ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ

У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЕВРОПИ:

РІЗНОМАНІТНІСТЬ І СПІЛЬНІСТЬ

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ

У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ:

РІЗНОМАНІТНІСТЬ І СПІЛЬНІСТЬ

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвит­ку цього суспільного явища. На нашу думку, до них мож­на віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціаль­них умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відобража­ють культурно-національні традиції, погляди на роль учи­теля, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в ос­танні десятиріччя значною мірою визначаються сучасни­ми міжнародними педагогічними ідеями (професіоналіза­ція, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер [1] та Ф. Ванікотт [5] встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педа­гогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історич­ним часом, національними особливостями та соціальни­ми умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. Наприклад, у Німеччині в кожній із 16 земель існує своя система та мо­дель педагогічної освіти, а в Швейцарії функціонує більш як 150 таких систем і моделей.

За одностайною оцінкою західних учених, саме на­звані чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргу­менти й рекомендації щодо раціональної системи пла­нування та експертизи відіграють провідну роль у ство­ренні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ході педагогічних реформ 80-х — першої половини 90-х років. Зокрема, аналізуючи наслідки реформи у Великобританії, X. Джарх зазначає: «Система педагогічної освіти в Англії та Уельсі є пере­важно продуктом історії, ніж результатом наукового підходу, хоча досягнуте за останні двадцять років зро­било її виразнішою І послідовнішою» [З]. Так можна схарактеризувати освіту в усіх країнах Західної Європи.

В основу багатьох особливостей систем і моделей пе­дагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготов­ки вчителя. Європейська традиція так званої типізованої підготовки вчителів, тобто автономної підготовки, для різних ланок шкільної та професійної освіти сягає своїм корінням у XIX ст. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для біль­шості населення та середньою — для привілейованої менш ості -

На педагогічну освіту, зокрема на ЇЇ структурні мо­дифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчи­телів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, або так званої семінаристської педагогічної освіти для вчителів початкової школи, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогіч­ною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявля­ється в існуванні різних моделей вчительської підго­товки як у межах окремих країн, так і в західноєвро­пейському масштабі.

Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й на­вчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Мета підготовки вчителя зводиться до оволодіння ним науко­вими знаннями, сучасними теоріями й поглядами на по­стать учителя. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї Інтеграції, професіоналізації, уні­версалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейсь­кому континенті, реалізуються в оптимальному структуруванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах. Об'єднуючим центром професіоналізації викладання є Європейська асоціація педагогічної освіти. Вона органі­зовує й проводить загальноєвропейську дискусію з даної проблеми, вихідним положенням якої є невідповідність вимогам професії.

Нині розв'язання проблеми професіоналізації підго­товки вчителя пов'язане з науковим обґрунтуванням і практичним удосконаленням змісту педагогічної освіти в напрямі більшої збалансованості її складників: загально­го, спеціального й професійного (педагогічної теорії та практики). Першочергової розробки потребує база про­фесійних знань учителя, яка має включати не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною технікою, а й уміння розвивати й оцінювати свою про­фесійну діяльність[4].

Проаналізуймо головні ознаки Інституційних та ор­ганізаційних різноманітностей у європейській педа­гогічній освіті, що проявляються в найбільш узагальнено­му вигляді в існуванні різних категорій учителів (вихователів дошкільних навчальних закладів, учителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи, профтехосвіти, спеціальної освіти), різних типів про­фесійної підготовки педагогічних кадрів та різних інсти­туцій, де здійснюється базова професійна підготовка та перепідготовка вчителів.

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рів­нях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють:

середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), універси­тети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Порту­галія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи —- університети (більшість країн Заходу). Базо­ва підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні. Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержу­ючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладан­ня в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу про­фесійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підго­товкою (теоретичною й практичною), яка навіть у межах одного університету є багатоваріантною. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультети університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбут­нього вчителя, а місцеві органи народної освіти і шко­ди — за практичну. У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) — у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переносить­ся в школу. Таким чином, можна говорити про багатоваріантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти — семи років (Франція, Німеччина, Іспа­нія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою системою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й то­го самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових на­вчальної програми загальної освіти, спеціальної підготов­ки простежується у функціонуванні кількох найпоши­реніших моделей.

Перша — «паралельна» — будується за принципом па­ралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Напри­клад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх озна­чених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі — «Інтегрованій» — вивчення складо­вих навчальної програми здійснюється не тільки одночас­но, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на про­фесійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скан­динавських країнах переважно в галузі підготовки вчи­телів початкової школи.

Третя модель — «послідовна» — є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й на­вчальну практику — на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підго­товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до­сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді­ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов­ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са­мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль­них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од­нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе­реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль­них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго­товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи­сання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших склад­ників — загального та спеціального.

Дуже різниться організація управління й контролю си­стеми педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та пря­мих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практич­на підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах постійно здійснюються в тісному контакті зі школами або безпосередньо на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремле­ністю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає. Водночас, педагогічна освіта розви­вається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднес­ти: обумовленість розвитку педагогічної освіти істо­ричним, політичним та соціальним контекстом; збере­ження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись но­вими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприя­ли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзна­чити, що більшість систем і моделей будуються на ста­тичних концепціях педагогічної освіти. За влучним ви­словленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову пе­дагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для три­валого професійного життя вчителя. Традиційні методо­логічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.

Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої ди­намічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х — першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція роз­витку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багато­рівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інституційних та організаційних засад (об'єднання під «да­хом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на різних рівнях освітньої системи, а й у посиленій роботі з формуван­ня науково обґрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст. |41.

На основі наукових розробок з відбору (конструюван­ня) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової пе­дагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій ро­боті є невизначеність мети та завдань професійної підго­товки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів [4].

Термін базової професійної підготовки педагогів посту­пово збільшується [2]. Мінімальна тривалість підготовки вчителя початкової школи на базі повної середньої освіти становить три роки, а вчителів загальних предметів для старшої середньої школи — не менше, ніж чотири роки.

Критерії відбору на педагогічні професії стають більш виваженими й чіткими, а обов'язковою умовою для всту­пу в педагогічні навчальні заклади в більшості країн є по­вна середня освіта.

Важливою тенденцією в реорганізації педагогічної ос­віти країн Західної Європи є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинутих структур для під­готовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти, причому нерідко використовується позитивний досвід країн Центральної та Східної Європи, зокрема України.

Таким чином, педагогічна освіта країн Західної Єв­ропи функціонує розвивається як єдність загального та особливого. Інтегральними чинниками є: зумовленість історичним, політичним, соціально-економічним кон­текстом в межах окремих країн і Європи в цілому; збе­реження національних традицій і звичаїв фахової підго­товки учителів; вплив сучасних концептуальних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація тощо).

Надзвичайна структурна різноманітність базової професійної підготовки, яка бере початок в традиційному для Європи дуалізмі систем педагогічної освіти (фактич­не існування двох систем підготовки вчителів — для дошкільної ланки і початкової школи та для середньої школи), нині зумовили нові структурні модифікації, які забезпечують варіативність навчання (вибір різних освітніх і професійних програм, курсів), його гнучкість щодо соціальних змін.

Більшість систем та моделей професійної підготовки вчителів будується на статичних концепціях педагогічної освіти, які абсолютизують базову педагогічну підготов­ку, розглядаючи її як достатню для тривалого професій­ного життя вчителя. Проте під впливом Ідей неперерв­ної педагогічної освіти в сучасних умовах утверджується погляд на педагогічну освіту як на відкриту динамічну систему.