, что взгляд Андрея свидетельствует о повышенной возбудимости как реакции на впечатления, отсутствии ведущей волевой определенности, о непостоянстве, граничащем с болезнью? Как называется этот взгляд?

С в е т л а н а. Беспокойный.

В е д у щ а я. Это правильный ответ. Андрей, взгляд Павла говорит о неуверенности из-за боязливости, слишком большой скромности, наконец, чувства вины. Почему Павел делает невозможным контакт глаз? Что это за взгляд?

А н д р е й. Уклоняющийся.

В е д у щ а я. Верно. Время вышло, и я не успеваю задать следующий вопрос. Пришел час определить, кому будет стыдно входить в кабинет психологии, кому нужно заново пройти курс общей психологии, кто самое слабое звено.

Игроки поднимают таблички с именем Ведущей. Она в недоумении.

Д и а н а. Юлия, в Вашем взгляде присутствует излишняя уверенность в себе, завышенное осознание своих сил и возможностей, неосознанно-критическое рассмотрение других. Значит, в этой игре Вы — самое слабое звено. (Участники передачи произносят эти слова хором.) Прощайте!

В е д у щ а я (подмигивает) . Это была всего лишь игра.

ТЕЛЕПЕРЕДАЧА «БОЛЬШАЯ СТИРКА»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ и й.

Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а.

Д е в у ш к а Х и - х и.

М и с т е р К р и в а я у л ы б к а.

M и с с С м у щ е н н о с т ь.

Действие происходит в студии.

В е д у щ и й. Добрый день, дорогие зрители и телезрители! С вами я, Андрей Малахов, и, конечно же, наши гости. В центре нашего внимания — смех. Говорят, что смех — это предательская вещь. По смеху узнают глупца. Смех и улыбка бывают радостными, веселыми, беззаботными, звонкими, смущенными. Познакомимся с отдельными разновидностями смеха.

Итак, встречаем нашего первого героя — Носителя открытого смеха. Поприветствуем его!

Входит Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а.

В е д у щ и й. Здравствуйте, Ольга!

Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а. Добрый день, Андрей! (Звучит громкий веселый смех.)

В е д у щ и й. Ольга, я вижу, что Вы — яркий представитель открытого смеха.

Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а. Вы не ошиблись, Андрей.

В е д у щ и й. Какие неудобства приносит этот смех?

Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а. Обычно он отвлекает внимание окружающих, особенно в общественном транспорте.

В е д у щ и й. Скажите, Ваш смех отвлекает только пассажиров или водителя тоже?

Н о с и т е л ь о т к р ы т о г о с м е х а. О, нет, водителя я стараюсь не отвлекать: это опасно. Как-то не хочется хохотать последний раз в жизни.

В е д у щ и й. Спасибо, Ольга, за откровенность. А теперь, я думаю, пришла пора узнать об открытом смехе с научной точки зрения. Итак, открытый смех — это собственно смех с широко раскрытым ртом. При более сильной степени напряжения этот вид смеха говорит о решительности и активности его носителя.

А сейчас я хочу представить вам нашего второго гостя. Ее имя Наташа, подруги ее называют Хи-хи.

В студию вбегает Девушка Хи-хи.

В е д у щ и й. Здравствуйте, Наташа!

Д е в у ш к а Х и - х и (хихикает) . Здравствуйте, Андрей!

В е д у щ и й. Что Вы думаете о своем смехе? Не мешает ли он в жизни, в общении с людьми?

Д е в у ш к а Х и - х и (хихикает) . Нет, мне он вовсе не мешает. А что касается других, то он их просто забавляет.

В е д у щ и й. Говорят, что хихикающий человек — это человек скрытный и хитрый. В его смехе присутствуют ирония и злорадство. Вы с этим согласны?

Д е в у ш к а Х и - х и (вновь хихикает) . Э то не соответствует действительности. Что касается меня, то я добрейшей души человек.

В е д у щ и й. Спасибо, Наталья! А теперь встречаем нашего следующего участника передачи — полную противоположность первым двум. У нас в гостях Виталий — он же Мистер Кривая улыбка.

В студию входит М и с т е р К р и в а я у л ы б к а.

В е д у щ и й. Здравствуйте, Виталий!

М и с т е р К р и в а я у л ы б к а. Здравствуйте.

В е д у щ и й. Скажите, пожалуйста, почему у Вас такое выражение лица? Вы чем-то недовольны?

М и с т е р К р и в а я у л ы б к а. Я недоволен всем, что вижу и слышу здесь в студии. Мне не нравитесь Вы и Ваша программа.

В е д у щ и й. А зачем же Вы согласились участвовать в ней?

М и с т е р К р и в а я у л ы б к а. Чтобы все это Вам сказать публично.

В е д у щ и й. Да… Оказывается это правда, что люди с кривой улыбкой — это люди с внутренним противоречием. Для них характерны сдержанность и стремление к обесцениванию. И, наконец, пришел черед представить нашего четвертого гостя. Встречайте Mисс Смущенность!

В студию робко входит М и с с С м у щ е н н о с т ь.

В е д у щ и й. Добрый день, Юлия!

М и с с С м у щ е н н о с т ь (смущенно) . Здравствуйте, Андрей!

В е д у щ и й. Почему Вы смущаетесь?

М и с с С м у щ е н н о с т ь. Вы мне очень нравитесь, Андрей. Вы такой славный человек!

В е д у щ и й. Спасибо, Юлия, но теперь уже смущаюсь я. Скажите, правда ли, что за смущенностью стоят робость, затруднительное положение, в которое попал человек?

М и с с С м у щ е н н о с т ь (смущенно) . Ну, я не знаю…

В е д у щ и й. А теперь, уважаемые гости студии и телезрители, рекламная пауза! Не переключайте канал, с вами я, Андрей Малахов, и «Большая стирка»!

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Общение».

Темы для спектаклей

1. Интервью руководителя ГАИ о введении нового дорожного знака «Осторожно: ролевой конфликт!».

2. Круглый стол «Психология — учителю» (формирование смыслового барьера).

3. Передача «К барьеру» (гендерная стереотипизация).

4. На рынке (эффект первичности, эффект внешности, эффект ореола).

Т е м а 10

ВНИМАНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о внимании.

2. Теории внимания.

3. Виды внимания.

4. Свойства внимания.

5. Развитие внимания.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / М. В. Матюхина [и др.] ; под ред. М. В. Гамезо [и др.]. — М. : Просвещение, 1984.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 3.

3. Гамезо, М. В. Атлас по психологии / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. —
М. : Просвещение, 1989.

4. Коломинский, Я. Л. Человек: Психология : кн. для учащихся ст. кл. /
Я. Л. Коломинский. — М. : Просвещение, 1980.

5. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

6. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. (Сер. «Мастера психологии»).

7. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника : пособие для учителя / А. А. Люблинская. — М. : Просвещение, 1977.

8. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер,
2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

9. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

10. Пасов, Е. И. Урок иностранного языка в школе / Е. И. Пасов. — Минск : Нар. асвета, 1982.

11. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

12. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков
[и др.] ; под. ред. В. Д. Шадрикова. — М. : Просвещение, 1990.

13. Хрестоматия по вниманию / под ред. А. Н. Леонтьева. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976.

1 Понятие о внимании

Внимание — это самостоятельное психологическое явление, заслуживающее специального изучения. У внимания имеются свойства, которыми не обладают другие психологические явления, а также врожденный механизм — ориентировочный рефлекс. Учеными выявлены центры внимания, которые связаны с ретикулярной формацией, ответственной за бодрствование. Функцией внимания является избирательный характер сознательной деятельности человека.

Вместе с тем внимание не имеет собственного содержания и представляет собой специфический процесс и состояние, которые определяют динамические особенности познавательных процессов человека (памяти, мышления, восприятия).

Теоретическими признаками понятия «внимание» являются:
а) направленность психической деятельности (выделение из окружения значимых для субъекта конкретных явлений, предметов
и т. д.); б) сосредоточенность (большая или меньшая углубленность в деятельность). Следовательно, внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте или явлении при отвлечении от всего остального.

Причины внимания обнаруживаются и в объекте, и в субъекте. Внимание всегда связано с направленностью личности: изменение отношения к предмету вызывает изменение внимания. Во внимании проявляется связь сознания с предметом: чем активнее сознательная деятельность, тем интенсивнее внимание к объекту.

2 Теории внимания

Свои трактовки внимания находим в трудах ученого И. П. Павлова. По И. П. Павлову, у внимания есть врожденный «пусковой» механизм — ориентировочный рефлекс «Что такое?» , который зависит от уровня активации ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других, с законом индукции нервных процессов. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одном участке мозга, вызывает торможение в других ее областях или сменяется торможением в данном участке. Участок, в котором возникает иррадиация, характеризуется оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь успешно формируются новые условные связи.

А. А. Ухтомский связывал внимание с доминантным очагом возбуждения (господствующим очагом), который образуется в коре головного мозга при действии раздражителя. Данный очаг усиливается под действием дополнительных раздражителей (он накапливает импульсы, поступающие в нервную систему), тормозит возбуждение в соседних участках и придает поведению человека определенную направленность. Шум дождя, тихо звучащая приятная музыка усиливают очаг возбуждения, содействуя тем самым концентрации человека на выполняемой работе.

По Д. О. Хеббу, продуктивность деятельности зависит от уровня эмоционального возбуждения человека. При оптимальном уровне возбуждения наблюдается оптимальный уровень внимания и высокая продуктивность, при низком — человека клонит ко сну, деятельность низко продуктивна. При очень высоких уровнях возбуждения человек переживает дистресс, внимание его рассеянно.

В теории Т. Рибо внимание связано с эмоциями. Интенсивность и продолжительность произвольного (волевого) внимания зависят от интенсивности эмоций, которые вызывает у человека объект внимания. В своей теории моторного внимания основную роль в процессах внимания Т. Рибо отводит движениям. Внимание, всегда связанное с движениями глаз, головы, туловища, сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Специфическим движением является внутренняя речь человека. Движения, их избирательная и целенаправленная активизация концентрируют и усиливают внимание.

С учетом реакций организма Н. Н. Ланге выделял три вида внимания: рефлективное, инстинктивное и волевое. Если рефлективное внимание представляет собой движения, служащие для лучшего восприятия раздражителей, и носит механический характер, инстинктивное вызывается эмоциями любопытства и удивления и совершается без осознания цели, то при волевом внимании, по Н. Ланге, цель и знания о ней заранее известны субъекту.

Советские ученые С. Л. Рубинштейн и Н. Ф. Добрынин отмечали связь внимания с направленностью личности: ее мотивами, потребностями, интересами, идеалами. Н. Ф. Добрыниным было введено в психологию понятие «послепроизвольное внимание».

Грузинский психолог Д. Н. Узнадзе напрямую связывал внимание с установкой. Под влиянием установки человек выделяет определенный образ или впечатление, которые становятся объектом внимания. Этот процесс был назван ученым объективацией.

По П. Я. Гальперину, внимание — это один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности, это психоло-гическое действие. Контрольная часть действия представлена вниманием. При этом внимание не имеет отдельного результата, внимание только способствует улучшению действия. Произвольное внимание — это планомерно осуществляемое внимание.

3 Виды внимания

Внимание обслуживает разные виды деятельности, поэтому выделяют разные виды внимания: внешнее как сосредоточенность внимания на предметах и явлениях окружающего мира и внутреннее как сосредоточенность на внутреннем мире, на своих мыслях и чувствах. Учитель должен развивать внешнее внимание учеников, призывая их быть внешне внимательными («Сядьте ровно!», «Посмотрите на картину!»), но при этом не забывать о внутреннем внимании своих воспитанников.

Исследователь И. В. Страхов выделил четыре вида внимательности учеников:

1. Действительная внимательность . И внешне, и внутренне школьник сосредоточен на объекте познания.

2. Кажущаяся внимательность . Внешне ученик выглядит внимательным, а в реальности он сосредоточен не на том, что происходит на уроке.

3. Кажущаяся невнимательность . Внешне ученик невнимателен, а внутренне он сосредоточен на учебной деятельности.

4. Действительная невнимательность . Причины действительной невнимательности или рассеянности могут быть социальные (конфликт с учителем), физиологические (аденоиды, головная боль) и психологические (страх, отчаяние).

Кроме внешнего и внутреннего внимания, выделяют природное и социально обусловленное внимание. Природное внимание — это врожденная способность сосредотачиваться на стимулах, которые несут в себе элемент информационной новизны. Социально обусловленное внимание формируется у человека при жизни в процессе обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией.

Непосредственное внимание связано с объектом, который управляет вниманием. Опосредствованное внимание управляется специальными средствами (жестами, словами).

Интеллектуальное внимание — это сосредоточенность человека на мыслях. Чувственное внимание — это сосредоточенность на эмоциях и чувствах.

По участию воли в процессах внимания выделяют непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание — это внимание, которое возникает само по себе, без волевых усилий и без постановки цели. Произвольное внимание , свойственное только человеку, требует постановки цели и приложения волевых усилий. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного, но в процессе деятельности переходит в непроизвольное внимание.

Условия организации и поддержания непроизвольного внимания:

1. Внешние характеристики раздражителя: сила раздражителя; контрастность раздражителя; подвижность раздражителя (изменение учителем силы голоса привлекает внимание учеников); новизна раздражителя; неожиданность раздражителя.

2. Внутренние характеристики связаны с самим субъектом и со структурой его деятельности: интересы; потребности; установки; эмоции и чувства.

Одно из условий организации и поддержания произвольного внимания — осознание целей и задач деятельности . Учитель создает это условие: а) установкой на запоминание задачи; б) просьбой воспроизвести задачу; в) подведением итогов работы (чему научились? что узнали в процессе урока?). Еще одно условие — формирование косвенных интересов. Учитель объясняет ученикам, где пригодится изучаемая по теме урока информация. К необходимым условиям организации и поддержания произвольного внимания относят формирование чувства долга ; создание благоприятных условий для работы (хорошая освещенность помещения, его эстетическое оформление); привычные условия работы (постоянное место работы); контроль (промежуточный, прогностический, итоговый).

4 Свойства внимания

Внимание имеет отличительные характеристики. Это объем, распределение, переключение и устойчивость.

Объем внимания — это количество объектов, которые воспринимает человек одновременно за 1 / 10 секунды. Объем внимания имеет возрастную специфику. У младших школьников объем внимания составляет один — два объекта, у подростков — четыре — шесть, у взрослых — пять — семь объектов. Объем внимания связан с техникой чтения. Эта связь взаимообусловленная. При большом объеме внимания лучше техника чтения. И, наоборот, при сформированной технике чтения лучше показатели объема внимания. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточен ученик, а также от его умения связывать и структурировать материал.

Распределение внимания — это одновременное внимание к двум или более объектам при выполнении действий с ними. Чтобы распределение внимания было продуктивным, одно действие должно выполняться человеком автоматически, т. е. оно должно быть хорошо освоено. У младших школьников малый объем внимания и слабое распределение внимания. В связи с этим учителю рекомендуется ставить конкретные задачи перед выполнением учебного задания, содействовать их осознанию учащимися; осуществлять контроль за выполнением задания; советовать ученикам использовать указки при чтении; не демонстрировать одновременно более двух объектов; не задавать одновременно более двух вопросов; при наличии большого числа наглядных пособий использовать прием «постепенное открытие».

Переключение внимания — это переход внимания от одного вида деятельности к другому, от одного действия к другому в связи с постановкой новой задачи. Существуют правила переключения внимания учеников на уроке, которые должен учитывать учитель. Переход менее болезнен, если он совершается от менее интересного действия к более интересному, от более сложного действия —
к менее сложному; если используются логические мостики; четко поставлены задачи. Переключение внимания связано с темпераментом человека. Сангвиники и холерики в силу своей пластичности легко переключают внимание. У флегматика и меланхолика внимание вязкое. Для успешного переключения внимания предыдущее действие, выполняемое ими, должно быть завершено.

Устойчивость внимания — это концентрация внимания на деятельности или на каком-то объекте в течение длительного времени. Следует знать, что периодическое колебание внимания постоянно имеет место. Колебания внимания , или флуктуации — это периодические непроизвольные непродолжительные отвлечения внимания при концентрированности на объекте или деятельности. Колебания внимания необходимы для поддержания работоспособности. Сдвиги внимания проявляются в разной степени сосредоточенности человека на разных этапах деятельности. Наиболее низкая степень концентрации внимания учеников в начале и в конце урока.

Чтобы внимание учеников было устойчивым, необходимо создать условия для организации и поддержания их произвольного и непроизвольного внимания. Деятельность учеников должна быть результативной, приносить им положительные эмоции. Урок должен быть развивающим. Ученикам должна быть предоставлена возможность для творчества (урок-игра, урок-сказка, урок-театр и др.) и общения со сверстниками (работа в парах, в группах и межгрупповая работа).

5 Развитие внимания

В русле культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский) высшие формы внимания (произвольное, опосредствованное) формируются в онтогенезе. Возникают эти формы внимания в процессе общения ребенка со взрослыми, которые при помощи ряда стимулов и средств направляют и руководят его вниманием, передавая ему средства, которые он впоследствии будет самостоятельно использовать для управления своим вниманием. Первый ряд средств — это сами окружающие предметы, приковывающие своими свойствами внимание ребенка. Второй ряд — это произносимые взрослыми слова, выступающие первоначально в роли стимулов-указаний, направляющих с первых дней жизни внимание ребенка. Произвольное внимание, направляемое взрослым, является процессом его внешнего дисциплинирования. С овладением активной речью ребенок начинает управлять сначала вниманием взрослых, а затем собственным вниманием.

Результаты проведенного А. Н. Леонтьевым исследования показали, что внимание детей с возрастом улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет быстрее, чем его развитие в целом. Перелом в развитии внимания, который происходит в школьном возрасте, характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание превращается во внутренне опосредствованное. Кроме того, в школьном возрасте отмечен максимальный рост различий в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания, которые затем уравниваются. В процессе обучения происходит развитие контрольной функции внимания, т. е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом П. Я. Гальперин видит основное содержание внимания.

Основные этапы развития детского внимания

Признаки развития устойчивого непроизвольного внимания у ребенка можно наблюдать в первые недели его жизни: фиксирует взором предмет, разглядывает его. К концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания. В начале второго года жизни под влиянием речевых инструкций взрослых, направления взора на названный ими предмет у ребенка обнаруживаются зачатки произвольного внимания. Эта форма произвольного внимания получает хорошее развитие на втором — третьем годах жизни. Способность направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого формируется в четыре — пять лет. В пять-шесть лет под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства) возникает элементарная форма произвольного внимания. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания происходит в школьном возрасте.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое внимание?

2. Дайте трактовку внимания с позиций разных теорий.

3. Дайте определение внешнего и внутреннего внимания.

4. Охарактеризуйте виды внимательности учеников по И. В. Страхову.

5. В чем отличия природного внимания от социально обусловленного?

6. В чем отличия произвольного и непроизвольного внимания? опосредствованного и непосредственного?

7. Назовите условия организации и поддержания произвольного внимания учеников на уроке.

8. Назовите условия организации и поддержания непроизвольного внимания учеников на уроке.

9. Что такое объем внимания? распределение внимания?

10. Дайте определение флуктуации.

11. Какие условия необходимо создать для поддержания устойчивого внимания учеников на уроке?

12. В чем проявляются сдвиги внимания?

13. Назовите основные этапы развития детского внимания.

Ключевые понятия

Внимание, внешнее внимание, внутреннее внимание, природное внимание, социально обусловленное внимание, опосредствованное внимание, непосредственное внимание, интеллектуальное внимание, чувственное внимание, непроизвольное внимание, произвольное внимание, послепроизвольное внимание, действительная внимательность, кажущаяся внимательность, кажущаяся невнимательность, действительная невнимательность, распределение внимания, объем внимания, переключение внимания, устойчивость внимания, колебания внимания (флуктуации), сдвиги внимания.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

ОБЪЕМ ВНИМАНИЯ

ЗАЯЧЬЯ ЛАБОРАТОРИЯ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

З а я ц.

В о л к.

З а я ц сидит за столом и читает книгу. Входит В о л к.

В о л к. Заяц, чем ты занимаешься?

З а я ц. Вывеску прочел?

В о л к (читает по слогам) . За-я-чья ла-бо-ра-то-ри-я. Ты, никак, Заяц, патент на психологические эксперименты взял?

З а я ц. Да!

В о л к. И чем ты занимаешься в лаборатории?

З а я ц. Определяю объем внимания.

В о л к. Объем чего?

З а я ц. Объем внимания.

В о л к. А что это такое?

З а я ц. Объем внимания — это количество предметов, которые воспринимаются одновременно за одну десятую секунды.

В о л к (медленно повторяет) . Количество объектов, которые воспринимаются одновременно. (Решительно.) Самый большой объем внимания у волков.

З а я ц. Это мы посмотрим. Сейчас я покажу тебе лист бумаги с рисунками за одну десятую секунды. Ты должен их запомнить и назвать. Внимание!

Заяц диагностирует объем внимания Волка.

З а я ц. Назови, Волк, рисунки, которые запомнил.

В о л к. Там был ты, Заяц, и Красная Шапочка.

З а я ц. Волк, Волк! Ты же подросток! У тебя объем внимания должен составлять четыре — шесть объектов, а ты определил только два.

В о л к. А в каком возрасте объем внимания составляет два объекта?

З а я ц. В младшем школьном возрасте.

В о л к. Когда я стану взрослым волком, каким у меня будет объем внимания?

З а я ц. У взрослых волков объем внимания пять — семь объектов. Эх ты, серость, тебе учиться надо, а ты все за зайчиками гоняешься.

В о л к (задумчиво) . Да, учиться надо...

З а я ц. Запомни, Волк, когда начнешь учиться, объем внимания сразу проявится в технике чтения.

В о л к. Каким образом?

З а я ц. Между объемом внимания и техникой чтения существует следующая связь: чем больше объем внимания ученика, тем быстрее он может читать, и, наоборот, при высокой технике чтения увеличивается объем внимания ученика.

В о л к (задумчиво) . Может читать начать?

З а я ц. Начни, Волк, начни! Кстати, учитель твой объем внимания обязательно будет учитывать.

В о л к. Где? Каким образом?

З а я ц. На уроках. В связи с тем что объем внимания у тебя составляет всего лишь два объекта, он не будет показывать тебе одновременно более двух наглядных пособий и указку тебе из березы сделает, чтобы ты пользовался ею при чтении.

В о л к. Спасибо, Заяц, за информацию. Побегу записываться в лесную школу. До свидания!

З а я ц. До свидания!

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ

ТЕЛЕПЕРЕДАЧА «НАУКА ПСИХОЛОГИЯ — УЧИТЕЛЮ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Д и к т о р т е л е в и д е н и я.

К о р р е с п о н д е н т.

У ч и т е л ь.

На экране телевизора появляется Д и к т о р.

Д и к т о р. Здравствуйте, уважаемые телезрители! В эфире передача «Наука психология — учителю». Сегодня мы поговорим о переключении внимания. Посмотрим видеозапись, сделанную нашим корреспондентом в одной из школ города Барановичи.

К о р р е с п о н д е н т. Здравствуйте, уважаемые телезрители! Мы находимся в школе № 2 города Барановичи. Я беседую с учителем иностранного языка Черняком Евгением Петровичем. (Обращается к Учителю.) Евгений Петрович, слышал, что Вы окончили Барановичский педагогический колледж, где изучали психологию.

У ч и т е л ь. Да... Я, помнится, был еще совсем юным. Это было в 1994 году. В то время на первом курсе я постигал азы психологии.

К о р р е с п о н д е н т. Скажите, пожалуйста, что такое переключение внимания?

У ч и т е л ь (задумчиво) . Ваш вопрос вызвал у меня целый ряд воспоминаний. Помню, во время республиканского семинара у нас проходило открытое занятие по психологии. Было много гостей. Я даже принимал участие в спектакле по теме «Переключение внимания», поэтому основательно познакомился с этой особенностью внимания. Переключение внимания — это намеренный переход внимания с одного объекта на другой в связи с постановкой новой задачи.

К о р р е с п о н д е н т. Спасибо! Наверное, переключе­ние внимания происходит по определенным правилам?

У ч и т е л ь. Да, действительно, переключение внимания происходит легче при переходе от более сложного действия к менее сложному, от неинтересного — к более интересному, а также когда предшествующее действие окончено.

К о р р е с п о н д е н т. Спасибо! Можно ли часто переключать внимание учеников младших классов?

У ч и т е л ь. В младших классах это делать нежелательно. Частое переключение внимания приводит к переутомлению, а это влияет на самочувствие и трудоспособность детей. Но когда работа однообразна или ученики устали, то просто необходимо внести изменения в ее ход, чтобы процесс обучения проходил успешно.

К о р р е с п о н д е н т. Спасибо! Я думаю, Евгений Петрович, что можно прервать наш разговор и объявить рекламную паузу.

У ч и т е л ь. Вы знаете, я по темпераменту флегматик с меланхоликом, поэтому не люблю частого переключения внимания. Но, коль это предусмотрено Вами, работником Барановичского телевидения, пожалуйста, объявляйте.

К о р р е с п о н д е н т. Я правильно понял, что переключение внимания зависит от типа темперамента человека?

У ч и т е л ь. Да. У холериков и сангвиников оно происходит легче и быстрее, чем у флегматиков и меланхоликов.

К о р р е с п о н д е н т. Спасибо, Евгений Петрович. Всего Вам доброго в профессиональных делах. Рекламная пауза!

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ

КРАСНАЯ ШАПОЧКА И ВНИМАНИЕ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

К р а с н а я Ш а п о ч к а.

Б а б у ш к а.

М и х а и л И в а н о в и ч (учитель).

К р а с н а я Ш а п о ч к а входит в дом.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. Добрый вечер, Бабушка! Как я рада тебя видеть! Я принесла тебе пирожков и горшочек масла. Как твое здоровье?

Б а б у ш к а. Спасибо, внученька, что не забываешь меня. Вот заболела, лежу, читаю и вяжу.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. А как ты, Бабушка, можешь одновременно вязать и читать книгу?

Б а б у ш к а. А это все благодаря распределению внимания.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. А что такое распределение внимания?

Б а б у ш к а. Это внимание к двум или трем объектам при одновременном действии с ними или наблюдении за ними.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. Я правильно поняла, Бабушка, что распределение внимания — это способность удерживать в сфере внимания несколько объектов?

Б а б у ш к а. Да, внучка, правильно.

К р а с н а я Ш а п о ч к а . Так это же очень тяжело, почти невозможно!

Б а б у ш к а. Возможно только при одном условии — когда одна какая-нибудь работа выполняется автоматически, свободно. Вот видишь, я настолько освоила процесс вязания, что вяжу, не глядя, а при этом еще и книгу читаю.

Раздается стук в дверь.

Б а б у ш к а. Дерните за веревочку, дверь и откроется.

Входит учитель М и х а и л И в а н о в и ч.

М и х а и л И в а н о в и ч. Добрый день! Зашел на минутку проведать Вас.

Б а б у ш к а. Добрый день, Михаил Иванович! Проходите, пожалуйста. (Обращается к Красной Шапочке.) Познакомься, внученька, это твой будущий учитель.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. Добрый день, Михаил Иванович! А Вы совсем не страшный.

Б а б у ш к а. Внученька, так это же учитель, а не волк.

М и х а и л И в а н о в и ч (обращается к Бабушке) . Как день коротали?

Б а б у ш к а. Беседовали о распределении внимания.

М и х а и л И в а н о в и ч. О, это нужное свойство. Без него я, учитель, как без рук.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. А Вам оно зачем?

М и х а и л И в а н о в и ч. Как это зачем? На уроке я должен одновременно и видеть каждого ученика, и объяснять всему классу новый материал. Если я буду сконцентрирован только на себе, то ученики забудут, что они на уроке.

К р а с н а я Ш а п о ч к а. Скажите, пожалуйста, а мне распределение внимания в школе понадобится?

М и х а и л И в а н о в и ч. Конечно. Тебе на уроке придется слушать объяснение учителя и одновременно записывать материал в тетрадь. (Смотрит на часы.) Извините, пора на урок бежать. До свидания!

К р а с н а я Ш а п о ч к а и Б а б у ш к а. До свидания!

УСТОЙЧИВОСТЬ ВНИМАНИЯ

В ЦИРКЕ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

О п ы т н ы й ф о к у с н и к.

Н а ч и н а ю щ и й ф о к у с н и к.

У ч и т е л ь н и ц а.

Действие происходит в гримерной. Раздается стук в дверь.

О п ы т н ы й ф о к у с н и к. Войдите!

В гримерную входит Н а ч и н а ю щ и й ф о к у с н и к.

Н а ч и н а ю щ и й ф о к у с н и к. Добрый день!

О п ы т н ы й ф о к у с н и к. Добрый день!

Н а ч и н а ю щ и й ф о к у с н и к. Я — начинающий работник цирка. Пришел к Вам как к учителю. Прошу Вас помочь мне овладеть профессией фокусника.

О п ы т н ы й ф о к у с н и к. Ты знаешь, что эффект нашей работы основан на внимании зрителей. На неподвижном, неизменяющемся объекте пассивное внимание сохраняется примерно пять секунд, но после ослабевает. Поэтому главный секрет поддержания устойчивого внимания зрителей — в скорости и ловкости движений фокусника и подвижности предметов.

Н а ч и н а ю щ и й ф о к у с н и к. Неужели это все?

О п ы т н ы й ф о к у с н и к. Конечно, не все. Я открою тебе еще один секрет. Для того чтобы внимание сохранялось долгое время, зрителям нужно активно участвовать в представлении. Это обеспечит устойчивость их внимания в течение пятнадцати — двадцати минут. А еще желательны небольшие перерывы. Ты, конечно, догадался, что лучше всего их заполнить шуткой. Юмор способствует хорошей концентрации внимания зрителей.

В приоткрытую дверь заглядывает Учительница.

У ч и т е л ь н и ц а. Извините, я случайно подслушала ваш разговор. Дело в том, что в школе я работаю первый год. Самое сложное для меня — поддержание устойчивого внимания учеников.

О п ы т н ы й ф о к у с н и к. Не стесняйтесь, входите в гримерную. (Учительница проходит в помещение.) Школа, уважаемая, не цирк, на уроках не будешь только шутить да фокусничать. Но я постараюсь помочь и Вам. За долгие годы работы с учащимися в цирковом училище я убедился, что при непосильном, неинтересном труде у моих воспитанников внимание неустойчиво, то есть отклоняется от необходимой деятельности. Чтобы сохранить устойчивость их внимания, я организую активную многостороннюю практическую и умственную деятельность на занятии. Пусть интерес и успех присутствуют и на Ваших уроках, пусть на каждом уроке Ваших воспитанников ждет что-то новое, необычное.

У ч и т е л ь н и ц а. Спасибо! Я обязательно воспользуюсь Вашими советами. Никогда раньше не думала, что учитель должен быть кудесником на уроке.

1. Назовите условия сохранения устойчивости внимания.

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Внимание».

Темы для спектаклей

1. В музее внимания «Портреты говорят…» (А. Ухтомский, Т. Рибо,
Д. Узнадзе).

2. Телепередача «Все внимания нужны, все внимания важны!» (природное, социально обусловленное, произвольное внимание).

3. Телепередача «Все внимания нужны, все внимания важны!» (непроизвольное, непосредственное, опосредствованное внимание).

4. Судебное заседание «О флуктуации замолвите слово!».

Т е м а 11

ОЩУЩЕНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие об ощущении.

2. История представлений об ощущениях.

3. Закономерности ощущений.

4. Развитие ощущений.

Литература

1. Гоноболин, Ф. Н. В мире мыслей и чувств / Ф. Н. Гоноболин. — Минск : Нар. асвета, 1965.

2. Детская психология : учеб. пособие / Я. Л. Коломинский [и др.] ; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Минск : Университетское, 1988.

3. Коломинский, Я. Л. Человек: психология : кн. для учащихся ст. классов /
Я. Л. Коломинский. — М. : Просвещение, 1980.

4. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

5. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб. : Питер,
2006. — (Сер. «Мастера психологии»).

6. Мирзаянова, Л. Ф. Адаптационные кризисы, переживаемые студентами в период вхождения в профессиональное образование и педагогическую деятельность / Л. Ф. Мирзаянова // Психология обучения. — 2007. — № 4.

7. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

8. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

9. Скороходова, О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О. И. Скороходова. — М. : Просвещение, 1972.

10. Шостак, В. И. Природа наших ощущений : кн. для внекл. чтения учащихся 8—10 классов / В. И. Шостак. — М. : Просвещение, 1983.

1 Понятие об ощущении

К психическим познавательным процессам относят ощущение, восприятие, память, мышление и воображение. Ощущение — это психологическое явление, с которого начинается познание окружающего мира. Это условие протекания других познавательных процессов, основное условие психического развития человека. С помощью ощущений человек получает информацию о мире и о себе (цвет, размеры, форма предмета, колебания воздуха, температура и др.). С их помощью поддерживается информационный баланс, без которого невозможна успешная адаптация человека к условиям жизнедеятельности.

Ощущение — это отражение в коре головного мозга отдельных признаков и свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств человека. Согласно рефлекторной теории ощущений, ощущение не является пассивным процессом, оно носит активный характер, участие в нем принимают движения, которые осуществляются на разных уровнях. Условия возникновения ощущений: контакт раздражителя с органами чувств человека и активность самого познающего мир субъекта. Возникшее ощущение есть и компонент образа, который отразился в сознании, и компонент деятельности, осуществленной субъектом.

Физиологической основой ощущения является анализатор — совокупность нервно-рецепторных структур, обеспечивающих восприятие внешних раздражителей, трансформацию их энергии в процесс нервного возбуждения и проведение его в центральную нервную систему. И. П. Павлов выделил в анализаторе три составляющие: рецепторную , проводниковую и центральную , где завершаются аналитико-синтетические процессы по оценке биологической значимости раздражителя.

Единого подхода к классификации ощущений нет. Выделяют три основных типа ощущений. К первому типу отнесены интероцептивные (сигнализируют о состоянии внутренних процессов организма, возникают благодаря рецепторам, находящимся на стенках желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и других внутренних органов). Ко второму типу отнесены проприоцептивные (передают сигналы о положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека, играя решающую роль в их регуляции). Третью группу составляют экстероцептивные ощущения (доводят информацию из внешнего мира и связывают человека с внешней средой). Интероцептивные ощущения (органические ощущения, ощущения боли), наименее осознаваемые и наиболее диффузные формы ощущений, всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям. Проприоцептивные ощущения включают ощущения равновесия и ощущения движения. Экстероцептивные ощущения условно подразделяют на контактные (вкусовые, температурные, тактильные, осязательные) и дистантные (зрительные и слуховые). Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств.

К числу экстероцептивных ощущений относят также промежуточные , или интермодальные ощущения , которые не могут быть связаны с модальностью, т. е. с типом рецептора, дающим ощущение данного качества (ощущение вибрации). Являясь переходной формой между тактильной и слуховой чувствительностью, они приобретают особое значение при поражении у человека зрения и слуха. Еще одним дополнением к этой группе ощущений являются неспецифические ощущения (фоточувствительность кожи — способность воспринимать цветовые оттенки кожей руки или кончиков пальцев; «чувство расстояния», или «шестое чувство» у слепых).

2 История представлений об ощущениях

Наука об ощущениях проделала большой и сложный путь. Первые представления об ощущениях, появившиеся в древности, носили наивный и часто неверный характер.

Второй период философских размышлений об ощущениях подытожил великий мыслитель Древнего Рима Тит Лукреций Кар (около 99—55 года до н. э.). В книге «О природе вещей» он утверждал, что мир независим от богов, доступен познанию, единственным достоверным источником которого являются ощущения. Врач К. Гален (129—201) экспериментально доказал связь ощущений с деятельностью головного мозга. Эпоха Средневековья не дала ничего нового естествознанию. Активизация научных изысканий, направленных на понимание сущности ощущений, связана с эпохой Возрождения .

Огромное влияние на понимание природы ощущения оказали взгляды французского ученого Р. Декарта (1596—1650), утверждавшего, что всякое явление, в том числе акты жизнедеятельности причинно обусловлены, а рефлекс выступает как основной механизм функционирования нервной системы.

Значительный вклад в физиологию органов чувств внес ученый М. В. Ломоносов, предсказавший современные представления о механизмах цветового зрения. Источником познания, по мнению ученого, служат показания органов чувств человека, которые проверяются опытом.

На протяжении XVIII и XIX вв. были открыты новые данные о строении и функциях нервной системы, органов чувств, о закономерностях возникновения ощущений, развивающихся в результате воздействия различных раздражителей. В результате исследований немецких физиологов Э. Вебера, Г. Гельмгольца и др. были расшифрованы механизмы функционирования органов чувств и сформулированы основные положения психофизики — науки о количественной взаимосвязи между физическими параметрами раздражителя и характером возникающих при этом ощущений.

С позиций ленинской теории отражения (1909) окружающий нас мир материален, носит первичный характер, а ощущения идеальны и вторичны. Ощущения — продукт деятельности особым образом организованной материи — мозга. Они возникают в результате воздействий факторов объективной реальности на соответствующие органы чувств человеческого организма. Проверка получаемой человеком информации из окружающего мира осуществляется в ходе его практической деятельности. Таким образом, внешний мир познаваем при помощи ощущений. Противоположной точки зрения придерживаются субъективные идеалисты, утверждающие, что ощущения носят первичный характер, а окружающий нас мир вторичен и выступает как совокупность ощущений.

Современный этап в развитии физиологии ощущений связан с именами И. М. Сеченова и И. П. Павлова. И. М. Сеченов впервые в истории естествознания применил рефлекторный принцип для понимания психической деятельности. Продолжая его традиции,
И. П. Павлов разработал учение об анализаторах. Развивая представления И. П. Павлова, академик Л. А. Орбели (1882—1958) создал учение об афферентных системах как о входящих в состав анализатора и взаимодействующих структурах, проводящих возбуждение от рецепторов в центральную нервную систему.

3 Закономерности ощущений

В качестве закономерностей ощущений рассматривают нижний абсолютный порог чувствительности, верхний абсолютный порог чувствительности, порог различения, адаптацию, компенсацию, сенсибилизацию и синестезию.

Нижний абсолютный порог чувствительности — это минимальная величина раздражителя, при которой возникает едва заметное ощущение. При уменьшении силы раздражителя имеют место подпороговые ощущения. Верхний порог чувствительности — это максимальная величина раздражителя, при которой сохраняются ощущения данного вида. За этим порогом свет ослепляет, звук оглушает. Между порогом и чувствительностью существует обратная связь: чем выше порог ощущений, тем ниже чувствительность человека, и наоборот. Величина порогов и чувствительность обусловлены действием социальных и психологических факторов.

Порог различения представляет собой минимальную разницу в раздражителях, которая вызывает едва заметную разницу в ощущениях. Этот факт впервые был выявлен французским ученым
П. Бугером. Немецкий ученый М. Вебер в XIX веке пришел к выводу, что пороги различения — это величина более или менее постоянная. К примеру, для слуховых ощущений величина порога составляет 1 / 10, для зрительных ощущений — 1 / 100 первоначальной величины. Сформулированное положение было названо законом Бугера — Вебера. Отталкиваясь от экспериментальных данных Э. Вебера, немецкий физик Г. Фехнер вывел основной психофизиологический закон : если интенсивность раздражений возрастает в геометрической прогрессии, то ощущения будут расти в арифметической прогрессии.

Адаптация — это изменение чувствительности анализатора в процессе приспособления к действующему раздражителю. Обычно адаптация рассматривается на трех уровнях: физиологическом, психологическом, социальном. Адаптация бывает позитивная (повышение чувствительности анализаторов в процессе приспособления к слабо действующему раздражителю); негативная (притупление ощущения в результате продолжительного действия раздражителя; изменение чувствительности анализатора в результате действия сильного раздражителя).

В процессе приспособления к новым условиям жизнедеятельности на этапе профессионального обучения имеет место дидактическая, социально-психологическая и профессиональная адаптация. Дидактическая адаптация — это приспособление студентов к формам и методам обучения, формам контроля и оценки знаний. Социально-психологическая адаптация — это приспособление к новому социуму, к его традициям, нормам и правилам поведения, установление взаимоотношений с членами этого социума. Профессиональная адаптация представляет собой вхождение студентов в условия учебно-профессиональной деятельности посредством усвоения ее содержания, способов решения задач, формирования профессионально важных характеристик.

Адаптация связана с явлением кризиса. Кризисы, переживаемые в адаптации, носят стихийный, неуправляемый со стороны образовательной среды вуза характер. Под стихийным кризисом в адаптации понимаем непродолжительный во времени период (от месяца до полугода) с достаточно отчетливыми границами, связанный с резким снижением показателей адаптированности студентов в процессе вхождения их в образовательный процесс вуза. Болезненный характер их переживания вызван осознанием студентами своей неспособности к эффективному овладению новыми способами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения.

Выявлено, что в дидактической адаптации студенты переживают кризис успешности и компетентности , в профессиональной — кризис профессионального выбора , в социально-психологической адаптации — кризис взаимоотношений .

Симптоматика кризиса успешности и компетентности , переживаемого первокурсниками в дидактической адаптации , включает резкое снижение успеваемости, ухудшение представлений студентов о собственной успешности и компетентности в решении учебно-познавательных задач, ослабление у студентов желания учиться, снижение познавательных мотивов учебной деятельности, возрастание тревожности, неустойчивость настроения, снижение активности и ухудшение самочувствия.

Симптоматика кризиса профессионального выбора в профессиональной адаптации — ухудшение представлений студентов о педагогической профессии, информационный «голод», вызванный неполучением новых сведений о выбранной профессии, снижение или утрата удовлетворенности сделанным профессиональным выбором, усиление внешних отрицательных мотивов учебно-профессиональ-ной деятельности.

К симптомам кризиса взаимоотношений в социально-психол - огической адаптации первокурсников можно отнести отрицательную динамику представлений о группе, информационный «голод», обусловленный отсутствием реальных знаний о сокурсниках; повышенную тревожность в общении со сверстниками, неудовлетворенность во взаимоотношениях в группе, высокую тревожность, обусловленную контактами с преподавателями; снижение коммуникативных мотивов учебно-познавательной деятельности.

Компенсация — это более совершенная работа органов чувств, более интенсивная их работа при наличии одного или нескольких сенсорных дефектов. Жизнь и творчество кандидата психологических наук О. И. Скороходовой, утратившей зрение и слух в раннем детстве, показывают, что успешная адаптация к условиям жизнедеятельности происходит за счет компенсации: интенсивного развития обонятельного, осязательного и вибрационного анализаторов.

Взаимодействие ощущений — это изменение чувствительности анализатора под воздействием раздражения других органов чувств. Взаимодействие ощущений проявляется в процессах сенсибилизации и синестезии.

Сенсибилизация — это повышение чувствительности анализатора под влиянием внутренних (психических) факторов. Сенсибилизация может быть вызвана: а) взаимодействием ощущений (слабые слуховые или вкусовые ощущения повышают зрительную чувствительность); б) значимостью или ожиданием воздействия, установкой на различение определенных раздражителей ; в) физиологическими факторами (состоянием организма, введением в организм тех или иных веществ);
г) тренировкой, упражнением (фонематический слух развивается в процессе занятий по иностранному языку).

Синестезия — это возникновение в результате воздействия раздражителя на один орган чувств ощущения, характерного для другого органа чувств. С явлением синестезии, преобразованием звуковых образов в цветные, мы сталкиваемся при посещении дискотек. Это явление используют авторы при создании художественного образа: «От ее тонкого пронзительного голоса у Артура стало кисло во рту» (Э. Л. Войнич).

4 Развитие ощущений

Ощущения развиваются в процессе деятельности. Сензитивным (благоприятным) периодом для развития у ребенка сенсорики (ощущений и восприятия) в процессе деятельности является дошкольный возраст.

Развитию ощущений у дошкольников содействует методика итальянского педагога М. Монтессори (1870—1952). Данная методика предусматривает предоставление детям очень большой свободы передвижения в помещении и общение друг с другом; действия детей с предметами, в результате которых формируются сенсорные эталоны (идеальные образцы, хранящиеся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент). Такими эталонами являются контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и др. Высокий уровень развития ощущений и восприятия у дошкольников — база для развития у них разнообразных способностей в школьном возрасте.

Организуя деятельность детей, педагог должен учитывать их возраст и влияние определенных видов занятий на развитие ощущений. Выявлено, что в младшем и среднем школьном возрасте наблюдается некоторое увеличение слуха в сравнении с дошкольным возрастом. Фонематический слух развивается под воздействием обучения чтению, изучения иностранного языка, совершенствования устной речи.

Для совершенствования слуха и зрения детей деятельность должна отвечать определенным требованиям: быть интересной, вызывать позитивные эмоции, приводить к положительным результатам.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение ощущения.

2. Какие условия необходимы для возникновения ощущения?

3. Назовите закономерности ощущений.

4. В четь суть и смысл адаптации?

5. Дайте определение дидактической, социально-психологической и профессиональной адаптации.

6. Что такое стихийный адаптационный кризис?

7. Назовите симптоматику кризиса успешности и компетентности.

8. По каким симптомам можно судить о переживании кризиса взаимоотношений? кризиса профессионального выбора?

9. Как проявляется компенсация?

10. Приведите примеры взаимодействия ощущений.

11. Назовите условия развития ощущения.

Ключевые слова

Ощущение, анализатор, экстероцептивные ощущения, интероцептивные ощущения, проприоцептивные ощущения, контактные ощущения, дистантные ощущения, промежуточные, или интермодальные ощущения, неспецифические ощущения, порог ощущения, порог различения, адаптация, дидактическая адаптация, социально-психологическая адаптация, профессиональная адаптация, стихийный кризис, кризис успешности и компетентности, кризис взаимоотношений, кризис профессионального выбора, компенсация, сенсибилизация, синестезия, сенсорный эталон.

Т е м а 12

ВОСПРИЯТИЕ

Вопросы к обсуждению

1.Понятие о восприятии.

2.Основные виды и свойства восприятия.

3. Учет общих свойств и закономерностей восприятия при построении урока и организации учебной деятельности.

4. Развитие восприятия у детей.

Литература

1. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

2. Еникеев, М. И . Общая психология: учебник для вузов / М. И. Еникеев. — М. : ПРИОР, 2000.

3. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

4. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии /А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. (Сер. «Мастера психологии»).

5. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. — СПб. : Питер, 2001. — (Сер. «Учебник нового века»).

6. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

7. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

8. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков
[и др.]; под. ред. В. Д. Шадрикова. — М. : Просвещение, 1990.

9. Хэйес, Н. Что такое психология? / Н. Хэйес, С. Оррелл. — М. : Эксмо, 2005.

1 Понятие о восприятии

Восприятие («перцепция», «перцептивный процесс») протекает вместе с ощущениями, предполагает наличие разнообразных ощущений, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие — это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств человека. Процесс восприятия как отражения комплексного раздражителя завершается появлением образов предметов или явлений в целом , которые носят субъективный характер.

Восприятие с позиций деятельностного подхода представляет собой познавательную деятельность, включающую систему перцептивных действий, позволяющих обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком.

Выделяют четыре уровня перцептивного действия: обнаружение, различение, идентификацию и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние — к опознавательным действиям. Обнаружение — исходная фаза развития сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия — различение , или собственно восприятие. Конечный результат ее — формирование перцептивного образа эталона. Когда перцептивный образ сформирован, осуществляются опознавательные действия: сличение и идентификация. Идентификация представляет собой отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти. Таким образом, восприятие — это сложный и активный процесс, требующий серьезной аналитико-синтетической работы и всегда связанный с речью.

Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество различных признаков. По мере развития восприятия или по мере овладения деятельностью количество признаков сокращается, остаются только значимые из них. Происходит формирование сенсорных эталонов.

2 Основные виды и свойства восприятия

По основной модальности выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие. По форме существования материи восприятие подразделяют на восприятие пространства (отражение формы, удаленности, объема, места расположения предметов), восприятие времени (отражение скорости, длительности и последовательности явлений) и восприятие движения (пространственное перемещение предметов).

В зависимости от участия воли в процессах восприятия оно может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). Непреднамеренное восприятие вызывается как особенностями окружающих предметов (яркость, новизна, необычность), так и соответствием этих предметов интересам и потребностям личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели, в нем отсутствует волевая активность, поэтому оно называется непроизвольным. Преднамеренное восприятие регулируется задачей — воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним (слушание лекции). Оно может быть включено в какую-либо деятельность, но может выступать и как самостоятельная деятельность — наблюдение.

Наблюдение — это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, осознанной целью с помощью произвольного внимания. Существенную роль в наблюдении играет постановка конкретных задач. Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами личности.

Важнейшей составной частью каждого вида восприятия являются двигательные процессы (движение глаза, движение руки).

К свойствам восприятия относят целостность, предметность, константность, правильность, структурность, осмысленность, избирательность (активность) и апперцепцию.

Целостность означает, что объект познается как единое целое. Целостный образ складывается на основе обобщения информации об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемой в виде ощущений. Предметность означает, что все воспринимаемое нами мы связываем с предметным окружающим нас миром. Это способность отражать объекты и явления в форме отдельных предметов, а не в виде набора не связанных друг с другом ощущений. Благодаря константности человек воспринимает окружающие его предметы как неизменные по форме, величине и цвету, несмотря на изменения в его ощущениях. А такое свойство восприятия, как правильность , позволяет получить из нашего опыта с предметом достаточно точную информацию о его основных свойствах. Мы знаем, что мяч круглый, еж колючий, слон большой. Структурность восприятия означает, что данный процесс не является простой суммой ощущений. Человек воспринимает фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, он воспринимает не отдельные звуки, а мелодию, и узнает ее в исполнении оркестра либо хора, хотя отдельные звуковые ощущения различны. Осмысленность восприятия свидетельствует о том, что в восприятие включены знания и опыт человека, что оно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. Сознательно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его,
т. е. отнести его к определенной группе, связать его с определенным классом. Избирательность , или активность восприятия проявляется в выделении одних объектов из ряда других. В любой момент времени человек воспринимает только один предмет или группу предметов, являющихся объектом восприятия (то, на чем сосредоточено в данный момент восприятие), в то время как другие предметы не отражаются в сознании и выступают его фоном (то, что отступает по сравнению с объектом восприятия «на задний план»). Апперцепция — это зависимость восприятия от прошлого опыта, от содержания психической деятельности человека (потребностей, мотивов, эмоциональных состояний), содержания и задач выполняемой деятельности. Ложное или искаженное восприятие называют иллюзией восприятия . Иллюзии вызываются физическими, физиологическими и психическими причинами. Зная о причинах, человек сохраняет возможность адекватного отражения окружающей действительности.

3 Учет общих свойств и закономерностей
восприятия при построении урока
и организации учебной деятельности

Результаты восприятия зависят от сформированности у ученика интереса к предмету, потребности воспринимать то, что излагает или демонстрирует учитель. В связи с этим педагог должен ставить четкие цели урока и мотивировать учащихся. Мотивация при этом должна носить перспективный характер.

Важным регулятором процесса восприятия является установка. Эффективным средством формирования установки на восприятие учебной информации выступает словесная инструкция педагога. При демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала, особенно в младших классах, учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.

Отрицательная роль установки может проявиться при проверке письменных работ, особенно в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания работы, поскольку школьники воспринимают слово, выражение так, как оно должно быть написано и вследствие этого нередко пропускают ошибки. Эту особенность нужно учитывать при оценке знаний школьников. Шире следует использовать взаимоконтроль и взаимопроверку.

Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами и знаниями человека. Поэтому, излагая новый материал по предмету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста. Следует ограничить число наглядных пособий для одного учебного занятия, между демонстрацией их должны быть оптимальные паузы.

Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности. Любой предмет, изображенный на чертеже, схеме, особенно сложный по структуре, должен иметь четко очерченный контур, образованный прямыми линиями. Это полезно использовать при изготовлении наглядных пособий. Очень помогает при восприятии контрастность, необычность предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта. Для обеспеченности точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре.

При организации учебного процесса учителю может помочь знание «законов гештальта», обеспечивающих выделение предмета из фона. К наиболее существенным законам гештальта относят закон «хорошей формы » (тенденция воспринимаемого образа принимать всегда законченную, простую, упорядоченную форму); фактор сходства (сходные фигуры в восприятии объединяются и группируются); фактор близости (близко расположенные фигуры обычно объединяются); фактор «общей судьбы » (фигуры могут объединяться общим характером изменений, наблюдаемых в них); фактор группировки без остатка (несколько фигур стараются сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей отдельно фигуры).

В процессе урока учителю следует управлять динамикой предмета и фона восприятия использованием пауз, интонацией, изменением громкости. Однако при выполнении работы, требующей концентрации внимания, следует обеспечить спокойный фон, без контрастного изменения обстановки. В презентации наглядной информации необходима «редкая развеска», чтобы отдельные экспонаты были отделены друг от друга пустым пространством, а также периодическая смена экспозиций.

Эффективность использования технических средств обучения требует не превышать четырех — десяти проекций при демонстрации слайдов, диапозитивов в течение одного академического часа. Длительность проекций не должна быть более пятнадцати—сорока пяти секунд, оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма — не более десяти минут, а общее время использования технических средств обучения на уроке — двадцать — двадцать пять минут. Большое значение имеет структурирование материала. Так, количество основных изображений на диапозитиве должно быть в пределах пяти — семи, что соответствует нормальному объему восприятия.

При использовании технических средств полезнее динамическая наглядность, нежели статистическая, так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучения явления. Особенно большое значение это имеет в изучении иностранного языка. Длительный показ статистической наглядности снижает иноязычную активность учащихся, так как позволяет им воспользоваться в этот период родной внутренней речью. Неоднозначна при этом и роль различных модальностей восприятия (участвующих в восприятии органов чувств). Разномодальные виды наглядности (слухоречевые, зрительно-предметные, зрительноречевые) целесообразно применять на начальных этапах усвоения нового языка. На среднем этапе исключительное значение имеет слухоречевая наглядность, и по мере обучения возрастает роль зрительноречевой.

Развитие мышления и речи — одно из главных условий развития восприятия. Осмысленные, структурированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность.

4 Развитие восприятия у детей

Восприятие — это биосоциальное явление. С одной стороны, оно определяется наследственным фактором, с другой — социальным. Важно взаимодействие между тем, что человек наследует, и опытом, который он приобретает в процессе развития.

Как показали исследования, восприятие младенцами цвета и фигуры на контрастном фоне, а также восприятие ими глубины предопределено наследственностью. Константность — это частично наследуемое, частично формируемое свойство. Даже у очень маленьких детей имеются основы константности восприятия размера и формы, которые развиваются в процессе приобретения жизненного опыта.

Способность целостного зрительного восприятия предметов формируется постепенно в процессе практической деятельности человека. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о крайне ограниченном восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. Они могли различать фигуры на контрастном фоне, но не могли узнать, к примеру, треугольник, не сосчитав углы.

Способность предметного восприятия у ребенка проявляется в раннем младенческом возрасте (два — четыре месяца). Признаком выделения ребенком предметов из окружающего мира и их предметного восприятия является разглядывание ребенком этих предметов, когда он их рассматривает. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту, по мнению А. В. Запорожца, под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей и затем объединяя их в одно целое.

Важнейшим условием развития восприятия является труд, который у детей проявляется в выполнении своих домашних обязанностей, а также в форме лепки, рисования, занятия музыкой и др. Обогащение двигательного опыта, расширение представлений об окружающем мире происходит в процессе игры.

Активное развитие восприятия ребенка происходит поэтапно в процессе обучения в школе. На первом этапе происходит становление адекватного образа предмета в процессе манипуляции им. На втором этапе развития восприятия дети знакомятся с пространственными свойствами предмета при помощи движений рук и глаз. На более высоких ступенях дети приобретают способность быстро и без лишних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. К старшему школьному возрасту восприятие учащихся практически не отличается от восприятия взрослого.

Организуя деятельность детей, следует помнить об особенностях их детского восприятия. Так, линейный глазомер у детей развит хуже, чем у взрослых, они совершают много ошибок при оценке пространственных свойств предмета, испытывают затруднения при восприятии изображений предметов, опираются при восприятии на случайные или малосущественные признаки. Детям сложно выделить основное в том, что воспринимается, овладеть понятиями «завтра», «раньше», «позже» и др. Обусловлено это недостаточностью знаний ребенка, его небольшим практическим опытом.

Благодаря приобретению со временем определенного активного опыта, дети овладевают системой перцептивных действий, которые развиваются в процессе школьного обучения.

Вопросы для самопроверки

1.Что такое восприятие?

2. Дайте характеристику уровней перцептивного действия.

3. Назовите виды восприятия по основной модальности.

4. Какие виды восприятия выделяют по форме существования материи?

5. Назовите виды восприятия в зависимости от участия в его процессах воли.

6. Охарактеризуйте свойства восприятия.

7. Объясните связь восприятия и мотивации.

8. Какова роль установки в процессах восприятия?

9. Как учитывать предмет и фон при проведении урока?

10. Знание каких законов обеспечивает выделение предмета из фона при организации учебного процесса?

11. Соблюдение каких условий требует эффективность использования технических средств обучения?

12. Охарактеризуйте этапы развития восприятия у детей в процессе обучения в школе.

13. В чем специфика детского восприятия в сравнении с взрослым человеком?

Ключевые слова

Восприятие, непреднамеренное (непроизвольное) восприятие, преднамеренное (произвольное) восприятие, наблюдение, наблюдательность, предметность восприятия, структурность восприятия, целостность восприятия, константность восприятия, правильность восприятия, осмысленность восприятия, избирательность восприятия, апперцепция, объект восприятия, фон восприятия, иллюзия.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ

С НОВЫМ ГОДОМ!

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

С л а д к а я п о ч к а.

К и с л а я п о ч к а.

Г о р ь к а я п о ч к а.

С о л е н а я п о ч к а.

У х о.

На сцену выходят В к у с о в ы е п о ч к и.

В к у с о в ы е п о ч к и. Добрый день! Мы — Вкусовые почки.

С л а д к а я п о ч к а. Я — Сладкая почка. А это — мои горько-солено-кислые сестрички.

Когда Сладкая почка называет их, каждая кивает головой.

С о л е н а я п о ч к а. А все мы вместе — дети отца Языка. Наши тетушки — Гортань и Небо.

К и с л а я п о ч к а (все время морщится) . Мы очень важные почки, но когда нет нашей подружки Воды, мы ничего не значим: человек без воды не ощущает ни горького, ни соленого.

С о л е н а я п о ч к а (возбужденно) . Друзья, скоро Новый год: Дед Мороз, подарки, праздничный стол, яблочный пирог и другие «вкусности» (облизывается) .

Г о р ь к а я п о ч к а (недовольно) . Ах, мечтательница, нашла чему радоваться! Вы только подумайте, сколько нам придется поработать. Вот мне нужно отличить перец от пирожного, горчицу от мороженого. Бр-р-р…

К и с л а я п о ч к а. Хм… Не только у тебя такая задача.

С о л е н а я п о ч к а (рассудительно) . Да, да.

К и с л а я п о ч к а (морщится) . А мне нужно оценить кислую капусту и лимон.

С о л е н а я п о ч к а. А мне — соленые огурцы, грибы, помидоры…

С л а д к а я п о ч к а. Подождите! К нам кто-то идет! (Удивленно.) Кто бы это мог быть?

Входит У х о.

У х о. Я — Ухо! Меня настигли волны вашего разговора, я не удержалось и решило включиться в него. Неужели вы думаете, что одни будете заняты в праздничную ночь? Вот, послушайте, что мне доведется пережить. Я случайно услышало, что к нашему хозяину собираются гости.

С о л е н а я п о ч к а. Ой! Ой!

У х о. Имейте в виду — я в одну секунду воспринимаю от шестнадцати до двадцати тысяч колебаний. Однако, несмотря на это, все же волнуюсь. Придут гости, начнутся разговоры. А у людей такие разные тембры голосов: у женщин — одни, у мужчин — другие. А высота звуков-то тоже разная! Затем включат музыку. Хорошо, если зазвучит тихая, спокойная мелодия — приятно послушать, а если «рок-н-ролл»? От такой музыки моя барабанная перепонка растянется, и я потеряю себя.

С л а д к а я п о ч к а. Ну что вы о грустном! Все же праздник на носу.

С о л е н а я п о ч к а. Так близко.

С л а д к а я п о ч к а. Я хочу всем пожелать: и вам (кивает сестрам) , и вам (кивает зрителям) сладкой жизни! А тебе, мое дорогое Ушко, желаю отчетливо услышать двенадцатый удар белорусских курантов.

В м е с т е. С наступающим Новым 2009 годом!

1. В чем сущность слуховых и вкусовых ощущений?

2. Определите их роль в познании человеком мира.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЩУЩЕНИЙ

И ВОСПРИЯТИЯ

НА НОВОГОДНЕЙ ЕЛКЕ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ и й.

Е л к а П с и х о л о г и и.

С н е г у р о ч к а П с и х е я.

С т у д е н т.

М у з ы к а н т.

Т к а ч и х а.

В р а ч.

Ч е л о в е к в о ч к а х и с о с л у х о в ы м а п п а р а т о м.

П о ж и л о й Ч е л о в е к.

В е д у щ и й. Добрый день, дорогие друзья! Рады видеть вас в этом зале накануне Нового 2050 года. Перед вами вечнозеленая Елка Психологии. Как видите, вся она увешана закономерностями. Снизу доверху висят закономерности ощущений. Это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы, позволяющий нам познавать мир и себя в этом мире.

Вокруг Елки Психологии толпятся приглашенные. Снегурочка Психея раздает им подарки.

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Уважаемые, кто из вас желает нижний абсолютный порог чувствительности? (Снимает с елки табличку с текстом «Минимальная сила раздражителя, которая вызывает едва заметное ощущение».) Это возможность ощущать тонкий звук, крупинку сахара в воде, едва заметный запах. Кто хочет?

С т у д е н т. Мне! Мне! (Протягивает руку.) А верхний порог чувствительности не найдется?

С н е г у р о ч к а П с и х е я. А зачем он Вам, молодой человек? За этим порогом свет ослепляет, а звук оглушает.

С т у д е н т. А на всякий пожарный…

Снегурочка вручает ему табличку с текстом: «Наибольшая величина раздражителя, при которой еще сохраняется данное ощущение… Чем выше чувствительность, тем ниже величина порога ощущений и наоборот».

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Бери, дорогой!

С т у д е н т. Спасибо. Век помнить буду.

Приглашенные на елку плотным кольцом обступают Снегурочку Психею.

В с е (вместе) . А мне! А мне!

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Не толпитесь и не волнуйтесь. Все будете удовлетворены. А теперь следующий сюрприз! Порог различения — минимальная разница между раздражителями, вызывающая едва заметную разницу ощущений. Для каждого вида ощущения данная величина более или менее постоянная. Для
слуховых ощущений порог составляет одну десятую, а для зрительных — одну сотую первоначальной величины.

М у з ы к а н т. У меня в хоре сто певцов. Чтобы слушатели ощутили прибавку в силе пения, сколько человек необходимо добавить?

С н е г у р о ч к а П с и х е я. С учетом сказанного — десять. Так, кто хочет порог различения?

М у з ы к а н т. Ах!.. Мне! Мне! (В сторону женщины, стоящей рядом.) Вы мне, сударыня, уши прожужжали — сейчас лопнет барабанная перепонка!

Т к а ч и х а (с возмущением). При Вашей чувствительности, любезный, следует в ватном доме сидеть, а не на елочных распродажах бывать да пороги различения приобретать!

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Не ссорьтесь! Имейте терпение. Далее… Адаптация — изменение чувствительности анализаторов под воздействием их приспособления к действующему раздражителю. Доказана биологическая целесообразность такого изменения. В придачу — виды ощущений: зрительное, обонятельное, тактильное и болевое, в которых наблюдается сильная адаптация к уколам и интенсивному горячему облучению.

М у з ы к а н т. Я бы взял, да у меня свои есть.

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Так никто не хочет?

В р а ч. Пожалуй, я возьму… Так и быть… (Врач берет предложенную закономерность и виды ощущений. Отбирает себе табличку с текстом: «Болевые ощущения — сигналы внутренней среды, деятельности внутренних органов» . Остальное бросает в мусорное ведро.) Какой смысл адаптации в отношениях с возлюбленной? Стерпится — слюбится… Это не по мне.

Ткачиха подбирает выброшенные закономерности и виды ощущений.

Т к а ч и х а. Даст бог — пригодятся!

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Следующий сюрприз! Замечательная закономерность — компенсация. Проявляется в совершенствовании анализаторов, их более интенсивной работе при наличии сенсорных дефектов. Кто хочет?

Ч е л о в е к в о ч к а х и с о с л у х о в ы м а п п а р а т о м. Я!

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Пожалуйста! (Передает закономерность.) Следующий сюрприз! Взаимодействие ощущений — изменение чувствительности анализатора под воздействием раздражения других органов чувств.

С т у д е н т. Давайте мне… Авось пригодится во время ночных подготовок к сдаче экзаменов в университете.

С н е г у р о ч к а П с и х е я. Студенту, посвятившему себя учебе и науке, не обойтись без этой закономерности. Бери, милый, бери! Когда силы на исходе — протри лицо и руки прохладной водой, а в рот положи кисло-сладкие конфеты — обеспечишь остроту зрения. Далее! Синестезия! (Слышен громкий смех.)

М у з ы к а н т. Давайте мне… Я на днях открываю салон цветомузыки. Пригодится…

Снегурочка Психея вручает ему табличку с текстом: «Синестезия — это возникновение

под воздействием раздражения одного анализатора ощущения, характерного

для другого».

П о ж и л о й ч е л о в е к (говорит с сожелением) . Все получили по подарку, а мне хоть бы что-нибудь. Свинство с Вашей стороны.

В е д у щ а я. Не свинство, а апперцепция, зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. Приглашенные разобрали то, в чем нуждались. Ничего не осталось. Впрочем, остались одни иллюзии — искаженное восприятие реальности. Правда, на пакете, в который они вложены, написано: «Прошу считать недействительными. Б. Сулимов». Хотите?

П о ж и л о й ч е л о в е к. Их у меня в жизни достаточно. Буду ждать следующего Нового года. Даст Бог, дождусь.

1. Что означает нижний абсолютный порог чувствительности?

2. В чем суть порога различения?

3. Дайте определение адаптации.

4. В чем проявляется компенсация как закономерность ощущения?

5. Назовите разновидности взаимодействия ощущений.

6. Почему один и тот же объект может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми?

7. Что такое иллюзии?

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по темам «Ощущение» и «Восприятие».

Темы для спектаклей

1. Конкурс «Я памятник воздвиг бы адаптации!».

2. На дискотеке цветомузыка играет (взаимодействие ощущений).

3. В психологической лаборатории «Шагнув через порог» (верхний абсолютный порог чувствительности).

4. Передача «Мне кажется…» (иллюзии).

Т е м а 13

ПАМЯТЬ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о памяти.

2. Теории памяти.

3. Виды памяти.

4. Развитие памяти.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. — (Сер. «Мир психологии»).

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М. : Просвещение, 1986.

4. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006. — (Сер. «Мастера психологии»).

5. М айерс, Д. Псіхалогія / Д. Майерс ; навук. рэд. М. Ярчак ; пер. з англ.
В. Старавойтавай, І. Карпікава, Л. Рускевіч. — М. : Бел. Фонд Сораса : лекцыя, 1997.

6. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

7. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

8. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков
[и др.] ; под ред. В. Д. Шадрикова. — М. : Просвещение, 1990.

9. Стюарт-Гамильтон, Я. Психология старения / Я. Стюарт-Гамильтон. — СПб. : Питер, 2002. (Сер. «Мастера психологии»).

1 Понятие о памяти

Память — это психический познавательный процесс, связанный с запоминанием, сохранением, последующим узнаванием и воспроизведением обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Память, по мнению Л. С. Выготского, означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении. С этой точки зрения память — это деятельность.

Память лежит в основе формирования жизненного опыта человека, включая формирование мышления, речи, эмоциональных реакций и чувств. Без памяти сложно представить себе формирование двигательных навыков, трудовых умений, творческих процессов. Представляя собой сложную психическую функцию, память включает в себя процессы запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения.

2 Теории памяти

Существуют различные подходы к трактовке памяти. Самый древний подход психологический. В его русле разработано несколько теорий.

Ассоциативная теория памяти

Данная теория возникла в XVII веке, разрабатывалась в XVIII—XIX веках. Наибольшее распространение получила в Англии и Германии. Сторонники ассоциативной теории считают, что все предметы и явления связаны между собой и когда мы запоминаем явление, мы запоминаем и то, что связано с ним. Запомнить с позиций этого подхода — это связать то, что есть в сознании, с новой информацией, это образовать связи между психическими феноменами.

Центральное понятие теории — ассоциация. В психологию понятие «ассоциация» ввел английский философ Дж. Локк (1632—1704). Под ассоциацией понимают связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Ассоциации бывают простые и сложные. Аристотель в свое время выделил три вида простых ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту. В основе ассоциаций по смежности лежат временные, пространственные связи между предметами, явлениями. Этот вид связей лежит в основе запоминания таблицы умножения и алфавита. Ассоциации по сходству возникают между предметами, факторами, похожими друг на друга. Пример: воспринимаемый снег вызывает ассоциации с зефиром, свадебным платьем и т. п. Ассоциации по контрасту отражают связи между предметами, отличающимися друг от друга. Пример: дождь за окном вызывает в памяти картину солнечного летнего дня.

Работая в русле ассоциативной теории, немецкий ученый
Г. Эббингауз определил объем кратковременной памяти (семь объектов) и сформулировал ряд ее закономерностей и механизмов:
а) закон забывания : в течение первого часа после первого безошибочного повторения забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней — более 80%; б) «эффект края» : при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец; в) более продуктивно не сплошное повторение заучиваемого материала, а распределение таких повторений в течение нескольких часов или дней; г) то, чем человек особенно интересуется, запоминается без труда; д) лучше запоминается то, что редко, странно, необычно, чем то, что привычно, часто встречается; е) с усилением внимания к заучиваемому материалу число повторений, нужных для его выучивания наизусть, уменьшается.

Слабая сторона ассоциативной теории: она не дает ответа на вопрос, почему при восприятии одних и тех же объектов у людей возникают разные ассоциации.

Гештальттеория памяти

Данная теория разработана в конце XIX века. Главное понятие теории — «гештальт». Гештальт — это целостная организация. С точки зрения гештальтпсихологов, при запоминании и воспроизведении информация выступает в виде целостной структуры, а не набора ассоциаций. Следовательно, чтобы запомнить и воспроизвести материал, его необходимо структурировать. Большую роль в запоминании представители теории отводят потребностям. На основе потребностей, которые носят врожденный характер, возникает установка. На основе установки в сознании оживляются целостные структуры (они тоже носят врожденный характер), на их основе идут процессы запоминания или воспроизведения. При этом установка контролирует процессы памяти. Ученым Б. Зейгарник было проведено исследование в русле гештальттеории памяти и выявлено, что лучше запоминается то, что не было человеком завершено.

В качестве важных законов памяти в русле этой теории выступают следующие: а) при наличии установки на запоминание заучивание идет лучше; б) более продуктивному запоминанию способствует структурирование информации, придание каждой части информации характера завершенного целого.

Слабое место теории — игнорирование проблемы развития памяти в онто- и филогенезе. Кроме того, ошибочно суждение о врожденном характере структур и потребностей, обусловливающих процессы запоминания.

Психоаналитический подход в изучении памяти

З. Фрейд обосновал роль эмоций в процессах запоминания и забывания. По мнению ученого, человек подсознательно забывает то, что вызывает у него неприятные эмоции. Признавая факт подсознательного забывания, связанного с негативной мотивацией, не следует распространять это положение на все факты забывания. Практика показывает, что человек может из-за малого объема памяти или из-за невнимательности.

Деятельностная теория памяти

Впервые изучать память как систему действий стал французский ученый П. Жане. Заслуга же первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит
Л. С. Выготскому. Совместно с А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым ученый установил, что высшие формы памяти — это сложная форма психической деятельности, социальной по происхождению и опосредствованной по своему строению. Были выявлены этапы развития опосредствованного запоминания.

В русле деятельностной теории памяти этот психический процесс стал рассматриваться как особый вид психологической деятельности, которой свойственны специфические мотивы, действия и операции, направленные на решение мнемической задачи. В процессе онтогенеза эта деятельность развивается. Исследования А. А. Смирнова и
П. И. Зинченко, проведенные в русле этой теории, позволили доказать, что лучше запоминаются действия, чем мысли, а среди действий те, которые связаны с преодолением препятствий, а также сами препятствия, что запоминание зависит от поставленной задачи.

Для повышения продуктивности запоминания материала в русле этой теории необходимо связать его с основной целью деятельности, обеспечить участие различных мыслительных операций в процессе заучивания информации, ее смысловую организацию.

Психофизиологический подход

Психофизиологический подход к памяти связан с именами зарубежных ученых (К. Лэшли (20-е годы XX века),
Дж. Мак-Коннел (80-е годы XX века), А. Флекснер (1964),
Д. О. Хебб (1974) и др.). Исследования, проведенные ими по изучению памяти, были направлены на выявление в мозгу ее следов (энграмм). В результате были получены научные данные о клеточных аспектах кратковременной памяти у примитивных животных. Было установлено, что все, чему научается особь, приводит к количественным и качественным изменениям в молекулах ее мозга. Была выделена молекула памяти S-100, которая отвечает за научение. С помощью ингибиторов (веществ, подавляющих ДНК, препятствующих ее образованию) оказалось возможным «стирать» следы памяти у животных, которые были обучены чему-то ранее. Были также проведены эксперименты с «переносом молекул памяти». Полученные результаты о возможности переноса молекул памяти от одной особи к другой, о «передаче знаний с помощью молекул» были, однако, критически восприняты научным сообществом.

3 Виды памяти

В зависимости от того как долго материал сохраняется на разных уровнях, выделяют сенсорную, кратковременную и долговременную память.

Сенсорная память — это примитивный процесс, осущест-вляемый на уроне рецепторов (Сперлинг, 1960). Следы в ней сохраняются в течение 1 / 4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам.

В кратковременной памяти (ее формула: воспринял — воспроизвел — забыл) информация сохраняется в течение короткого промежутка времени. За это время мозг ее перерабатывает, интерпретирует и решает вопрос, важна ли она для того, чтобы быть переданной в долговременную память. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека и не требует припоминания. Длительность ее примерно двадцать секунд. Если информация не вводится повторно, не повторяется, она полностью исчезает. Объем кратковременной памяти может колебаться в пределах от пяти до девяти объектов. Для сохранения информации, включающей более семи элементов, мозг бессознательно группирует ее или человек целенаправленно использует приемы мнемотехнического заучивания.

Отобранная из кратковременной памяти информация сохраняется в долговременной . Долговременная память — это память-хранение, память-понимание. Ее объем и длительность безграничны. Она не связана с актуальным сознанием и всегда требует припоминания. Факторами долговременной памяти являются привычность материала, т. е. его повторяемость; контекст, в котором происходило запоминание; мотивация и углубление в изучаемый материал. Для длительного сохранения информации необходимо преподносить ее в различных контекстах и обеспечить проработку на разных уровнях.

Промежуточное положение между долговременной и кратковременной памятью занимает оперативная память . Ее функция — сохранение информации в течение заранее определенного срока. Выделяют также память о намерениях , или способность помнить, что необходимо сделать в будущем.
В отличие от долговременной памяти в памяти о намерениях воспроизведение считается успешным, если только человек вспомнит о нем в нужное время и будет действовать согласно ему. Эти два вида памяти отличаются, кроме того, используемыми приемами запоминания. Способы воспроизведения намерения можно разделить на внутренние (умственные приемы напоминания себе о чем-либо в соответствующее время) и внешние (узелки на платке, записи в дневнике).

По степени волевой регуляции выделяют произвольную и непроизвольную память. Произвольная память требует постановки цели, приложения волевых усилий, использования специальных приемов заучивания. К условиям организации произвольного запоминания можно отнести установку на запоминание; характер установки (установка на запоминание с указанием времени, в течение которого необходимо хранить материал в памяти); активную самостоятельную умственную или практическую деятельность; повторение.

К повторению предъявляются следующие требования: оно не должно быть сплошным во времени, повторение текста должно чередоваться с его воспроизведением; легкий материал желательно заучивать целиком без деления его на части; повторение необходимо начинать сразу после заучивания, так как материал активно забывается в первые десять дней после запоминания. Необходимо чередовать заучивание информации по гуманитарным и математическим дисциплинам во избежание интерференции , негативного воздействия ранее усвоенной информации на заучиваемую в данный момент. Заучивание следует завершать хотя бы за сутки до экзамена с учетом реминисценции , отсроченного воспроизведения. Дело в том, что лучше воспроизводится материал не сразу после заучивания, а спустя некоторое время, к примеру, через два — три дня. Рекомендуется использовать ассоциативные законы в ходе запоминания; применять логическую группировку (составление плана, придумывание заглавий и др.); структурирование материала (выделение главного в информации); языковое (предъявление информации привычными словами) и эмоциональное оформление материала.

Непроизвольное запоминание не требует приложения волевых усилий, постановки цели, использования специальных приемов заучивания. Условиями организации непроизвольного запоминания являются интерес к объекту; наличие потребности в запоминании; новизна объекта, его редкость и неожиданность; связь новой информации с хорошо усвоенной ранее.

По объекту запоминания выделяют образную, словесно-логи-ческую, двигательную и эмоциональную память.

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов предметов, явлений, воспринятых ранее. Выделяют ее подвиды: зрительную, слуховую, тактильную и др. Разновидностью образной памяти является эйдетическая память , ярко проявляющаяся в детском и юношеском возрасте. Это зрительная память на образы, характеризующаяся способностью их сохранять и воспроизводить в течение достаточно длительного времени.

Словесно-логическая память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение слов и мыслей. Этот вид памяти присущ только человеку. Выделяют две формы запоминания слов и мыслей: механическое и осмысленное . При механическом запоминании не происходит осмысления заучиваемой информации, она запоминается в том виде, в котором изначально задана. При осмысленном запоминании человек выделяет в информации главное и запоминает только его. Осмысленное запоминание эффективнее механического. В качестве причин кажущегося низкого уровня развития словесно-логической памяти у детей выделяют бедный словарный запас и недостаточное развитие мыслительных операций.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение движений и их систем. Этот вид памяти лежит в основе спортивных, трудовых умений и навыков.

Эмоциональная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение пережитых эмоций и чувств. Эмоциональная память играет большую роль в воспитании нравственного сознания человека.

Учитывая то, что ни один вид памяти не прекращает работы памяти других видов, учителю предписывается применять все способы запоминания поочередно. Так, при изучении иностранного языка желательно, чтобы учащиеся видели написанное учителем слово, слышали его произнесенным, повторяли и записывали его, чем обеспечивается точность и легкость усвоения.

4 Развитие памяти

В развитии памяти выделяют следующие направления :
а) механическая память постепенно дополняется и замещается логической; б) непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения мнемотехнических приемов и средств; в) непроизвольное запоминание, преобладающее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

П. П. Блонский выделил филогенетические ступени в развитии памяти. По мнению ученого, виды памяти, представленные у взрослого человека, в истории развития человечества появляются в следующей последовательности: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая. Названные виды памяти формируются в онтогенезе также в определенной последовательности, считал П. П. Блонский.

Самая первая по времени проявляет себя моторная память . Около шести месяцев начинает проявлять себя эмоциональная память . Начало функционирования образной памяти приходится на второй год жизни, своего пика развития она достигает к юношескому возрасту. У ребенка трех-четырех лет в элементарных формах сформирована логическая память . Ее дальнейшее совершенствование связано с обучением, благодаря которому уже в подростковом и юношеском возрасте память достигает нормального развития. Полученные в последние годы данные свидетельствуют о том, что раньше других в онтогенезе начинает функционировать эмоциональная память.

В русле культурно-исторической концепции Л. С. Выготского развитие памяти в филогенезе шло по линии совершенствования средств запоминания и изменения связей познавательного процесса с другими психическими состояниями и процессами . В ходе исторического развития человечество выработало совершенные средства запоминания, прежде всего, письмо. Благодаря различным видам речи человек подчинил свою память воле, оказался способным контролировать процессы запоминания, сохранения и воспроизведения. По мере взросления, ближе к юношескому возрасту изменяются отношения между памятью и мышлением: они все более сближаются. Исследования, проведенные А. Н. Леонтьевым, показали, что с возрастом, благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств, вспомогательных средств, изменению в связи с этим структуры акта запоминания, непосредственное запоминание постепенно замещается опосредствованным.

С возрастом происходит развитие и используемых ребенком стимулов-средств для запоминания , большую роль при этом играет речь. Выступая первоначально как внешние (использование, к примеру, пальцев рук), стимулы-средства постепенно становятся внутренними (образ, чувство, мысль).

А. Н. Леонтьев выявил кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Ученым установлено, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, при этом его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Увеличивается разрыв в продуктивности этих видов памяти в пользу первого. Начиная со школьного возраста эти виды памяти развиваются одновременно, затем более быстро совершенствуется опосредствованная память, которая по продуктивности догоняет непосредственную. При этом процесс развития памяти идет параллельно с развитием речи, которая играет важную роль в развитии памяти.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные положения ассоциативной теории в изучении памяти?

2. Как объясняют память в русле гештальттеории?

3. Как объяснял забывание З. Фрейд?

4. В чем суть деятельностного подхода к изучению памяти?

5. Какие научные данные о памяти получены в русле психофизиологического подхода?

6. Назовите виды памяти в зависимости от длительности сохранения информации на разных уровнях.

7. Какие виды памяти выделяют по степени волевой регуляции?

8. Каковы условия организации произвольного запоминания? непроизвольного запоминания?

9. Какие виды памяти выделяют по объекту запоминания?

10. В чем суть эйдетической памяти?

11. По каким линиям идет совершенствование памяти в филогенезе?

12. Какие этапы в своем развитии проходит память в онтогенезе?

Ключевые слова

Память, ассоциация, ассоциации по смыслу, ассоциации по контрасту, ассоциации по сходству, сенсорная память, кратковременная память, долговременная память, оперативная память, память о намерениях, образная память, словесно-логическая память, эмоциональная память, двигательная память, эйдетическая память, непроизвольная память, произвольная память, механическое запоминание, осмысленное запоминание, интерференция, реминисценция.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

УЗНАВАНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

БЛИЗНЕЦЫ-БРАТЬЯ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

У з н а в а н и е.

В о с п р о и з в е д е н и е.

Встречаются У з н а в а н и е и В о с п р о и з в е д е н и е.

В о с п р о и з в е д е н и е. Ты кто?

У з н а в а н и е. Узнавание. А ты?

В о с п р о и з в е д е н и е. Воспроизведение.

У з н а в а н и е. По-моему, ты на меня очень похоже.

В о с п р о и з в е д е н и е. И вовсе не похоже. Я более устойчивое и прочное, а ты слабое. Я — самостоятельный процесс и не нуждаюсь в повторном восприятии ранее усвоенной информации, а тебе оно требуется.

У з н а в а н и е. С чего ты взяло?

В о с п р о и з в е д е н и е. А вот с чего… Я — Воспроизведение, то есть оживление образов предметов и явлений, возникших и сохранившихся в сознании в результате восприятия и ощущения.
А ты — Узнавание — воспроизведение при повторном восприятии.

У з н а в а н и е. Как сложно…

В о с п р о и з в е д е н и е. А ты думало! Вот, например, ученик готовится к уроку. Читает учебник, затем откладывает его в сторону и заявляет родителям: «Выучил!» А назавтра, так и не сумев самостоятельно воспроизвести заученное у доски, по этому предмету получает двойку. Учителю и ученикам класса неудачник твердит: «Я учил!» Чтоб такого не произошло, когда готовишься к уроку, нужно периодически закрывать книгу и воспроизводить прочитанное самостоятельно, без опоры на текст.

У з н а в а н и е. Но ведь бывают ситуации, когда ученик тщательно подготовился к уроку, но в силу волнения не может воспроизвести какой-то фрагмент заученного материала. Что же ему в этом случае делать? Обращаться к книге или вновь прослушать объяснение учителя?

В о с п р о и з в е д е н и е. Не обязательно. Он может самостоятельно его припомнить.

У з н а в а н и е. Это нелегко, да и времени займет на уроке много.

В о с п р о и з в е д е н и е. Ученику может помочь учитель, задав наводящий вопрос.

У з н а в а н и е. Спасибо, Воспроизведение! Теперь я чувствую себя психологически «подкованным» процессом памяти.

1. В чем сущность процессов узнавания и воспроизведения?

2. Чем отличаются эти процессы?

3. Как называется воспроизведение, связанное с преодолением трудностей?

ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ

ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ И ЕЕ ДОЧЕРИ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

О б р а з н а я п а м я т ь.

З р и т е л ь н а я п а м я т ь.

С л у х о в а я п а м я т ь.

О с я з а т е л ь н а я п а м я т ь.

О б о н я т е л ь н а я п а м я т ь.

В к у с о в а я п а м я т ь.

На сцену выходят О б р а з н а я п а м я т ь и е е д о ч е р и.

О б р а з н а я п а м я т ь. Добрый день, уважаемые! Я — Образная память. Обо мне люди говорят: «Это само запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринятых предметов или явлений окружающей действительности». Позвольте представить вам моих детей.

З р и т е л ь н а я п а м я т ь. Я — Зрительная память. Даже вдали от дома я помню родинку на щеке своей мамы.

О с я з а т е л ь н а я п а м я т ь. А я — Осязательная память. Мама связала мне шарф. Его у меня в данный момент нет, но я хорошо помню, какой он мягкий и пушистый.

О б о н я т е л ь н а я п а м я т ь. Я — Обонятельная память. Запах меда от маминых рук сопровождает меня повсюду.

В к у с о в а я п а м я т ь. А я — Вкусовая память. Когда-то на мой день рождения мама приготовила пирог. Вкус этого пирога я не могу забыть по сей день.

О б р а з н а я п а м я т ь. Я с дочерьми люблю ходить в гости, особенно на уроки к ученикам и учителям. Как мы рады, когда получаем специальные приглашения на такие встречи. Дети, а что должно быть в этих приглашениях?

З р и т е л ь н а я п а м я т ь. Слово учителя и наглядность. Учитель должен сочетать объяснение учебного материала с демонстрацией наглядных пособий.

С л у х о в а я п а м я т ь. Образная речь учителя. Если у учителя нет возможности использовать наглядные пособия, средством наглядности должна стать его речь.

О б р а з н а я п а м я т ь. Уважаемые студенты! У вас на занятии мы присутствуем не случайно. Сегодня оно проходит в форме дидактического театра.

1. Что такое образная память?

2. Назовите ее подвиды.

3. Назовите средства активизации образной памяти учеников на уроке.

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ

ТЕЛЕПЕРЕДАЧА «ПОЛЕ ЧУДЕС»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Д е в у ш к а.

В е д у щ а я.

М а р и н а.

Н а т а л ь я.

О л ь г а.

О с м ы с л е н н о е з а п о м и н а н и е.

М е х а н и ч е с к о е з а п о м и н а н и е.

В комнату входит Д е в у ш к а. На ее лице печать озабоченности.

Д е в у ш к а. Так сегодня же моя любимая игра «Поле чудес»! (Смотрит на часы.) Ой, она же вот-вот закончится!

Включает телевизор. На экране появляются Ведущая программы и участники игры.

В е д у щ а я. После нескольких отборочных туров в финал вышли трое учащихся Барановичского педагогического колледжа: Пасюкевич Марина, Евтушевская Наталья, Бут-Гусаим Ольга.

Звучат аплодисменты.

В е д у щ а я. Пожалуйста, Марина, вращайте барабан и внимательно слушайте вопрос, на который Вам предстоит дать ответ.

Учащаяся вращает барабан. Звучит музыка.

В е д у щ а я. Назовите вид памяти, который проявляется в запоминании и воспроизведении слов и мыслей. Ваша буква.

М а р и н а. Буква А.

В е д у щ а я. Есть такая буква в нашем слове.

Звучат аплодисменты.

В е д у щ а я. Продолжайте вращать барабан.

Звучит музыка.

М а р и н а. Буква Ю.

В е д у щ а я. К сожалению, Марина, буквы Ю в этом слове нет, и мы переходим к следующему игроку, Евтушевской Наталье.

Наталья вращает барабан.

В е д у щ а я. К сожалению, Наталья, переход хода. В игру вступает Бут-Гусаим Ольга.

О л ь г а. Я знаю слово.

В е д у щ а я. Ольга, я должна Вас предупредить: если Вы ошибетесь, то сразу же покинете студию.

О л ь г а. Я уверена, что это словесно-логическая память!

Звучат аплодисменты.

В е д у щ а я. Верно! Память, которая выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении слов и мыслей, называется словесно-логической! Фирма «Мнемозина» предлагает Вам, Ольга, свой приз. Приз в студию!

В студию входят д в е д е в у ш к и. В руках у них черный ящик.

В е д у щ а я. А вы кто такие?

М е х а н и ч е с к о е з а п о м и н а н и е. Я — Механическое запоминание и воспроизведение слов и мыслей. Я запоминаю все слово в слово, наизусть.

О с м ы с л е н н о е з а п о м и н а н и е. А я — Осмысленное запоминание и воспроизведение слов и мыслей. Я запоминаю только главное и существенное в материале после его осмысления.

В е д у щ а я. Так это же две формы запоминания и воспроизведения слов и мыслей!

Ведущая открывает ящик, достает из него несколько листов.

В е д у щ а я. А вот и советы психологов будущим учителям! (Читает вслух.)

1. Не перегружайте память учеников. Давайте четкую установку, что необходимо выучить наизусть, а что только прочитать и понять.

2. Чтобы развить словесно-логическую память учеников, расширяйте их словарный запас. Побуждайте детей читать и пересказывать прочитанное своими словами.

3. Активизируйте умственную деятельность учеников в процессе урока.

1. Дайте определение словесно-логической памяти.

2. Назовите формы запоминания и воспроизведения слов и мыслей.

3. Какие советы психологов по развитию словесно-логической памяти Вы будете использовать в педагогической практике?

4. Говорят, у каждого человека свои особенности памяти. Охарактеризуйте сильные и слабые стороны своей памяти.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ВАЖНАЯ МИССИЯ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

А в т о р.

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь.

Р а д о с т ь, ее дочь.

С т ы д, ее сын.

А в т о р. Жила-была Эмоциональная память.

На сцену выходит Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь.

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь. Здравствуйте! Я — Эмоциональная память, память на пережитые эмоции и чувства. Всю свою жизнь я наблюдаю за действиями и поступками людей. Помогают мне в этом дочка Радость и сын Стыд. А вот и моя дочь.

Входит Р а д о с т ь.

Р а д о с т ь. Меня зовут Радость. Я вдохновляю людей на свершение благородных поступков, доставляющих им веселое чувство, ощущение большого душевного удовлетворения. Я дарю людям улыбки, прекрасное настроение, теплые воспоминания о сделанном для других. Когда я вхожу в душу человека, у него возникает желание творить добро, чтобы достичь желанных минут удовольствия, радости и счастья.

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь. Доченька, сегодня я обнаружила семью, в которой серьезно больна мать. Ухаживает за ней сын. Он ежеминутно заботится о ней, взял на себя ее домашние обязанности. Так лети же скорее в души мальчика и матери, принеси им радость. Счастливого пути, доченька!

Р а д о с т ь. До свидания, мамочка! (Прощаются.)

Входит С т ы д.

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь. А вот и мой сын Стыд.

С т ы д. Меня зовут Стыд. Когда я вхожу в душу человека, у него возникает чувство сильного смущения от сознания предосудительности совершенных поступков.

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь. Сынок, сегодня я навестила семью, в которой тяжело больна мать. Сын жесток и холоден в отношении к ней. Так лети же скорее в эту семью! Всели стыд в душу подростка, помоги ему осознать безнравственность своих действий, предупреди свершение подобного впредь. Помни: отрицательные эмоции и чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно. Счастливого пути, сын мой!

С т ы д. До свидания, мамочка! (Прощаются.)

Э м о ц и о н а л ь н а я п а м я т ь. Вот так каждый день я и мои дети занимаемся человеческими проблемами. А первого января ежегодно я исполняю очень важную миссию: наведываю души руководителей, повышаю их эмоциональную компетентность. Я вселяю в них радость и заинтересованность, которые они, в свою очередь, передают подчиненным.

1. Что такое эмоциональная память?

2. Какова роль эмоциональной памяти в воспитании человека?

ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ТЕЛЕПЕРЕДАЧА «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ и й т е л е п е р е д а ч и.

П е р в а я у ч и т е л ь н и ц а.

В т о р а я у ч и т е л ь н и ц а.

Экран бутафорного телевизора. Появляется В е д у щ и й.

В е д у щ и й. Здравствуйте! Каждый вторник в прямом эфире игра «Что? Где? Когда?». Команда, которая сегодня принимает участие в игре, необычная. В ее состав входят учителя обслуживающего труда. Сегодня члены команды будут отвечать на вопросы, подготовленные коллегами. Первый раунд!

Раздается сигнал «Бом!».

В е д у щ и й. Внимание на экран! (На экране появляется портрет мужчины.) Против знатоков играет директор Барановичского колледжа связи Сиваков Петр Петрович. У Петра Петровича вопрос: «Что такое двигательная память?». Время пошло.

Звучит сигнал «Бом!». Знатоки обсуждают вопрос.

П е р в а я у ч и т е л ь н и ц а. Двигательная память проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении движений и их систем.

В е д у щ и й. Ответ правильный. Двигательная память проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении движений и их систем. Второй раунд!

На экране появляется портрет мужчины. Звучит сигнал «Бом!».

В е д у щ и й. Против знатоков играет куратор группы Т-921 Пинюта Юрий Генрихович. У него вопрос: «От каких факторов зависит двигательная память?». Время пошло.

Звучит сигнал «Бом!».

В т о р а я у ч и т е л ь н и ц а. Двигательная память зависит от двух факторов: врожденных физических особенностей организма и от системы правильной выучки, упражнений, тренировки по выработке двигательных навыков.

В е д у щ и й. Ответ правильный. Итак, победила команда знатоков. А сейчас мы побеседуем с одной из участниц игры. (Подходит ко Второй учительнице.) Светлана Михайловна, поздравляем Вас с победой! Вы продемонстрировали хорошие знания по психологии. Дайте совет будущим учителям труда по активизации двигательной памяти учеников на уроке.

В т о р а я у ч и т е л ь н и ц а. С удовольствием! Для активизации двигательной памяти учеников следует формировать у них цель трудовых действий и содействовать осознанию путей ее достижения, использовать достаточное количество упражнений, обеспечить правильное исполнение первых действий. Если первые действия выполняются неправильно, остановите учеников и подскажите, как исправить ошибку.

В е д у щ и й. Большое спасибо, Светлана Михайловна! До встречи в следующий вторник.

1. Дайте определение двигательной памяти.

2. Какие факторы определяют проявления двигательной памяти?

ПРОИЗВОЛЬНАЯ И НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

НА УРОКЕ ИСТОРИИ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

М а р ь я И в а н о в н а, учительница.

В о в о ч к а, ученик.

Л е н о ч к а, ученица.

Звенит звонок. В о в о ч к а и Л е н о ч к а входят в класс и садятся за парту.

В о в о ч к а. Я учил весь день, всю ночь, но в голове ночь.

Л е н о ч к а. Бедный Вовочка, возьми морковочку! (Делится с ним шоколадкой.)

В класс входит у ч и т е л ь.

М а р ь я И в а н о в н а. Здравствуйте, дети! Урок начнем с проверки домашнего задания. Есть желающие? Ну, Леночка, иди к доске.

Л е н о ч к а (говорит взахлеб) . Ян Амос Коменский родился в 1592 году. Он был великим чешским педагогом. Его великие творения — «Материнская школа», «Великая дидактика» и другие.

М а р ь я И в а н о в н а. Молодец, Леночка, достаточно. Ты поставила перед собой цель выучить материал, приложила усилия, чтобы запомнить его и результат налицо — у тебя хорошо функционирует произвольная память. Кто продолжит? (Обводит взглядом класс.) Так, очевидно, желающих нет. Ну, что ж, когда желающих нет, вызывают Вовочку. Вовочка, к доске!

В о в о ч к а. Великий педагог… Амос… Кукменский… Ян. Великий философ, новатор… эпохи Возрождения…

М а р ь я И в а н о в н а. Вовочка, ты прямо, как в анекдоте.

В о в о ч к а (перебивая) . Точно, Марья Ивановна. Я знаю этот анекдот. Встречаются вечером два приятеля. Один спрашивает: «Что ты ищешь под фонарем?» Второй отвечает: «Ключ». «А где ты его потерял?» — «Там». (Показывает в другую сторону.)
«А почему ты его здесь ищешь?» — «Здесь светлее».

М а р ь я И в а н о в н а. Вижу, вижу, анекдоты рассказывать ты — мастер. Это продуктивная работа твоей непроизвольной памяти. Ты запоминаешь то, что тебе нравится, что интересно, занимательно, смешно. Поэтому и этот анекдот сохранился в памяти и без усилий был воспроизведен. Да, Вовочка, непроизвольно запоминать человеку легко, но при подготовке к уроку должна потрудиться твоя произвольная память — память, основанная на волевых усилиях, поставленной цели и использовании приемов заучивания. Ты понял?

В о в о ч к а. Конечно, Марья Ивановна! А можно я еще анекдот расскажу? Прежде чем заучить его, я осознал его значимость и смысл, нашел опорные слова, представил анекдот в виде схемы, продумал, на каком этапе урока и кому я смогу его рассказать, получил от папы установку на его прочное запоминание и точное воспроизведение.

М а р ь я И в а н о в н а. Не надо, Вовочка. Этот анекдот я знаю. Итак, за знание условий успешного произвольного запоминания — десять, за качество подготовки к уроку — два, а папе передай, чтобы пришел в школу.

1. Какие из условий произвольного запоминания, названные Вовочкой, успешно используете и Вы при заучивании нового материала?

2. Какие еще приемы облегчения запоминания известны Вам?

3. Каким из них Вы хотели бы обучить своих сверстников?

4. Вы относите себя к людям, которые жалуются на свою память?

ПАМЯТЬ НАМЕРЕНИЙ

ТЕЛЕПРОГРАММА «НАШИ НАМЕРЕНИЯ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

В е д у щ и й.

Д е в у ш к а.

Б а б у ш к а.

Ю н о ш а.

Д е в о ч к а (с банкой кофе).

В е д у щ и й. Добрый день, уважаемые зрители! В прямом эфире программа «Наши намерения». Мы находимся возле Центра молодежи. (Продолжает.) Посмотрите на счастливые лица юношей и девушек. Одни обнимаются, другие целуются, третьи куда-то спешат. Сегодня мы протестируем нескольких человек относительно их намерений, а точнее, памяти о них. Итак, кто же будет первым?

Ведущий подбегает к Девушке и останавливает ее.

В е д у щ и й. Здравствуйте!

Д е в у ш к а. А, да-да, здравствуй! (Продолжает идти, не замечая камеры.)

В е д у щ и й. Вы находитесь в прямом эфире программы «Наши намерения». На Вас в данный момент смотрит вся страна.

Д е в у ш к а (изменяется в лице, поправляет прическу и мило улыбается в камеру) . Я Вас слушаю.

В е д у щ и й. Вы куда-то спешите?

Д е в у ш к а. Я опаздываю на свидание. Но поговорить с Вами у меня время найдется.

В е д у щ и й. Замечательно! Скажите, Вы постоянно напоминали себе о запланированной встрече, чтобы не забыть о ней, или помнили о предстоящем событии?

Д е в у ш к а. Сказать честно или можно приврать?

В е д у щ и й. Лучше честно.

Д е в у ш к а. Я сразу же сделала на всякий случай записи в еженедельнике и на мобильном телефоне.

В е д у щ и й. Это означает, что Вы пользовались внешними подсказками воспроизведения намерения.

Девушка с недоумением смотрит на Ведущего.

В е д у щ и й. Не пугайтесь, я сейчас все поясню. Дело в том, что Ваша память о намерениях, или способность помнить, что надо сделать в будущем, находится на невысоком уровне. Об этом свидетельствует использование Вами таких «ухищрений», как записи в еженедельнике и на мобильном телефоне, то есть подсказок, которые человек помещает во внешнем окружении.

Д е в у ш к а. Вы хотите сказать, что с моей памятью что-то стало?

В е д у щ и й. Нет, что Вы, просто у Вас такой способ помнить о намерениях. Спасибо за интервью! Хорошего вам отдыха!

Д е в у ш к а. До свидания!

В е д у щ и й (обращается к пожилой женщине) . Здравствуйте, Бабушка! Вы находитесь в прямом эфире первого канала телевидения. На Вас смотрит вся страна! Улыбнитесь…

Б а б у ш к а. Хочу передать привет моим деткам, сестричкам и внукам. Дай, Бог, всем молодым людям здоровья, мира и добра!

В е д у щ и й. Бабушка, куда путь держите, если не секрет?

Б а б у ш к а. Не секрет, сынок. Вчера хотела сходить в магазин, купить хлеб, молочко. (Замечает свободную скамейку. ) Давай присядем, милок. Так, о чем я говорила? Да-да, но не было времени: то куры, то гуси, покормить же скотину нужно. Так и не сходила.
А сегодня вспомнила и решила пойти, а то уж очень кушать хочется.

В е д у щ и й. Следовательно, Вы, бабушка, пользовались внутренней подсказкой воспроизведения своего намерения.

Б а б у ш к а. Деточка, не пугай меня незнакомыми словами: сердце дрожит, как во время бомбардировки села в годы войны.

В е д у щ и й. Вчера у Вас было намерение сходить в магазин. В силу разных причин этого не произошло, а Ваше намерение отложилось в памяти. Сегодня, вспомнив о неосуществленном намерении, Вы решили его осуществить.

Б а б у ш к а. Вот теперь понятнее… Нужно будет подумать об этом вечером. А что это за наука такая, что все поясняет?

В е д у щ и й. Психология, бабушка, психология. Спасибо Вам! А мы продолжим нашу передачу.

К Ведущему приближается Юноша.

В е д у щ и й. Добрый день! Как насчет парочки вопросов? Не спешите отказываться. На Вас смотрят миллионы телезрителей. Оправдайте их ожидания. (Молодой человек приостанавливается.) Итак, как Вы запоминаете то, что Вам необходимо сделать?

Ю н о ш а. Я связываю запланированное с утренним кофе. Имеется в виду просмотр документов, звонки по делам и многое другое. Если я не успеваю выпить кофе, то чаще всего забываю и о своих намерениях.

Мимо проходит Девочка с банкой кофе в руках.

Ю н о ш а. Ах, да, вспомнил… Я собирался позвонить секретарю одной компании. Кофе мне напомнил об этом. Извините, мне пора.

1. Что такое память намерений?

2. Какие приемы используете Вы для воспроизведения своих намерений?

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Память».

Темы для спектаклей

1. В лаборатории ученого (Г. Эббингауз).

2. В библиотеке (сенсорная, кратковременная и долговременная память).

3. На сеансе Шерешевского (эйдетическая память).

4. Телепередача «Волшебный хранитель» (долговременная память).

Т е м а 14

МЫШЛЕНИЕ

Вопросы к обсуждению

1. Понятие о мышлении.

2. Виды мышления.

3. Операции и формы мышления.

4. Теории развития мышления у детей.

Литература

1. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Квинн, В . Прикладная психология / В. Квинн. — СПб. : Питер, 2000.

4. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /
А. Н. Леонтьев.— М. : Просвещение, 1983. — Т. 2.

5. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

6. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1988.

7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Просвещение, 1989. — Т.1.

8. Савельева, Т. М. Теоретическое мышление в непрерывном образовании человека / Т. М. Савельева, В. Я. Баклагина; под общ. ред. Т. М. Савельевой. —Минск : Адукацыя i выхаванне. — 2007.

9. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов.— М. : Просвещение, 1985. — Т. 1.

10. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1989. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

1 Понятие о мышлении

Мышление — самый сложный познавательный процесс. Это не просто отражение окружающей действительности, это наивысшая форма творческого отражения и преобразования действительности. Если ощущения и восприятия предоставляют человеку информацию об отдельных признаках предмета (ощущение) или о предмете в целом (восприятие), то мышление позволяет получить информацию о существенных свойствах предметов, об их внутренних связях и закономерностях . В отличие от ощущения, восприятия и памяти мышление связано с решением проблем, задач, изменением условий, в которых задача задана, наконец, с порождением результата,
т. е. получением чего-то нового (формулирование идеи).

Мышление не тождественно интеллекту. Интеллект — более широкое понятие. Интеллект — это глобальная способность индивида разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. Интеллект связывают со способностью индивидуума адаптироваться к окружающему миру. В отличие от мышления он имеет более сложную структуру, которая включает более ста составляющих (Дж. Гилфорд).

В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности. Это прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленная на открытие скрытых от непосредственного наблюдения ее сторон. Согласно концепции мышления, разработанной А. Н. Леонтьевым, мышление представляет собой внутреннюю деятельность. Между структурами внешней (составляет поведение) и внутренней (составляет мышление) деятельности существуют отношения аналогии. Мыслительная деятельность является производной от внешней, практической, но обладает таким же строением. В ней можно выделить цели, потребности, действия и операции. Внешние и внутренние элементы деятельности взаимозаменяемы. Так, в состав теоретической деятельности могут входить практические действия, и наоборот.

2 Виды мышления

Человек занимается разными видами деятельности, поэтому в процессе филогенеза и онтогенеза у него развиваются разные виды мышления. Впервые эта идея была высказана ученым
Л. Леви-Брюлем.

В зависимости от характера решаемых задач выделяют теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление (словесно-логическое, разумное, абстрактное) впервые выделили философы. Это один из главных видов мышления, основывающийся на использовании понятий и функционирующий на базе языка. Теоретическое мышление направлено на решение теоретических задач, на выявление общих закономерностей. Оно — главная организующая сила человеческого сознания. По В. В. Давыдову, теоретическому мышлению свойственны анализ , рефлексия и планирование .

С практическим мышлением человек имеет дело, когда он решает практические задачи. С практикой этот вид мышления связан на всех этапах их решения. Теоретическое мышление, напротив, связано с практикой только на последнем этапе решения задачи, т. е. на этапе внедрения.

В отличие от современных психологов и педагогов ученый В. В. Давыдов сопоставлял термин «теоретическое мышление» (разумное мышление) с термином «эмпирическое мышление» (рассудочное мышление). Эмпирические знания в отличие от теоретических вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от наличия или отсутствия связи между ними. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, которые входят в соответствующий класс предметов.

В зависимости от содержания решаемых задач теоретическое мышление может быть понятийным и образным, а практическое мышление, в свою очередь, — наглядно-образным и наглядно-действенным. Понятийное мышление — это мышление понятиями, решение задач с помощью умственных действий посредством использования открытых кем-то ранее знаний. Оно находит выражение в понятиях, суждениях и умозаключениях. Ученый, исследователь, студент при решении задач обращаются к понятийному мышлению.

Образное мышление — это мышление образами, которые поступают из долговременной памяти человека, или человек их строит самостоятельно, воссоздает творчески с помощью воображения. Художникам, музыкантам, преподавателям свойственно образное мышление.

Наглядно-образное мышление — генетически самый ранний вид мышления — представляет собой мышление образами, которые возникают в процессе восприятия человеком окружающей действительности. Образы поступают из кратковременной и оперативной памяти человека. С помощью этого вида мышления наиболее полно воссоздаются различные фактические характеристики предмета: в образе может фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения. Наглядно-образное мышление преобладает в дошкольном и младшем школьном возрасте, оно может быть хорошо развито и у взрослых людей.

Наглядно-действенное мышление было выделено и изучено И. П. Павловым, В. Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Котс в опытах, проводимых с высшими животными. Наглядно-действенное мышление представляет собой мыслительный процесс, осуществляемый в ходе практической преобразующей деятельности человека, когда он действует с предметами. У маленьких детей в играх с предметами присутствует именно этот вид мышления.

Все вышерассмотренные виды мышления представляют разные уровни его развития. Теоретическое мышление является более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Согласно другой классификации, мышление может быть логическим, предикативным, иррациональным, формальным, критическим и творческим.

Логическое мышление основано на логике, а не на чувствах и эмоциях. Оно направлено на построение логических умозаключений. Умозаключение при этом состоит из нескольких суждений: первое суждение — большая посылка; второе суждение — малая посылка; третье суждение — вывод. Пример: Если у ребенка поднялась температура, я должна остаться дома (1).У ребенка поднялась температура (2). Я остаюсь дома (3). Когда посылки правильные, то сформулированный вывод логический.

По З. Фрейду предикативное мышление — это псевдологическое мышление. Оно может иметь место, когда у двух предложений одинаковые сказуемые или окончания. В этом случае человек бессознательно ассоциирует между собой их подлежащие. Рекламные объявления часто рассчитаны на этот тип мышления. Пример: Хороший студент готовится к сессии заранее. Я готовлюсь к сессии заранее. Следовательно, я — хороший студент.

Иррациональное мышление — это также нелогический тип мышления, основанный на интуиции или на интуитивной реакции. К примеру, зная о том, что СПИД не передается при обычном контакте, многие люди, тем не менее, избегают общаться с ВИЧ-инфицированным.

Формальное мышление осуществляется с помощью шаблонов, схем, стереотипов, уже имеющихся способов решения задачи. Оно может препятствовать поиску новых, оригинальных вариантов ее решения. В отличие от формального мышления творческое представляет собой способность мыслить в разных направлениях (Дж. Гилфорд).

Критическое мышление направлено на оценку высказанных суждений и формулировку на их основании обоснованных выводов. Согласно проведенным исследованиям, критическое мышление может препятствовать творческому процессу. Поэтому не рекомендуется критиковать предлагаемые идеи в процессе решения творческих задач. «Мозговой штурм» основан именно на этом принципе. В течение тридцати минут семь — двенадцать человек высказывают свои идеи по определенной проблеме, при этом критика этих идей запрещена, позволено только развитие поступающих предложений. Два человека в роли стенографистов фиксируют все высказываемые идеи, которые затем (после окончания «мозгового штурма») систематизируют и представляют участникам. На этапе обсуждения идей участники «мозгового штурма» обращаются к критическому мышлению.

3 Операции и формы мышления

В отличие от других познавательных процессов мышление связано с логикой. Поэтому в его структуре выделяют мыслительные операции. Операции мышления ( процессы) — это мыслительные действия. Выделяют следующие мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию.

Сравнение — это первичная форма теоретического и практического познания окружающей действительности. Это мыслительное сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и/или отличия между ними. Сравнение выступает основой для классификации предметов и явлений. Оно предшествует анализу и синтезу.

Анализ — это мысленное разделение предмета на части. Синтез — это мысленное объединение частей явления или предмета в единое целое. Анализ и синтез выступают основой для мыслительной операции абстракции. Чаще всего они используются совместно (С. Л. Рубинштейн). Мыслительная деятельность человека носит аналитико-синтетический характер.

Абстракция — это выделение существенных признаков, свойств предмета или явления при одновременном игнорировании несущественного. Итог абстракции — формирование понятий, носителями которых выступают слова. Абстракция выступает основанием для мыслительной операции — обобщения.

Обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений в одну группу на основе тех существенных признаков, которые были выделены в процессе абстрагирования. Конкретизация , напротив, — это мысленный переход от общего к частному.

Мыслительные операции приводят к образованию форм мышления, благодаря которым человек адаптируется к реальной жизни. Выделяют следующие формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие — это самая простая форма мышления, в которой отражены наиболее важные и существенные признаки или свойства предмета (явления), выделенные в процессе абстрагирования. Обозначается понятие словом. Знать предмет — это знать понятия, владеть его понятийным аппаратом. Усвоить понятие — это научиться узнавать его главные отличительные признаки.

Понятия бывают научные и житейские. Научные понятия наполнены научным содержанием, которое проверено и подтверждено на практике. Дж. Брунер выделяет простые и сложные понятия. Простые понятия характеризуются одним общим свойством («сладкий», «желтый»), а сложные — несколькими свойствами. Сложные понятия, в свою очередь, подразделяются на конъюнктивные (определяются двумя признаками), дизъюнктивные (определяются либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно) и соотносительные (включают все связи, существующие между какими-то элементами некоторой совокупности).

Суждение — форма мышления более высокого уровня, чем понятие, это высказывание, которое содержит определенную мысль. К примеру , психология — это наука о психике и поведении животных и человека.

Самой сложной формой мышления из трех рассматриваемых является умозаключение , представляющее собой два или более суждений, взаимосвязанных логически, которые приводят к рождению нового знания или суждения. Выделяют следующие три типа рассуждений: индуктивное — мысленный переход от частных случаев к общему положению, дедуктивное — переход от общего положения к частному случаю, факту, событию и рассуждение по аналогии , позволяющее на основе сходства двух объектов в одних признаках сделать вывод об их сходстве в других признаках.

4 Теории развития мышления у детей

Вопрос о развитии мышления всегда был предметом исследования и интереса психологов. В русле разных подходов развитие мышления получило свое толкование.

С точки зрения бихевиористов (Дж. Уотсон), мысль и речь порождаются двигательной активностью человека. Мысль — это внутренний диалог. Речь — это мысль, произнесенная вслух. Исходя из этих определений, мышление и речь предстают как аналогичные психологические явления. Проведенные исследования показывают, что в своих доводах бихевиористы только в определенной мере правы. Если у человека спровоцировать паралич и лишить возможности производить движения, он, тем не менее, после завершения эксперимента воспроизведет те мысли, которые возникали у него по ходу эксперимента. Таким образом, мысль и речь — это специфические психологические явления.

В понимание мышления большой вклад внесли ученые-когнитивисты, связывающие развитие мышления с формированием у человека понятий.

Дж. Брунер объяснял мышление, связывая его с чувствительной и двигательной активностью человека, которая направлена на познание окружающего мира. Существуют разные способы познания мира. В детстве человек, считает Дж. Брунер, познает мир в процессе сенсомоторного отображения действительности с помощью ощущений, движений и восприятия. По мере того как ребенок растет, он овладевает более сложным способом познания
мира — иконическим отображением действительности (отображением в образах). Сформированные образы играют важную роль в познании мира в младшем школьном возрасте. Иконическое отображение действительности — первый шаг к символическому отображению мира, т. е. к отображению его с помощью понятий и слов. Такой способ познания действительности характерен для старших школьников и взрослых.

Ребенок, убежден Дж. Брунер, всему научается у взрослых. Взрослые — носители слов, слова — носители понятий. Ребенок слышит слова, усваивает их значения. С помощью речи он усваивает понятия.
В 1934 году эту мысль еще до Дж. Брунера высказал Л. С. Выготский.

С точки зрения конструктивиста Ж. Пиаже, мышление и речь напрямую не связаны. Речь — это специфическая активность, которая развивается в своем русле и дает возможность человеку демонстрировать свои успехи. По Ж. Пиаже, развитие мышления происходит во взаимодействии ребенка с окружающим миром, который предъявляет к ребенку требования, что нарушает его внутреннее равновесие. Чтобы восстановить равновесие, ребенку необходимы когнитивные структуры (понятия, мыслительные операции), соответствующие схемы поведения. Механизмы восстановления равновесия: ассимиляция и аккомодация . Ассимиляция — это принятие чего-либо в свою данность по аналогии с интериоризацией. Благодаря ассимиляции происходит приспособление новой ситуации к когнитивным структурам, которые имеются у человека. При этом обогащаются понятия, сформированные у него ранее. Аккомодация представляет собой изменение когнитивных структур человека, формирование у него новых когнитивных структур. Благодаря действию этого механизма человек усваивает новые понятия.

Ж. Пиаже выделил следующие стадии в развитии интеллекта у детей:

а) стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет). Для нее характерно развитие способности воспринимать и познавать окружающие предметы в их устойчивых свойствах и признаках;

б) стадия операционального мышления (от 2 до 7 лет). На этой стадии у ребенка складывается речь, формируются наглядные представления, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами;

в) стадия конкретных операций с предметами (от 7-8 до
11-12 лет). Здесь умственные действия становятся обратимыми;

г) стадия формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет). Эта стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, развивается понятийное мышление.

Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров установили, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени: 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом; 2) образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков; 3) образование настоящих понятий. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий (ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку), стадия истинных понятий (абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, затем они синтезируются и включаются в определение).

Подводя итог своему исследованию, Л. С. Выготский отмечал, что центральным моментом в возникновении понятий является использование слова — средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

По мнению Дж. Брунера, формирование и развитие мышления у учащихся можно стимулировать путем использования соответствующих форм и методов обучения, в том числе совместной учебной деятельности, направленной на развитие рефлексии, путем воспитания у самого педагога заинтересованности в том, чтобы у детей развивалось мышление.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение мышления.

2. Как трактуют мышление в русле деятельностного подхода?

3. Какие виды мышления выделяют в зависимости от характера решаемых задач?

4. Каким может быть теоретическое и практическое мышление в зависимости от содержания решаемых задач?

5. В чем отличие логического мышления от предикативного и иррационального?

6. Какие операции мышления выделяют?

7. В чем суть мыслительных операций сравнения и абстракции? обобщения и конкретизации?

8. Назовите формы мышления.

9. Что означает усвоить понятие?

10. В чем отличия конъюнктивных, дизъюнктивных и соотносительных понятий?

11. В чем отличия интерпретации развития мышления бихевиористами и когнитивистами?

12. Какие стадии в развитии интеллекта у детей выделил Ж. Пиаже?

13. Через какие ступени проходит формирование понятий у детей?

Ключевые слова

Мышление, интеллект, теоретическое мышление, практическое мышление, понятийное мышление, образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное мышление, логическое мышление, предикативное мышление, иррациональное мышление, формальное мышление, критическое мышление, творческое мышление, сравнение, абстракция, синтез, анализ, обобщение, конкретизация, понятие, суждение, умозаключение, индуктивное рассуждение, дедуктивное рассуждение, рассуждение по аналогии, ассимиляция, аккомодация.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ

РАЗГОВОР БАБУШКИ С ВНУКОМ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Б а б у ш к а.

В н у к, младший школьник.

Б а б у ш к а с В н у к о м сидят на диване и читают книгу «Сказки».

Б а б у ш к а. Увидел Иван-царевич избушку на курьих ножках, да и говорит: «Избушка-избушка, повернись ко мне передом, а к лесу — задом...».

В н у к. Бабушка, а почему я в жизни никогда не видел избушку на курьих ножках?

Б а б у ш к а. Так это же сказочный образ, который создал человек.

В н у к. А как возник этот образ?

Б а б у ш к а. Благодаря умственным операциям: анализу и синтезу.

В н у к. А что такое анализ?

Б а б у ш к а. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на составляющие его части с выделением в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Демонстрируется табличка с определением понятия «анализ».

Б а б у ш к а. Прежде чем создать сказочный образ, человек представил избушку и курицу. В процессе анализа он выделил у избушки ее части: фундамент, крышу, окна, дверь, а у курицы — крылья, лапки, туловище, голову.

В н у к. Бабушка, мыслительная операция «анализ» напоминает мне чудесный топорик. Интересно узнать, что представляет собой другая операция — синтез?

Б а б у ш к а. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, признаков и частей в единое целое.

Демонстрируется табличка с определением понятия «синтез».

В н у к. Бабушка, мыслительная операция «синтез» обладает свойством пластилина: она как бы склеивает части предмета, объединяет их в единое целое.

Б а б у ш к а. Можно согласиться с твоими сравнениями.

В н у к. Но ведь избушка на курьих ножках появилась благодаря мысленному склеиванию частей разных предметов.

Б а б у ш к а. Ты — внимательный мальчик. Кстати, мыслитель-ный прием склеивания частей разных предметов носит название агглютинации.

В н у к. Я понял: русалочка, о которой мы с тобой читали на прошлой неделе, — результат агглютинации. Бабушка, мыслительные операции «анализ» и «синтез» свойственны только взрослым?

Б а б у ш к а. И взрослым, и детям. Посмотри на своего младшего брата: он снимает колесо за колесом с пирамидки, а потом надевает одно за другим в определенной последовательности.

В н у к. Так разве он мыслит? Он же просто играет!

Б а б у ш к а. Нет, внучек, наш Андрейка, сам не осознавая, использует анализ и синтез. Кстати, ему свойственно предметно-действенное мышление, т. е. мышление, связанное с практическими действиями над предметами.

Демонстрируется табличка с надписью «предметно-действенное мышление».

В н у к. Бабушка, я могу мысленно собрать и разобрать пирамидку, не прикасаясь к ней руками.

Б а б у ш к а. Ах, дорогой ты мой школьник! Ничего удивительного: ты можешь это делать благодаря наглядно-образному мышлению, мышлению образами, которое достаточно хорошо развито у младших школьников.

В н у к. Бабушка, ты сказала, что я мыслю образами, а чем мыслят взрослые?

Б а б у ш к а. Как образами, так и понятиями. Но у нас, взрослых, в большей мере развито абстрактное мышление, мышление понятиями. Кстати, этот вид мышления уже достаточно развит и у ребят подросткового возраста.

Демонстрируется табличка с надписью «абстрактное мышление».

1. Что такое анализ?

2. Что такое синтез?

3. В чем суть агглютинации?

4. Что имеет определяющее значение в предметно-действенном мышлении?

5. Что характерно для наглядно-образного мышления?

6. Назовите структурную единицу абстрактного мышления.

ФОРМЫ И ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ

В МАГАЗИНЕ «ИГРУШКИ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

О т е ц.

М а т ь.

Д о ч к а.

Разговор родителей с дочкой происходит в магазине «Игрушки».

Д о ч к а. Мама, посмотри, какая красивая кукла! Какие голубые глаза и блестящие волосы! А одежда! Не оторвать глаз!

М а т ь (строго) . Я догадалась о твоем желании, доченька, но у тебя дома достаточно кукол.

Д о ч к а. А вот мальчику купили маленький разноцветный паровозик. И я хочу такой же, чтобы возить на нем своих кукол.

О т е ц. Доченька, техника — мужское дело.

Д о ч к а. А с мячом играют и мальчики, и девочки. Вот тот красный мячик на верхней полке так и смотрит на меня. Он хочет стать моим другом.

М а т ь. Так и быть, мячик тебе купим.

Мать оплачивает покупку.

Д о ч к а (задумчиво) . Интересно, почему и куклы, и паровозик, и мой мячик находятся в одном магазине с общим названием «Игрушки»?

О т е ц. У них есть один существенный общий признак, который люди выявили благодаря умственной операции анализа. От остальных несущественных признаков они абстрагировались благодаря операции абстракции.

Д о ч к а. А что значит абстрагировались?

О т е ц. Абстрагировались, дочка, означает: мысленно выделили существенные свойства и признаки предметов и одновременно отвлеклись от несущественных признаков и свойств.

Демонстрируется табличка с определением понятия «абстракция».

Д о ч к а. А какой общий признак у игрушек: мячика, куклы, паровозика?

О т е ц. Независимо от формы, цвета и размера все эти предметы предназначены для игры.

М а т ь. А объединили их в одну группу на основе общего важного признака благодаря умственной операции — обобщению.

Д о ч к а. Так обобщение и есть мысленное объединение предметов и явлений в одну группу?

Демонстрируется табличка с определением понятия «обобщение».

О т е ц. Да, при чем по тем существенным и общим признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Д о ч к а. А зачем нам, людям, умственные операции — абстракция и обобщение?

М а т ь. Благодаря этим умственным операциям, иначе говоря, действиям возникают понятия, например, понятие «игрушки».

О т е ц. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются существенные и общие признаки предметов и явлений.

Демонстрируется табличка с определением понятия «понятие».

Д о ч к а. Папа, значит слово «игрушки» — это понятие? Слово «мячик» — тоже понятие? Я правильно понимаю?

О т е ц. Правильно, дочка. Понятие, как ты уже заметила, существует в форме слова, обозначается словом. А возникает понятие благодаря умственным операциям — абстракции и обобщению.

1. Дайте определение абстракции и обобщения.

2. Что такое понятие?

ИНТЕЛЛЕКТ

ПРЕЗЕНТАЦИЯ КОЛЛЕКЦИИ
«ИНТЕЛЛЕКТ: ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ»

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

П е р в ы й в е д у щ и й.

В т о р о й в е д у щ и й.

П е р в а я м о д е л ь.

В т о р а я м о д е л ь.

Т р е т ь я м о д е л ь.

Ч е т в е р т а я м о д е л ь.

Действие происходит в Салоне интеллекта.

П е р в ы й в е д у щ и й. Здравствуйте, дамы и господа!

В т о р о й в е д у щ и й. Мы рады приветствовать вас в этом уютном зале. Надеемся, что эта встреча принесет вам хорошее настроение и ощущение удовольствия.

П е р в ы й в е д у щ и й. Сегодня вашему вниманию предлагается новая коллекция с мировым признанием «Интеллект: прошлое и настоящее».

В т о р о й в е д у щ и й. Напоминаю: любую заинтересовавшую вас модель вы можете приобрести тут же из рук самого создателя.

П е р в ы й в е д у щ и й. Позвольте представить первую модель, изготовленную по эскизу Френсиса Гальтона, — «Интеллект как способность к зрительному различению и мышечная сила».

На сцену выходит П е р в а я м о д е л ь.

В т о р о й в е д у щ и й. Автор считает, что эта модель подходит людям выдающимся, в первую очередь мужчинам, объясняя это тем, что интеллект у этих людей более развит, чем у простых смертных.

П е р в ы й в е д у щ и й. Ну что ж, не будем спорить с автором. Ему видней.

В т о р о й в е д у щ и й. Перейдем к следующей модели, разработанной Реймондом Кеттелом. Эта модель носит название «Интеллект как быстрота реакции, время восприятия определенных раздражителей, объем памяти, быстрота рефлексов».

П е р в ы й в е д у щ и й. Смею заметить, что модель оригинальна и заинтересует многих своей простотой и доступностью цены.

На сцену выходит В т о р а я м о д е л ь.

В т о р о й в е д у щ и й. А теперь вашему вниманию представляется элегантная и точная по своим деталям модель, созданная по эскизам Альфреда Бине и Теодора Симона «Интеллект как способность правильно судить, понимать, размышлять и приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

На сцену выходит Т р е т ь я м о д е л ь.

П е р в ы й в е д у щ и й. Эта модель может стать прекрасным подарком к празднику жизни, порадует любого человека независимо от возраста, профессии и положения в обществе.

В т о р о й в е д у щ и й. Завершает показ модель из коллекции Дэвида Векслера.

П е р в ы й в е д у щ и й. Это самая современная модель.

В т о р о й в е д у щ и й. Кто упустит прекрасную возможность пополнить индивидуальную коллекцию редких вещей оригинальной моделью интеллекта?

П е р в ы й в е д у щ и й. Думаю, таких среди присутствующих не найдется. Итак, модель «Интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде».

На сцену выходит Ч е т в е р т а я м о д е л ь.

В т о р о й в е д у щ и й. Мы надеемся, что наши модели не оставили вас равнодушными. Пусть каждый осчастливит себя прекрасной покупкой, которая украсит не только его самого, но и всю его жизнь.

Будем рады видеть вас в нашем салоне в ближайшем будущем. До скорой встречи!

1. Вы согласны с утверждением, что по способности адаптироваться к изменениям окружающего мира можно судить об интеллекте человека?

Творческое задание

Разработайте сценарии дидактических спектаклей по теме «Мышление».

Темы для спектаклей

1. Сказка «Теремок» (виды мышления).

2. Клуб носителей предикативного мышления.

3. Битва умов (творческое и формальное мышление).

4. Эскизы к портрету ученого (Дж. Брунер, Л. С. Выготский и др.).

Т е м а 15

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА

Вопросы к обсуждению

1. Понятие об эмоциях и чувствах.

2. Теории эмоций.

3. Характеристика эмоциональных состояний.

Литература

1. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

2. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа ; пер. с франц. — Изд. 2-е, стереотип. — М. : Мир, 1996. — Т. 1.

3. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко,
Л. А. Кандыбович. — М. : АСТ, 2001. — (Библиотека практической психологии).

4.Квинн, В. Прикладная психология / В. Квинн. — СПб. : Питер, 2000.

5.Майерс, Д. Псіхалогія / Д. Майерс ; навук. рэд. М. Ярчак ; пер. з англ.
В. Старавойтавай, І. Карпікава, Л. Рускевіч. — М. : Бел. Фонд Сораса : лекцыя, 1997.

6. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 2-е изд. — М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — Кн. 1 : Общие основы психологии.

7. Общая психология : курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 2003.

8. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования / Л. Первин,
О. Джон ; пер. с англ. М. С. Жамкочьян ; под ред. В. С. Магуна. — М. : Аспект Пресс, 2001.

9. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. — М. : Просвещение, 1987.

10. Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров ; под ред. проф. А. О. Прохорова. — М. : ПЕР СЭ ; СПб. : Речь, 2004.

11. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье ; пер. с англ.
В. И. Кандрора, А. А. Рогова ; ред. и вступ. ст. М. Г. Дурмишьяна. — М. : МЕДГИЗ, 1960.

12. Фестингер, Л. Введение в теорию диссонанса / Л. Фестингер // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г. М. Андреевой,
Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984.

13. Щербатых, Ю. Психология страха: популярная психология / Ю. Щербатых. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. — (Сер. «Психология общения»).

1 Понятие об эмоциях и чувствах

Эмоции и чувства — это переживание человеком своего отношения к миру и к самому себе. Эмоции и чувства — не тождественные понятия.

Эмоции — это результат филогенеза. Свойственные человеку и животным, они в большей мере связаны с бессознательной сферой, представляют собой более простые, непосредственные переживания в данный момент и характеризуются неустойчивостью. Чаще всего они не имеют определенного проявления. Как правило, эмоции не возникают сами по себе. Они зависят от множества факторов, которые влияют на состояние одновременно, комплексно: изменений, происходящих в окружающей природе, обществе, человеке; влияния индивидуальных особенностей человека, его предшествующих эмоциональных состояний; влияния другого человека; информативности. Эмоции регулируют функциональное состояние и деятельность человека и выполняют следующие основные функции: приспособительную; сигнальную; оценочную; регуляторную; коммуникативную; функцию направления внимания.

Чувства свойственны только человеку. Они максимально представлены в его сознании. Являясь результатом онтогенеза, культурно-исторического развития, чувства выступают как более сложные эмоциональные состояния, отличающиеся большим разнообразием, устойчивостью и постоянством, чем эмоции. При этом чувства всегда имеют внешнее проявление (проявляются как черты личности) и выражаются в эмоциях. Например, чувство любви выражается в эмоции радости, веселья, тихом удовлетворении. Одно и то же чувство может переживаться по-разному. Высшие чувства могут вступать в конфликт с низшими. Так, чувство чести и достоинства вступает в конфликт со страхом.

2 Теории эмоций

Единственной теории эмоций, как и чисто психологической теории эмоций, в психологической науке не существует. Эмоция как психологическое явление получила обоснование в теориях разных авторов, где психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний являются друг для друга объяснением.

Эволюционная теория эмоций принадлежит Ч. Дарвину. Ее основные положения ученый опубликовал в книге «Выражение эмоций у животных и человека» (1872). Ч. Дарвин утверждал, что эмоции появились в процессе эволюции живых существ как важные приспособительные механизмы, которые способствовали адаптации организма к условиям существования. В результате эволюции реакции человека перестали выполнять адаптационные функции и выступают рудиментами.

В 1884 году У. Джеймс в статье «Что такое эмоции?» сформулировал теорию, согласно которой первопричинами эмоций являются органические изменения. Независимо от него аналогичную теорию сформулировал Г. Ланге. По мнению ученых, человек печалится, потому что плачет, радуется, потому что смеется.

Теория Джеймса — Ланге вызвала ряд возражений у У. Кеннона. Критикуя ее, ученый прибегнул к следующим аргументам: а) органические изменения, наблюдаемые при возникновении эмоциональных состояний, очень похожи друг на друга, а высшие эмоциональные переживания качественно различны; б) искусственное стимулирование у человека органических изменений не всегда вызывает эмоции; в) при искусственно вызываемом прекращении поступления органических сигналов
в мозг эмоции возникают. Позже П. Бард доказал, что эмоциональные переживания и телесные изменения, с которыми они связаны, возникают одновременно. Управляют этими процессами гипоталамус и центральные части лимбической системы.

Согласно активационной теории Линдсея — Хебба, эмоциональные состояния связаны с ретикулярной формацией, которая отвечает за уровень активации головного мозга. Эмоциональные проявления есть изменение уровня активности нервной системы в ответ на раздражения. Д. О. Хеббом была установлена зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его деятельности. Экспериментально было доказано, что слишком слабое и слишком сильное эмоциональное возбуждение одинаково плохо влияют на эффективность практической деятельности.

Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера связывает проявление эмоций с мышлением и сознанием. Согласно Л. Фестингеру, человек переживает положительные эмоциональные состояния, когда полученный результат соответствует предполагаемому (консонанс ). Когда между ожидаемым и действительным результатом деятельности имеется значительное расхождение, человек переживает отрицательные эмоции (диссонанс ). Для преодоления когнитивного диссонанса следует изменить ожидания и планы таким образом, считает Л. Фестингер, чтобы они совпали с полученным результатом, или попытаться осуществить намеченное, что согласовывалось бы с первоначальными ожиданиями человека.

В когнитивно-физиологической концепции С. Шехтера показана роль в эмоциональных процессах памяти и мотивации человека. На возникновение эмоциональных состояний, по мнению ученого, наряду с воспринимаемыми стимулами и порождаемыми ими телесными изменениями оказывают воздействие прошлый опыт человека и субъективная оценка значимых ситуаций, которая формируется на основе актуальных для него интересов и потребностей.

В информационной концепции эмоций П. В. Симонова сила и качество эмоциональных состояний определяются силой актуальной потребности индивида, а также той оценкой, которую он дает возможности ее удовлетворения.

Физиолог И. П. Павлов доказал, что протекание и выражение эмоций регулирует кора головного мозга. С помощью коры осуществляется торможение подкорковых центров. Если кора чрезмерно возбуждена, то возбуждение распределяется на подкорковые центры, что приводит к исчезновению обычной сдержанности человека. Если распространяется широкое торможение, то наблюдается угнетение, ослабление мускульных движений. Вторая сигнальная система выступает основой высших чувств.

Позже учеными было выявлено, что в коре головного мозга существуют центры, «ответственные» за положительные или отрицательные эмоции. Анатомо-физиологической основой низших или простейших эмоций являются лимбические структуры центральной нервной системы, а также процессы, происходящие в таламусе и гипоталамусе. Нервным субстратом высших чувств человека выступает кора головного мозга.

3 Характеристика эмоциональных состояний

Эмоциональное состояние — это непосредственное переживание какого-либо чувства.

В зависимости от удовлетворения потребностей переживаемые человеком состояния могут быть положительными , отрицательными или амбивалентными (двойственность переживаний). С учетом характера воздействия на деятельность человека эмоции бывают стеническими (побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы, например, вдохновение) и астеническими (расслабляют человека, парализуют его силы, например, грусть). Некоторые эмоции могут быть и стеническими, и астеническими одновременно. Различное воздействие одного и того же чувства на деятельность разных людей обусловлено индивидуальными особенностями личности и ее волевыми качествами. Например, страх может дезорганизовать трусливого человека, но мобилизовать смелого.

По динамике протекания эмоциональные состояния бывают длительными и кратковременными, по интенсивности — интенсивными и слабовыраженными, по устойчивости — устойчивыми и изменчивыми. В зависимости от формы протекания эмоциональные состояния делятся на настроение, аффект, стресс, страсть, фрустрацию, высшие чувства.

Простейшей формой эмоционального переживания является эмоциональный тон , т. е. эмоциональная окраска, своеобразный качественный оттенок психического процесса, побуждающие человека к их сохранению или устранению. Эмоциональный тон накапливает в себе отражение наиболее общих и часто встречающихся признаков полезных и вредных факторов окружающей действительности и позволяет принять быстрое решение о значении нового раздражителя (красивый пейзаж, неприятный собеседник). Эмоциональный тон обусловлен личностными особенностями человека, процессом протекания его деятельности и др. Целенаправленное использование эмоционального тона позволяет воздействовать на настроение коллектива, продуктивность его деятельности.

Настроение — это сравнительно продолжительные, устойчивые психические состояния умеренной или слабой интенсивности, проявляющиеся как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни. Настроение зависит от социальной деятельности, мировоззрения, направленности человека, состояния его здоровья, времени года, окружающей обстановки.

Депрессия — это подавленное настроение, связанное с ослаблением возбуждения.

Апатия характеризуется упадком сил и представляет собой психологическое состояние, вызванное утомлением.

Аффект — это кратковременная бурнопротекающая эмоция, которая имеет характер эмоционального взрыва. Переживание аффекта носит стадиальный характер. На первой стадии человек, охваченный вспышкой ярости или дикого восторга, думает только о предмете своего чувства. Его движения становятся неконтролируемыми, изменяется ритм дыхания, расстраиваются мелкие движения. Вместе с тем на этой стадии каждый психически нормальный человек может затормозить развитие аффекта, к примеру, переключением на другой вид деятельности. На второй стадии человек утрачивает способность контролировать свои действия. Вследствие этого он может совершить поступки, которые не совершил бы в обычном состоянии. На третьей стадии происходит расслабление, человек переживает состояния усталости и опустошенности, порой он не способен вспомнить эпизоды событий.

Анализируя аффективный поступок, необходимо помнить, что в структуре этого поступка отсутствует цель, а мотивом выступают переживаемые эмоции. Для предупреждения формирования аффективной личности необходимо обучать школьников приемам саморегуляции, учитывать в процессе воспитания их тип темперамента. К аффекту склонны ученики холерического и меланхолического темперамента (последние в состоянии утомления).

Понятие «стресс» было введено в науку Г. Селье. Ученый определил стресс как неспецифическую реакцию организма человека (животного) на любое предъявляемое требование. В зависимости от стрессового фактора выделяют физиологический и психический стресс. Последний, в свою очередь, подразделяют на информационный (работник МЧС не успевает принять верное решение в требуемом темпе в ситуации высокой ответственности) и эмоциональный (возникает в ситуациях угрозы, опасности, к примеру, на экзамене). Реакция организма при стрессе получила название общего синдрома адаптации . Данная реакция включает три этапа: реакцию тревоги, фазу сопротивления и фазу истощения.

С точки зрения Г. Селье, стресс — это не просто нервное напряжение, это не всегда результат повреждения. Ученый выделил два вида стресса: дистресс и эустресс. Дистресс возникает в трудных ситуациях, при больших физических и умственных перегрузках, при необходимости принять быстрые и ответственные решения и переживается с большой внутренней напряженностью. Реакция, возникающая при дистрессе, напоминает аффект. Дистресс отрицательно влияет на результат деятельности человека, пагубно воздействует на его здоровье. Эустресс , напротив, — это положительный стресс, сопровождающий творчество, любовь, оказывающий позитивное влияние на человека и способствующий мобилизации его духовных и физических сил.

Способами адаптации к стрессовой ситуации являются неприятие ее в личностном плане (психологическая защита личности), полное или частичное отключение от ситуации, «смещение активности», использование новых способов решения проблемной задачи, способность осуществлять сложный вид деятельности вопреки напряжению. Для преодоления дистресса человеку необходимы физические движения, способствующие активизации парасимпатического отдела высшей нервной деятельности, могут быть полезны музыкотерапия, библиотерапия (прослушивание отрывков из художественных произведений), трудотерапия, игровая терапия, а также овладение приемами саморегуляции.

Страсть — сильное, устойчивое, всеохватывающее чувство, которое является доминирующим мотивом деятельности, приводит к сосредоточению всех сил на предмете страсти. Страсть может определяться мировоззрением, убеждениями или потребностями личности. По своей направленности это эмоциональное проявление может быть положительным и отрицательным (страсть к науке, страсть к накопительству). Когда речь идет о детях, имеют в виду увлечения. Подлинно положительные увлечения объединяют ребенка с окружающими, расширяют его сферу познания. Если положительное увлечение изолирует ребенка от сверстников, то, возможно, оно компенсирует чувство неполноценности, переживаемое им в иных сферах деятельности (в учебе, спорте), не связанных с его интересами, что свидетельствует о неблагополучии личности.

Фрустрация представляет собой психическое состояние, вызываемое появлением непреодолимых препятствий (реальных или мнимых) при попытке удовлетворения значимой для личности потребности. Сопровождается фрустрация разочарованием, досадой, раздражением, тревожностью, подавленностью, обесцениванием цели или задачи. У некоторых людей это состояние проявляется в агрессивном поведении или сопровождается уходом в мир грез и фантазий. Фрустрацию может вызвать отсутствие способностей и умений, необходимых для достижения цели, а также переживание одного из трех типов внутренних конфликтов (К. Левин). Это:
а) конфликт равнозначных положительных возможностей , возникающий при необходимости выбора в пользу одной из двух одинаково привлекательных перспектив; б) конфликт равнозначных отрицательных возможностей , возникающий при вынужденном выборе в пользу одной из двух одинаково нежелательных перспектив; в) конфликт положительно-отрицательных возможностей , возникающий из-за необходимости принятия не только положительных, но и отрицательных аспектов одной и той же перспективы.

Динамика и формы проявления состояний фрустрации различны у разных людей. Особую роль в формировании направления эмоциональных реакций играет, как показывают исследования, интеллект. Чем выше у человека интеллект,тем вероятнее от него ожидать внешнеобвинительной формы эмоциональной реакции. Люди с менее высоким интеллектом более склонны в ситуациях фрустрации брать вину на себя.

Высшие чувства человека возникают в связи с удовлетворением или неудовлетворением его духовных потребностей, с выполнением или нарушением усвоенных им норм жизни и социального поведения, ходом и результатами деятельности. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, высшие чувства могут быть интеллектуальными, нравственными и эстетическими.

К интеллектуальным чувствам относят переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека (удивление, интерес, сомнение, уверенность, чувство нового др.). Интеллектуальные чувства могут быть обусловлены содержанием, проблемным характером деятельности, степенью сложности решаемых задач. Интеллектуальные чувства, в свою очередь, стимулируют деятельность, сопровождают ее, влияют на ход и результаты мыслительной деятельности человека, выступая ее регулятором.

Нравственные чувства включают в себя моральную оценку предмета, явления, других людей. К группе нравственных чувств относят патриотизм, любовь к профессии, долг, коллективизм и др. Формирование этих чувств предполагает усвоение человеком нравственных правил и норм, которые носят исторический характер и зависят от уровня развития общества, обычаев, религии и др. Основой возникновения нравственных чувств выступают общественные межличностные отношения, определяющие их содержание. Будучи сформированы нравственные чувства побуждают человека к свершению нравственных поступков. Нарушение моральных норм чревато переживанием стыда и вины.

Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному. Эстетические чувства включают в себя чувство трагического, комического, иронического, саркастического, проявляются в оценках, вкусах, внешних реакциях. Они активизируют деятельность, помогают глубже постичь искусство (музыка, литература, живопись, театр).

Многие психологи считают, что существуют только три основные эмоции: гнев, страх и радость.

Гнев — это отрицательная эмоция, причиной которой является фрустрация. Наиболее распространенным способом выражения гнева выступает агрессия — преднамеренное действие, направленное на причинение вреда или боли. К способам выражения гнева относят: прямое выражение чувств, косвенное выражение чувств (перенос гнева с человека, вызвавшего фрустрацию, на другого человека или предмет) и сдерживание гнева. Оптимальные варианты преодоления гнева : обдумывание ситуации, нахождение в ней чего-нибудь комического, выслушивание своего оппонента, отождествление себя с человеком, вызвавшим гнев, забывание старых обид и раздоров, стремление почувствовать любовь и уважение к противнику, осознание своего состояния.

Радость — это активная положительная эмоция, которая выражается в хорошем настроении и ощущении удовольствия. Длительное ощущение радости называют счастьем. По Дж. Фридману, человек счастлив, если он одновременно ощущает удовлетворенность жизнью и душевный покой. Как показывают исследования, более счастливы люди семейные, с активными религиозными убеждениями, имеющие хорошие взаимоотношения с окружающими.

Страх — это отрицательная эмоция, возникающая в ситуациях реальной или кажущейся опасности. Обоснованные страхи играют важную адаптивную роль, способствуют выживанию. Тревожность — это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, и характеризующееся напряженностью и озабоченностью. Состояние тревоги зависит от проблемной ситуции (экзамен, выступление) и от личностной тревожности. Если ситуативная тревожность представляет собой состояние, связанное с конкретной внешней ситуацией, то личностная тревожность — стабильную черту личности, постоянную склонность индивида испытывать состояние тревоги. Люди с низкой личностной тревожностью всегда более спокойны, невзирая на ситуацию. Требуется относительно высокий уровень стресса, чтобы у них вызвать стрессовую реакцию.

Вопросы для самопроверки

1. Сравните эмоции и чувства. В чем их сходство? В чем отличия?

2. Как объясняет возникновение эмоций Ч. Дарвин?

3. В чем суть теории когнитивного диссонанса?

4. Назовите эмоциональные состояния в зависимости от формы протекания.

5. В чем специфика аффекта?

6. В чем сходство стресса и аффекта? А в чем отличия?

7. Страсть — это чувство или эмоция?

8. Чем вызвано переживание фрустрации?

9. Каковы оптимальные варианты преодоления гнева?

10. Назовите высшие чувства в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Дайте их краткую характеристику.

11. В чем отличия ситуативной тревожности от личностной?

Ключевые слова

Эмоции, чувства, эмоциональное состояние, положительное эмоциональное состояние, отрицательное эмоциональное состояние, амбивалентное эмоциональное состояние, стеническое эмоциональное состояние, астеническое эмоциональное состояние, эмоциональный тон, настроение, депрессия, апатия, аффект, стресс, информационный стресс, эмоциональный стресс, общий синдром адаптации, дистресс, эустресс, страсть, фрустрация, высшие чувства, интеллектуальные чувства, эстетические чувства, нравственные чувства, гнев, агрессия, радость, страх, тревожность, ситуативная тревожность, личностная тревожность.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ

НАСТРОЕНИЕ

СОН В РУКУ

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА

Д и к т о р т е л е в и д е н и я.

И р и н а А н т о н о в н а.

В. А. С у х о м л и н с к и й.

Н. К. К р у п с к а я.

К. Д. У ш и н с к и й.

А. С. М а к а р е н к о.

К. С. С т а н и с л а в с к и й.

У ч и т е л я ш к о л ы.

Д и к т о р т е л е в и д е н и я. Добрый день, уважаемые телезрители! Предлагаем посмотреть художественный фильм «Сон в руку».

На фоне музыки демонстрируются таблички с текстом:

Режиссер — Кернога И. А.

Главные роли исполняют:

учительница — Кернога И. А.

Сухомлинский В. А. — Пилипчук А. Л.