Тестовый контроль результатов обучения (4-л, 2-пр)

Тестовый контроль результатов обучения (4-л, 2-пр) - лекция

1. Понятия и определения.

2. Цели и категории тестовых заданий.

3. Классификация тестов.

4. Требования к тестовым заданиям.

5. Структура тестовых заданий.

6. Виды тестовых заданий в соответствие с уровнем усвоения.

7. Оценка качества тестовых заданий

8. Контроль успешности обучения с помощью тестовых заданий

Тест-это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях.

Тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведении и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. (А.Н.Майоров).

Тест - это педагогический инструмент, который позволяет выявить определенный факт сформированности личности учащегося. Тесты, выявляющие усвоение, называют тестами успешности обучения (В.П. Беспалько).

Тест успешности обучения дисциплинам - это совокупность определенного числа заданий различного уровня трудности, расположенных в тесте с учетом системообразующих связей.

Тест - система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов (Педагогика и психология высшей школы).

Изучению вопросов тестового контроля в соответствии с целями и задачами обучения на различных ступенях образовательного процесса посвящены исследования В.С.Аванесова, В.П.Беспалько, Д.С.Горбатова, А.Н. Майорова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Ю.А. Якубы и других.

В зависимости от целей и результатов обучения можно выделить четыре категории тестовых заданий:

- задания, включающие сведения, их запоминание и усвоение;

- задания, с помощью которых изучается умения решать проблемы;

- задания, с помощью которых проверяется умение давать самостоятельные и критические оценки;

- задания, проверяющие умение применять знания в конкретной ситуации.

Цели тестового контроля могут быть следующими:

Обобщающая цель - повышение качества обучения;

Локальные (конкретные) цели: объективная оценка знаний и умений обучающихся, оценка эффективности работы педагога, итоговая аттестация и аккредитиция и другие.

Классификация видов педагогических тестов

Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов.

1. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

Нормативно-ориентированные - ориентированные на статистические нормы, тесты, основанием для сравнения в которых служат соответствующим образом обоснованные статистически полученные значения выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых. Основная цель нормативно-ориентированного тестирования заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Для корректной интерпретации результатов тестирования балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.

Критериально ориентированные - тесты предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:

- выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каждого учащегося;

- ранжировать тестируемых по проценту выполнения и построить рейтинговые шкалы;

- разбить испытуемых на две группы с помощью одного критериального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки — «два», «три», «четыре», «пять».

2. По процедуре могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Стандартизация понимается в двух аспектах:

-стандартизация процедуры и условий проведения тестирования;

-стандартизация результатов, то есть получение нормы, шкалы оценки, которая служит основанием для определения уровня овладения тем, что выясняет данный тест, при этом не важно, какого рода нормы получаются и какие шкалы используются (нормирование).

Круг задач для ненормированных тестов - частные, специальные методические и узкометодические. Например, оценка качества усвоения материала той или иной темы, выявление усвоенных понятий, определений данной темы и т.д.

Надежные, обоснованные результаты дает применение стандартизированных тестов. Результаты, полученные с помощью нестандартизированных тестов, малонадежны и требуют подтверждения. Учитель может составлять лишь нестандартизированные тесты. Значит, тестирование в школьной практике нельзя абсолютизировать и использовать как единственно возможную форму контроля уровня обученности учащихся.

Тестирование должно использоваться лишь тогда, когда это наиболее целесообразно. При этом «имеют право на жизнь» и все остальные формы контроля

3. По средствам, используемым в процессе тестирования различают:

-бланковые тесты (тесты "бумага и карандаш");

-мануальные (в которых необходимо манипулировать материальными объектам и;

-аппаратурные (тесты с использованием специальных устройств);

-практические (появившиеся относительно недавно эти тесты схожи с известными у нас лабораторным и работами).

4. По количеству одновременно обследуемых людей тесты могут быть:

-индивидуальные;

-групповые.

5. По форме ответа тесты делятся на: - устные; письменные.

6. По ведущей ориентации:

- тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

- тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи;

- смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух выше перечисленных.

7. По степени однородности задач тесты могут быть:

- гомогенные, имеющие как правило одну шкалу, что позволяет оценить одно свойство или качество личности;

- гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности.

8. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучить с помощью данного теста;

- тесты интеллекта;

-личностные тесты;

-тесты достижений и другие.

9. По характеру ответов на вопросы;

- открытого типа или инвентивные (со свободными ответами – когда испытуемому необходимо самостоятельно дать ответ словесный или графический: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.);

закрытого типа или элективные - (с предписанными ответами – когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответов тот или иной вариант).

10. По видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач:

входные тесты;

· корректирующие тесты (обычно критериально- ориентированные);

· диагностические тесты (специфические для выявления причин пробелов в знаниях);

· итоговые тесты.

Тестирование во входном контроле. Началу обучения соответствует входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспомнить классический пример, когда в первый класс поступают хорошо читающие дети и начинают скучать на уроках. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога. Претесты второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы

индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

Тестирование в текущем контроле. Для текущею контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок учащегося превышает критериальный балл, то его знания нуждаются ь коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в освоении новою материала. Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере

близки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные но нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала. Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников — достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована па характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования — функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д. Внутри школы итоговые тесты можно использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

Формы тестовых заданий - открытая (испытуемый сам формулирует ответ, словесный или графический), закрытая (задание содержит основную часть и ответы, сформированные составителем).

Общие требования к тестовым заданиям

Требование валидности заключается в точном соответствии теста частнодидактической цели, как по уровню знаний, так и по уровню деятельности. Валидность - соответствие, пригодность. А. Анастази (амер. тестолог) - «валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает»

Требование простоты заключается в том, что тест должен иметь четкую формулировку задания на деятельность данного уровня (только одного!).

Требование однозначности состоит в том, что качество одинаково выполнения теста должно оцениваться различными экспертами.

Требование определенности (общепонятности) проявляется в том, что учащиеся, читая тест, понимают, какую деятельность они должны выполнить.

Требование надежности предъявляется к набору тестов и определяет, количество тестов, которое должен выполнить учащийся, чтобы можно было говорить об объективности проверки уровня деятельности. Надежность -устойчивость результатов теста, получаемых при его применении.

Соблюдение всех этих требований - гарантия разработки надежного средства для проведения процедуры контроля.

Частные требования, которым должны удовлетворять тестовые задания

1.Стандартная инструкция.

2.Наличие однозначного правильного ответа.

3.Простота, четкость и ясность формулировки задания.

4.твердительный характер формулировки задания.

5. Предельная краткость (5-6 слов).

6. Наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком номер правильного ответа..

7. В заданиях инвентивного типа

· использовать не более трех пропусков подряд, лучше 1-2;

· дополнение лучше ставить в конце предложения;

· дополняется наиболее важное - то, знание которое и проверяется.

8. Элективные задания альтернативной формы должны:

· содержать одну законченную мысль;

· чаще использовать количественные термины;

· избегать слов, подталкивающих к ответу, таких как "иногда", "обычно";

· избегать вводных фраз, предложений;

· содержать примерно равное число ответов "да" и "нет".

9.. В элективных заданиях с множественным выбором:

· лучше использовать один вариант правильного ответа;

· все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания;

· неправильные ответы должны быть разумными, умело подобранными, не содержать явных неточностей, а содержать возможные варианты ошибок учащихся;

· как можно реже использовать отрицание в основной части;

· не должно быть лишних деталей;

· расположение правильного ответа должно носить случайный характер;

· правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по структуре содержанию и общему количеству слов;

· если задание носит количественный характер, ответы должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или наоборот;

· по структуре задания - основная часть задания длинная, ответы краткие, за исключением заданий на определение терминов, понятий;

· исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров);

· исключить повторяющиеся слова в ответах, например: основная земледельческая зона расположена: - в зоне тайги; - в лесостепной зоне; - в зоне смешанных лесов.

· не использовать варианты ответов "ни один из", "все перечисленные".

10. В элективных заданиях на установление соответствия:

· число входных данных одного списка не должно превышать 10;

· все списки должны помешаться на одной странице;

· все ответы по конструкции должны быть по возможности однородны;

· длина списков не должна совпадать.

Требования к тестовым заданиям определяют перечень характеристик тестовых заданий

1.Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.

Требования к содержанию тестового задания:

• предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание дисциплины);

• значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины;

• содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса);

• содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).

2. Формы тестового задания. Выбор формы задания зависит от:

• содержания курса;

• цели создания теста (контроля);

• умения разработчика.

3.Степень трудности: задания должны быть разной труд никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60—70% составляют задания средней трудности.

4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие — не в состоянии его выполнить.

5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.

6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.

7. Коррелируемость задания с критерием.

В российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в Москве — текстильная академия, мелиоративная академия, университет дружбы народов. МИФИ; в Санкт-Петербурге — медицинская академия; в Красноярске — исследовательский тестологический центр; в Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля.

Структура тестового задания

ТЗ = И + 3 + ВО + ЧСО (Р) + Э

Задача = Задание = Цель + Ситуация + Деятельность + ЧСО + Э

Инструкция (И) содержит указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом выполнить задание, где и как делать пометки и записи;

Задание на деятельность (3) является по своей сути вопросом, который предполагает наличие какой-то информации и требует ответа от испытуемого;

Варианты ответа (ВО) служат для выбора учащимися из ряда предложенных ответов одного или нескольких правильных (варианты ответа не используются для заданий открытого типа, где испытуемый самостоятельно формулирует и отражает ответ);

Число существенных операции тестового задания (ЧСО) или (Р) - операции деятельности по выполнению теста, служат преподавателю для выявления количества правильных ответов, данных учащимся, а также служат учащемуся для ориентира. Существенные операции - это операции, которые отражают знания, умения, навыки именно по тем учебным элементам, которые в данный момент являются объектами контроля;

Этачон (Э) - образец полного и правильного выполнения действия; служит для точного определения педагогом усвоения учащимся содержания обучения - обязательный атрибут любого тестового задания. Эталоном теста-процесса может служить техническая документация с полным описанием всех операций. Например, задание на разработку технологического процесса изготовления какой-либо детали обычно содержит чертеж, показывающий геометрические формы, размеры, допуски, чистоту и твердость поверхности, материал заготовки. В задании может быть обусловлен тип оборудования, рабочего и измерительного инструмента. Может быть предложено и самому обучаемому выбрать оборудование и инструменты, исходя из каких-то определенных условий или соображений (максимальной экономичности, наивысшей производительности, максимальной автоматизации и т.д.). Эталоном работы по такому тесту будет правильно оформленная технологическая карта.

Виды тестовых заданий - виды заданий в соответствии с уровнем усвоения.

Исследовательские задачи

Задания на опознание Задания на Конструктивные различение Типовые задачи		Нетиповые задачи	4
Тесты подстановки Задания на классификацию Тесты подстановки		3 продуктивная деятельность учащегося
	2
1 репродуктивная деятельность учащегося

Тесты первого уровня - это тесты на опознание, различение и классификацию.

От учащихся требуется выполнить деятельность по узнаванию, т.е. соотнесению объекта и заданного признака. Тесты на опознание прямо ставят вопрос на узнавание, тесты на различие несколько вуалируют деятельность по узнаванию, не меняя ее существа, тесты на классификацию - это дальнейшее развитие многократного опознания и различия

И тесте опознания учащемуся задается вопрос, требующий от него альтернативного ответа: "да" или "нет", "является" или "не является", "относится" или "не относится" и т.п. Одна из альтернатив и является эталонной. В задании обязательно фигурирует объект, о свойствах или характеристиках которого должен иметь представление учащийся.

Тесты различения вместе с заданием содержат ответы, из которых учащийся должен выбрать, один или несколько. Эталон такого теста представляет собою соответственно один или несколько правильных ответов.

Тесты соотнесения (классификации) предлагают найти (выбрать) общности или различии и изученных объектах, причем как объекты, так и сравниваемые свойств» или параметры обязательно фигурируют в задании.

Иногда к тестам первого уровня ошибочно относят и тесты-задачи псевдо-первого уровня, снабженные выборочными ответами конечных результатов решения. И задании таких тестов формулируют условие задачи и все необходимые исходные данные, а в ответах представляют несколько вариантов конечных результатов решении задачи и числовом и буквенном виде. Учащийся должен решить задачу, а затем сравнить свой ответ с представленными.

Такие тесты-задачи с выборочными ответами фактически заставляют учащегося заниматься деятельностью, cooтветствующей II или III уровню, но у преподавателя нет возможности контролировать ход решения. Ему не будет известно, как учащийся выполнил промежуточные операции. Если учащийся допустит ошибку в одной операции, преподаватель вынужден считать неправильно выполненными все операции решения. При подсчете коэффициента усвоения это приведет к неправильным выводам, к несправедливому снижению отметки, выставляемой учащемуся.

Рассмотрим достоинства и недостатки каждого из видов выборочных тестов.

Тесты опознания наиболее просты при их составлении и при автоматизации проверки работ учащихся, так как их решение - альтернатива, т.е. ситуация, в которой надлежит выбрать один из двух возможных ответов. Однако это же обстоятельство приводит и к существенному недостатку тестов опознания - легкости угадывания правильного ответа. И действительно: учащийся, совершенно не усвоив информацию, проверяемую тестом, и решивший наобум выбрать ответ, в 50% случаев угадывает его.

Тесты различения достаточно просто автоматизируются и сравнительно просты для составления. Благодаря возможности включения трех и более вариантов ответа значительно уменьшается вероятность угадывания правильного ответа. Тесты соотнесения имеют такие же достоинства и недостатки.

Проверку усвоения на I уровне, как и на других уровнях, можно, конечно, применять в обычном для тестового контроля виде: учащемуся выдают задание, он в письменном виде выполняет работу, которую преподаватель проверяет "вручную" по эталону. Но благодаря легкости автоматизации проверки работ по заданиям I уровня, "ручная" проверка представляется нерациональной.

Тесты-задачи и тесты практических умений и навыков (мануальные)

Примеры:

Тест па опознание

Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением на участке цепи, то является ли данная формула формулой закона Ома:

J=U/R Ответы: да, нет.

Эталон: да Р=1

Тест на различение

Если закон Ома устанавливает зависимость между током и напряжением на участке цепи, то выберите формулу из приведенных ниже вариантов:

l.. F = ma 2.J=U/R 3. Q=J²Rt

Эталон: 2 P=3

Тест на классификацию

Если закон Ома (1) устанавливает зависимость между током и напряжением на участке цепи, а закон Ньютона (2) описывает взаимную зависимость между силой, действующей на тело и приобретенным им ускорением, то какая из приведенных ниже формул является формулой закона Ома, а какая законом Ньютона?

a) F = та б) J=U/R с) Q=J²Rt

Эталон: 1-б;2-а Р = 3

Тесты второго уровня должны выявить умение учащихся по памяти воспроизводить информацию для решения типовых задач. Ко II уровню относятся тесты воспроизведения информации, тесты-задачи и тесты практических умений и навыков (мануальные). Тесты воспроизведения информации могут быть представлены в двух разновидностях: тестов-подстановок и конструктивных тестов. Тесты-задачи и мануальные тесты II уровня предусматривают выполнение типовых работ, условия которых позволяют учащимся находить решение без изыскания дополнительных сведений и выполнения преобразований опыта на основе предшествующего обучения.

Тест подстановки

Подстановку следует применять при проверке усвоения учебных элементов, характерных сравнительно большим количеством операций при ярко выраженном классификационном содержании: например, перечень требований, свойств, деталей или узлов, входящих в состав машины, элементов схемы и т.п.

Тест-подстановка облегчает задачу составителя: обеспечить высокую степень соответствия работы учащегося эталону.

Задания конструктивных тестов требуют от учащегося совершенно самостоятельного конструирования ответа (решения): воспроизвести формулировку, дать характеристику, написать формулу (уравнение), доказать теорему, проанализировать изученное явление, выполнить чертеж или график и пр.

Эталоны конструктивных тестов, как и любых других, должны представлять собой образец правильно и последовательно выполненного задания. В эталоне подчеркивают и обозначают арабскими цифрами в нарастающем порядке существенные операции.

Практика показывает, что для большинства учебных элементов можно составить и тест-подстановку, и конструктивный тест. Тест-подстановку следует применять в случаях, когда разработчик, составляя задание, не может обязать учащегося выполнить работу в той последовательности, как запланировано эталоном.

Задание теста- задачи содержит условие, т.е. необходимые для решения данные, и указание, что именно необходимо сделать (найти) в ходе решения задачи. Эталон такого теста представляет рациональную последовательность всех операций, их форму и содержание с выделением существенных операций и подсчетом их количества. Такими тестами можно проверять усвоение как на втором, так и на третьем уровнях. Задание, которое будет повторять условие задачи, решенной в ходе обучения, нельзя отнести к третьему уровню усвоения. Это задание второго уровня, предусматривающее воспроизведение изученных действий. Тесты на решение задач, на проектирование процессов и выполнение трудовых действий, проверяющие усвоение на III уровне, отличаются от второго уровня тем, что требуют применения усвоенных умений и навыков в новых условиях, в неизученной ситуации, часто возникающей в практической деятельности.

Примеры:

Тест подстановки

Закон Ома описывает взаимную зависимость между _________ и _________ на участке цепи.

Эталон; током, напряжением Р= 2

Конструктивный тест

Напишите формулу закона Ома для участка цепи.

Эталон: J=U/R P=4

Типовая задача

На участке цепи с R= 5 Ом вольтметр показывает U = 10В. Найти показания амперметра.

Эталон: J=U/R ; J=10/5 =2 (А) Р=2

Тесты третьего уровня

Для решения данных тестов нужно применить неизвестную учащимся процедуру (проводить преобразование, сводящее неизвестное к известному, типовому), либо применить известный способ деятельности в новой ситуации. Решение теста третьего уровня состоит по существу в сведении его к типовой задаче, путем "очистки" от привходящих обстоятельств и нахождения скрытых в ней дополнительных условий. Тесты III уровня предусматривают деятельность в нетиповых ситуациях.

Тест - нетиповая задача

Почему при включении каких-либо тепловых приборов большой мощности (например, мощной плитки) яркость у горящих лампочек внезапно уменьшается, а затем несколько возрастает?

Эталон: Яркость уменьшается вследствие увеличения паления напряжения на проводящих проводах. Увеличение сопротивления прибора при нагревании уменьшает

Тесты четвертого уровня

Тесты 4-го уровня должны выявлять творческие умения учащихся. В виде таких тестов используются задачи-проблемы, алгоритм решения которых неизвестен. Он не может быть получен путем преобразования известного, как при решении тестов третьего уровня. Эталон в данном случае отсутствует. Качество решения такого задания способна оценить группа компетентных экспертов.

Имеются две возможности использования тестов: батарея тестов и тест-лестница.. Под батареей тестов понимают определенную совокупность тестов одного и того же уровня, предъявляемую учащемуся для оценки качества усвоения учебного материала. Тестом - лестницей называют несколько одновременно предъявляемых учащемуся батарей разных уровней.

Примеры видов тестовых заданий

1. Инвентивные или задания со свободной формой ответа (открытый тип)

Рассмотрим наиболее распространенные выборочные тесты:

Тестируемый сам должен сформулировать ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.

1.1. Задания дополнения, (с ограничениями на ответы, с заданными ограничениями) - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений.

Дополняются неполные рисунки, тексты, предложения, ряды чисел и т.п. В предложениях пропущенные слова или части предложения должны быть восстановлены.

1.2. Свободное изложение (свободное конструирование, без заданных ограничений) - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы, ибо никакие ограничения на них в задании не накладываются.

Данная форма носит еще название «микросочинение», эссе. Она позволяет определить способность учащихся корректно выражать свои мысли, избежав при этом трудностей, связанных с обработкой объемных сочинений.

2. Элективные или задания, предполагающие выбор ответа (закрытый тип). Тестируемый, должен выбрать правильный ответ из предложенных вариантов ответов.

2.1. Задания соответствия (на восстановление соответствия), в которых испытуемому предлагается восстановить соответствие между элементами двух списков.

Необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия конструкциям, фигурам, утверждениям.

Подходит для опроса на знание фактов. Возможность выбора определяется тем, что один из рядов содержит больше фактов, чем другой.

2.2. Альтернативная форма

Предлагается лишь два варианта ответа (да - нет; правильно -неправильно; "верный ответ" - "неверный ответ" и т.п.), один из которых подходит.

Альтернативная форма является самой простой, но не самой рас прострпане иной, так как правило приводит к тривиальному тестированию.Применяется для проверки одного элемента знания.

Наиболее эффективно использование заданий этого вида в серии, когда для одного элемента знаний задается несколько вопросов. В такой форме задания-альтернативы в большей степени подходят для выявления уровня овладения сложными определениями, знания достаточно сложных графиков, диаграмм, схем и т.д.

2.3. Множественный выбор (предполагает ответы с вариантами выбора) - испытуемому необходимо выбрать, как правило, один правильный ответ из приведенного списка возможных ответов.

Таким образом, данная форма задания предлагает четыре или пять вариантов ответов, из которых сделать выбор можно только один раз (за некоторым исключением, когда выбор делается несколько раз).

Тесты с выбором ответов в словесной форме, в виде чисел, буквенных обозначений. Эти тесты состоят из вопроса и списка ответов, сформулированных в словесно-речевой форме или в виде обозначений, принятых в соответствующих учебных предметах:

· Термины, названия, понятия, определения, формулировки.

· .0бозначения.

· .Единицы измерения.

· .Числовые значения.

· .Формулы.

· . Признаки, характеристики.

· .3ависимости.

Тесты с выбором ответов, представленных в графической форме. Задание представлено в словесной письменной форме. Учащимся необходимо выбрать одно из изображений - рисунков, чертежей, графиков, плакатов, кадров диафильма, слайдов.

Например, учащемуся представлено несколько чертежей деталей без указания их названия, в задании предложено указать чертеж определенной детали.

Тесты с выбором элементов систем. Вместе с вопросом (заданием), представленным в письменной словесной форме, учащимся предъявляют изображения (схемы, чертежи, рисунки, графики и др.)

2.4. Последовательности (на завершение или восстановление последовательности), когда испытуемый должен завершить некоторую последовательность элементов.

Задания предполагают нахождение предыдущего, среднего, последующего элементов или их сочетания.

Оценка качества тестовых заданий

Качественная – экспертная оценка в целом, дискриминтативность дифференцированная способность заданий, валидность заданий.

Количественная - характеристика «покрытия» измеряемой области (матрица).

№ тестового задания	Учебные элементы						Мощность тестового задания
№ тестового задания	УЭ1	УЭ2	УЭ3	….	….	…	Мощность тестового задания
1	+		+				2
2	+			+	+		3
3		+	+	+	+	+	5
……			+		+		……
Итого	2	1	3	..			А- (20)

А – интегральная характеристика, характеризующая « покрытие « измеряемой области, должна быть не менее 20. Число УЭ должно быть в 2 -3 раза меньше числа тестовых заданий.

Контроль успешности обучения с помощью тестовых заданий

Единицей, по которой можно судить о качестве выполнения теста является существенная операция (Р). Она связана с целью проверочной процедуры и она выделяется из общего числа операций, которые нужно применить к условию теста, чтобы его решить.

Коэффициент усвоения (К) позволяет судить о завершенности процесса обучения. К= А/Р ,

где: А - число правильно выполненных операций; Р - число ущественных операций, характеризующих проверяемый уровень учащихся.

При К < 0.7 материал не усвоен, учащийся систематически делает ошибки, у него не сформирован начальный опыт.

При К > 0,7 можно говорить о сформированной деятельности учащегося.

Для выявления уровня усвоения при промежуточном контроле Р= 20 …35, при итоговом контроле Р= 60…65. Применительно к пятибалльной системе оценивания: К=0,9 - 1,0 оценка «5», 0,8 -0,9 оценка «4», 0,7 - 0,8 оценка «3», менее 0,7 оценка «2».

Технология разработки тестовых заданий (дополнение)

Уровни освоения деятельности (навыков и умений)

Уровни деятельности	Характер деятельности учащихся
1 — репродуктивная, несамостоятельная	Деятельность выполняется под непосредственным наблюдением и руководством учителя, на основе его инструктивных указаний и рекомендаций документов письменного инструктирования: инструкционных и инструкционно-технологических карт, учебных алгоритмов, производственных инструкций, типовых правил и т.п.
2 — репродуктивная, самостоятельная	Деятельность выполняется самостоятельно на основе типовых алгоритмов (технологической последовательности выполнения работы, чередования этапов, элементов, процедуры), воспроизводимых по памяти
3 — продуктивная, самостоятельная	Деятельность выполняется на основе самостоятельно созданных алгоритмов. Учащийся самостоятельно принимает решения в нетипичных условиях и ситуациях
4 — самостоятельная, творческая	В процессе деятельности творчески используются усвоенные знания и умения. Учащийся самостоятельно, по своей инициативе рационализирует, модернизирует, предлагает и реализует на практике оригинальные решения в области орудии, средств и способов труда

Тесты контроля трудовых умений соответствуют их критериальным показателям:

• качество выполнения учебно-производственных работ; производительность труда учащихся;

• применение технологических знаний в при выполнении практических работ учащихся;

• владение учащимися приемами и способами выполнения учебно-производственных работ, включая контроль процесса и результатов труда;

• организация труда и рабочего места;

• соблюдение правил и норм безопасности труда, производственной санитарии и гигиены, экологических требований.

Применительно к этим критериальным показателям рассмотрим технологии тестирования качества трудового обучения.

Тестирование качества выполнения учебно-производственных работ и производительности труда.

Основным «инструментом» такого тестирования является, как правило, единый тест качества и производительности труда. Объектом проверки (тестирования) являются: выполненная полностью практическая работа В тесте указывается также заданная норма времени (выработки) на выполнение работы (ученическая для соответствующего периода обучения). Эталоном качества выполненной работы могут быть технические требования к качеству работы с необходимыми количественными параметрами: допуски на размеры, зазоры, соосность, биение, сопряжения, погрешности измерений или вычислений допуска неровности и т.п.); образец изделия, параметры работы настроенного оборудования, требования СНиП; характеристики полученного продукта (органолептические, вкусовые и др. показатели) и т.п. Эталоном производительности труда является установленная для выполнения работы норма времени или выработки.

По результатам такого тестирования дается заключение о выполненной работе: «годная-негодная», «соответствует — не соответствует», «норма времени выполнена — не выполнена». Возможны также заключения типа «дефект исправимый», «дефект неисправимый». В этих случаях после исправления дефекта работа повторно контролируется и оценивается.

Единые тесты качества и производительности труда применяются, в основном, при проведении проверочных, контрольных работ, а также при итоговой аттестации.

Пример тестов качества и производительности труда:

Вид деятельности - слесарная обработка. Объект тестирования — плоскогубцы длиной 150 мм. Норма времени на изготовление— 12 часов Эталонные требования к качеству:

1 .Размеры губок — согласно чертежу +0,3 мм

2.Припасовка шарнира — просвет равномерный, неровности — до 0,5 мм

3.Параллельность губок — допуск 0,3 мм

4.Плоскостность губок — просвет равномерный, завал — не более 0.2 мм

5.Контуры ручек — зазор по шаблону — не более 1 мм

6.Шероховатость плоских поверхностей губок — не более Ral60 мкм

7.Насечка губок — равномерная, поперечная с шагом 1 мм, глубина 1 мм.

8.Плавность хода ручек — раздвигаются «от руки», качание не допускается.

Компьютерные тесты

Создание тестов - это весьма непростое дело. Куча бессистемно надерганных вопросов и ответов - далеко еще не тест. Компьютер может оказать в этом деле немалую помощь. Особую актуальность для преподавателей школ и вузов приобретают программы для создания компьютерных тестов - тестовые оболочки. Подобных программных средств существует множество, и программисты-разработчики готовы строить новые варианты так называемых авторских систем.

Самой сложной задачей эксперта по контролю является задача разработки тестов, которые позволяют максимально объективно оценить уровень соответствия или несоответствия личностной модели знаний обучающегося и экспертной модели.

Самый простой способ составления тестовых заданий - формирование вопросов к понятиям, составляющим узлы семантического графа, разработка упражнений, требующих для выполнения знания свойств выбранного понятия. Более сложной является разработка тестовых заданий, определяющих отношения между понятиями. Еще более глубокий уровень заданий связан с их добором, выявляющим связь понятий между отдельными модулями.

Построение компьютерных тестов можно осуществлять по следующим последовательным шагам:

1)формализация экспертной целевой модели знаний;

2)нисходящее (или снизу вверх) проектирование тестового пространства;

3)формирование и наполнение тестовых заданий;

4)формирование полного компьютерного теста;

5)тестовый эксперимент;

6)выбор эффективного теста;

Для подготовки тестов по предметной области разработаны и разрабатываются специальные инструментальные программы-оболочки, позволяющие создавать компьютерные тесты путем формирования базы данных из набора тестовых заданий. Инструментальные программы, позволяющие разрабатывать компьютерные тесты, можно разделить на два класса: универсальные и специализированные. Универсальные программы содержат тестовую оболочку как составную часть. Среди подобных программ можно назвать «Адонис» (Москва), «Linkway» (Microsoft), «Фея» (Томск), «Радуга» (Москва) и т. п. Специализированные тестовые оболочки предназначены лишь для формирования тестов. Это «Аист» (Москва), «Inow» (Иркутск), «Тест» (Красноярск) и др.

Для того чтобы разработать компьютерный вариант теста с помощью одной из названных выше программ, необходимо уяснить, какие формы тестовых заданий они допускают.

При создании тестов важно учитывать многие обстоятельства; личность тестируемого, вид контроля, методику использования тестов в учебном процессе и т. .п. Хорошим считается тест, если он:

• восприимчив к угадыванию тестируемым;

• восприимчив к невнимательности и ошибочным действиям тестируемого;

• положительно влияет на тестируемого и педагога, который использует тест.

Можно отметить положительные моменты внедрения информационных технологий в процесс контроля знаний:

• усиление учебной мотивации;

• повышение качества учебного опыта и переход от пассивного обучения к активному;

• изменение институциональной культуры, особенно в отношении способности пользоваться технологиями;

• усиление способности переносить навыки;

• повышение качества преподавания.