Методические рекомендации для подготовки к олимпиаде по обществознанию (2011 год)

 
4.1.1. Общая характеристика олимпиадных заданий по обществознанию
 
Методические рекомендации разработаны с учетом основных положений государственного образовательного стандарта общего образования и с учетом изменения места предмета «Обществознание» в учебном плане. В стандарте цели учебного предмета «Обществознание» структурированы путем выделения пяти направлений: развитие личности учащихся, воспитание, усвоение системы знаний, выработка умений, формирование способности применять полученные знания и умения в практической деятельности. Также в методических рекомендациях учитывается, что основная цель олимпиад – выявить наиболее одаренных, талантливых выпускников школ, обладающих эрудицией, неординарностью мышления, способностями к аналитическому творчеству. Этим и определяется специфика олимпиадных заданий в отличие от заданий вступительных экзаменов.
По словам ректора МГУ имени М.В. Ломоносова академика В.А. Садовничего, «отбор и поиск талантливых ребят – стратегическая задача Московского университета». Данную цель преследует и олимпиада «Ломоносов».
Олимпиада, таким образом, – не просто экзамен, это поиск талантов и, одновременно, форма профессиональной ориентации старшеклассников. Следовательно, хотя задания составляются на основе материала школьных учебников и в целом соответствуют школьной программе, их составители стремятся выявить культуру мышления, аналитические способности, склонность к определенному виду интеллектуальной деятельности и уровень общей эрудиции участника. В силу этого данные задания могут отличаться от привычных форм школьного контроля знаний. К тому же следует учитывать, что ряд олимпиад, например, по философии, проводится по предметам, которые в чистом виде в школьной программе отсутствуют, хотя проблематика может быть представлена в различных школьных курсах (в случае с философией – от физики до литературы).
За последние годы олимпиадное движение в Московском государственном университете значительно развилось как в количественном, так и в качественном отношении. На изменение организации, проведения олимпиад, а также специфики олимпиадных заданий повлияло несколько факторов. Во-первых, реформы в системе образования. К ним относится введение ЕГЭ, дифференциация школьного курса обществознания – разделение базового и профильного уровней, введение в ряде школ отдельных курсов по философии, экономике, праву и т.д. Во–вторых, фактором, определяющим эволюцию олимпиад, можно считать их постоянное совершенствование на основе накопленного опыта.
Раньше среди функций олимпиад особо важную роль играл их «репетиционный» характер, олимпиады выступали в качестве способа подготовки к вступительному экзамену, позволяли понять специфику его проведения в МГУ как в организационном, так и в содержательном отношении, проверить собственные знания, своевременно обнаружить и ликвидировать пробелы в них. Соответственно и задания олимпиад были ориентированы на структуру и требования вступительного экзамена, олимпиады проводились по обществознанию в целом, т.к. именно по этому предмету проводился вступительный экзамен. Кроме того, олимпиады проводились самостоятельно различными факультетами, хотя существовал общеуниверситетский контроль и общеуниверситетские правила.
В последние годы на передний план выходят иные функции олимпиад, присущие им изначально, но находившиеся несколько в тени «репетиционного» характера – профориентация и поиск талантливой молодежи. Безусловно, это отразилось на специфике предлагаемых заданий. Они носят более творческий, разноплановый характер, не только проверяют знания, но и умения их применять, интеллектуальные склонности, особенности мышления и т.д. Сказанное в полной мере относится даже к тестовой части – она постоянно совершенствуется методически с целью повышения информативности результата – получения наибольшего количества сведений о способностях и склонностях участника, которому эти задания предлагаются.
Олимпиады дифференцируются тематически – они проводятся по дисциплинам, составляющим различные разделы обществознания. Так, под общим названием «Ломоносов» проводятся олимпиады по философии, праву, экономике и т.д. МГУ проводит олимпиады совместно с различными государственными структурами и иными организациями, заинтересованными в поисках талантливой молодежи. К таким (и весьма удачным) опытам можно отнести проводимую вместе с газетой «Московский комсомолец» олимпиаду «Покори Воробьевы горы» и олимпиаду по обществознанию, проводимую совместно со Счетной палатой РФ. Каждая из них позволяет более дифференцированно, а значит точно, определить, насколько молодой человек расположен к соответствующей сфере деятельности, не ошибается ли он со своим профессиональным выбором.
Кроме того, осуществляется и возрастная дифференциация. К участию в ряде олимпиад приглашаются не только учащиеся 10-11, но и 8-9 классов. Задания для младших возрастных групп составляются с учетом их возможностей, а участие в олимпиаде позволяет ребятам испытать свои силы и определиться с направлениями дальнейшей работы.
Возрастает качественный уровень заданий, совершенствуются методы их подготовки и «выборки», упорядочивается организационная, структурная сторона олимпиадного движения в МГУ. Действуют четкие правила формирования жюри и методических комиссий, подготовки заданий, проведения олимпиады, проверки, порядка подачи апелляций и т.д. Всех участников удивляет строгость организации и проведения олимпиады, особенно по сравнению с привычными для них школьными экзаменами (включая ЕГЭ). Сказывается многолетний опыт проведения вступительных испытаний в МГУ, к которому прибавляется опыт предшествующих олимпиад. Мы стараемся создать доброжелательную творческую обстановку, но вместе с тем требуем скрупулезного следования правилам, обеспечивающим честное соревнование.
Причем требуем этого не только от участников, но и от членов жюри. Работы проверяются и многократно перепроверяются разными преподавателями, разработаны четкие и понятные критерии оценивания, которых обязаны придерживаться все члены комиссий.
Повышаются и требования к методическим комиссиям, составляющим задания. Для них тоже разработаны правила, касающиеся как условий и организации работы, так и содержательных вопросов. Существенное внимание уделяется вариабельности разрабатываемых заданий. Осуществлен переход от «вариантного» способа формирования пакета заданий к «блочному». Раньше выборка осуществлялась между готовыми вариантами. Сегодня методические комиссии готовят блоки вопросов, дифференцированных тематически и по уровню сложности. Из серий этих блоков путем случайной выборки формируется вариант, предлагаемый участнику.
Все это в комплексе должно исключить всякие неоправданные преференции, обеспечить объективность и «прозрачность» олимпиадного испытания.
Широко стали использоваться современные информационные технологии, особенно при проведении заочного тура. Они позволяют существенно упростить для участников получение всей интересующей их информации, обеспечивают удобную форму представления выполненной работы, способствуют организации «обратной связи», а также существенно оптимизируют работу жюри, что позволяет сокращать сроки проверки работ и объявления результатов.
Олимпиады «Ломоносов» по обществознанию проводятся в два тура: заочный (отборочный) и очный. Задания заочного тура размещаются на сайте олимпиады, участник выполняет их и направляет результат по указанному адресу. В заочном туре предлагается творческое задание, выполнение которого должно продемонстрировать как знания участника, так и степень владения им рядом навыков: способностью к анализу, логикой, умением творчески применять имеющиеся знания и ясно излагать свои мысли, формулировать собственную точку зрения, аргументировать ее, наконец, грамотным оформлением работы. Важно продемонстрировать не только наличие у участника определенной «информации» по проблеме, но и элементы способностей, развитие которых необходимо для успешной деятельности в избранной профессии. Победители заочного тура получают право участия в следующем этапе – очном туре.
 
4.1.2. Предметно-методические особенности обществознания как комплексной дисциплины
 
Обществознание как учебная дисциплина является приемником преподававшегося с 1960-х гг. в СССР «Обществоведения» и имеет достаточно длительную историю: первые проекты создания единой общеобразовательной дисциплины «обществоведение» относятся к начальному периоду формирования советской системы начального и среднего образования.[1]
Важнейшей особенностью обществознания (как и его предшественника – обществоведения) является комплексность. Данная учебная дисциплина объединяет существенные положения большой группы обществоведческих дисциплин: истории, философии, правоведения, экономической теории, этики, эстетики, социологии, политологии и религиоведения. Каждая из перечисленных дисциплин обладает значительным объемом и сложностью, как следствие – комплексная дисциплина «Обществознание» оказывается одной из самых емких и трудных среди всех дисциплин школьного обучения.
Изучение обществознания и тесно связанных с ним предметов (а школьной программой предусматривается изучение отдельно ряда дисциплин, входящих в обществознание – напр., права и экономики) в рамках школьной программы происходит на протяжении шести лет, с 6 по 11 классы, что обуславливает разный уровень готовности учащихся, принадлежащих к разным возрастным группам. При этом дифференциация происходит не только по количественному критерию (разному возрасту соответствует разный уровень знаний), но и по предметному критерию (разному возрасту соответствует разный набор освоенных разделов обществознания), поскольку на разных этапах обучения изучаются разные предметные разделы.
Однако комплексность обществознания не следует рассматривать как свидетельство того, что это просто компилятивный предмет, построенный на основе механического соединения перечня проблем и фактов отдельных дисциплин, входящих в его состав. Хотя обществознание является школьной, а не научной дисциплиной, т.е. не предполагает приращения знаний, а является инструментом только их воспроизводства и ретрансляции, все же на уровне олимпиадного движения комплексный характер обществознания предполагает способность участника олимпиады раскрывать разные предметные стороны одного и того же объекта. То есть, как минимум, участник должен связывать различную по дисциплинарной принадлежности проблематику на уровне общей предметности.
Комплексный характер обществознания наиболее явно проявляется при решении творческих заданий, предполагающих развернутый ответ. Например, при подготовке развернутого ответа на вопрос «Учение о государстве Платона и Аристотеля» необходимо обратить внимание на то, что правильный ответ на вопрос должен носить комплексный характер: в контексте учения о государстве античных авторов необходимо рассмотрение вопросов, касающихся права, политологии, этики, экономики и метафизики (философии), можно также обратить внимание (в случае Платона и Аристотеля) на педагогическую компоненту учений. Поскольку речь идет об одном и том же предмете («учение о государстве», «сравнение взглядов на государство Платона и Аристотеля»), на первый план выходит комплексный характер обществознания как такой дисциплины, которая объединяет (и, в случае обсуждаемого вопроса, взаимно увязывает) разные предметные аспекты.
Формулирование заданий для развернутого письменного ответа в форме цитат (традиционная для очного тура олимпиады «Ломоносов») вносит дополнительную трудность в подготовку ответа: абитуриент должен самостоятельно осуществить преобразование цитаты (часто метафорической) в ясную формулировку темы. С одной стороны, это дает простор для творческой реализации абитуриента и демонстрации владения знаниями по дисциплине, с другой стороны, может дезориентировать абитуриента, не имеющего достаточного опыта анализа и интерпретации цитатных конструкций. Для правильного ответа на вопрос необходимо учесть не только буквальный смысл предложенной формулировки (например, «Человек есть то, что он из себя делает и как творит себя»), но и контекстуальную принадлежность цитаты, на которую указывает фамилия процитированного автора (в данном случае – Ж.-П. Сартр). Соответственно, абитуриент должен обнаружить вложенный автором цитаты смысл, и только после этого предлагать собственное видение проблемы. В этой связи, при использовании цитатных форм в формулировках олимпиадных заданий, необходимо четко инструктировать абитуриентов, подчеркивая, что ответ должен учитывать оригинальный смысл цитаты и позицию ее автора, и что необходимо соблюдать баланс между демонстрацией знаний и демонстрацией креативности.
Хотя цитатные формы и осложняют понимание задания, они, в отличие от классических (точных) формулировок заданий, позволяют абитуриенту полностью реализовать свой творческий потенциал и, за счет нечеткости постановки проблемы, дают возможность для выбора предметного аспекта, в лучшей степени освоенного данным конкретным абитуриентом.
Например, в случае с приведенной выше цитатой из Ж.-П. Сартра выделяются как минимум следующие элементы ответа:
1) философская концепция человека во французском экзистенциализме и, конкретно, «проектной» сущности человека у Ж.-П. Сартра;
2) этическая проблема поступка и выбора – возможно привлечение различных авторов и концепций в области теории морали и философии поступка, от И. Канта до М. Бахтина;
3) социальная проблема рационального поведения как источника формирования общества и общественных систем - от М. Вебера и до новейших теорий;
4) группа экономических проблем, связанных с технологическим развитием, регулированием рынка и иными вопросами макроэкономического уровня;
5) экологическая проблема человек-среда в условиях наличия возможностей глобального антропогенного влияния на среду;
6) антропологическая проблема природы человека как биосоциального существа и возможностей влияния человека на собственную природу;
7) философская проблема мировоззрения в контексте солипсизма и иных подходов, в той или иной степени абсолютизирующих автономность и возможности индивида.
При желании, из предложенной цитатной формулировки можно извлечь существенно большее количество конкретных сюжетов для развернутого письменного ответа, выше перечислены лишь наиболее очевидные, но даже их перечень демонстрирует ширину горизонта для выбора конкретного плана и содержания ответа. Дать исчерпывающий ответ за весьма ограниченное время, которое отводится на выполнение олимпиадных заданий очного тура, практически невозможно. Отсюда следует, что ориентироваться необходимо не на задачу содержательного исчерпания вопроса, а на задачу демонстрации понимания комплексного характера проблемы (например, «проектной сущности человека»). Абитуриент должен показать схему ответа, т.е. продемонстрировать на предложенном примере, что он понимает многогранный характер обществоведческих проблем и видит различные предметные измерения одной и той же проблемы.[2] Далее следует частичное раскрытие и насыщение фактическим материалом схемы в тех частях, которые абитуриентом выделены как наиболее существенные, - на практике это позволяет выбирать для детализации тот предметный аспект, которым абитуриент лучше всего владеет.
Таким образом, комплексный характер обществознания выступает одновременно и как критерий выбора формулировок тем для творческих вопросов, предполагающих развернутый ответ, и как критерий оценки ответов на вопросы этого типа.
В первом случае целесообразно подбирать такие формулировки (возможно, цитаты), которые явным образом позволяют абитуриенту предложить в ответе несколько предметных аспектов проблемы в их, хотя бы формальной (по общности объекта), взаимосвязи.
Во втором случае (при оценивании ответа) необходимо учитывать готовность абитуриента демонстрировать комплексное видение проблемы, анализировать ее в контексте проблематики различных дисциплин, входящих в состав обществознания.
4.1.3. Методические рекомендации по подготовке к олимпиаде по обществознанию при работе с учебной литературой
 
Поскольку содержание олимпиадных заданий определяется обязательными минимумами содержания и уровня подготовленности учащихся по предмету, а также Федеральным компонентом государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования по обществознанию,[3] основным источником информации при составлении заданий и средством подготовки абитуриентов являются учебные пособия.
Все учебные пособия по предмету «Обществознание» можно разделить на две группы: школьные учебники (перечень рекомендованных Министерством образования России учебников см. Приложение) и пособия для абитуриентов ВУЗов. Если первая группа жестко привязана к организационной схеме обучения (конкретным классам сопоставлены свои разделы программы, например, в учебнике для 10 класса отсутствует проблематика права и экономики), то вторая группа не имеет такой дифференциации, и ее пособия сразу предлагают некоторый «полный» взгляд на обществоведческую проблематику. Поэтому при использовании для подготовки к олимпиаде школьных учебников необходимо задействовать комплект для нескольких лет обучения. С другой стороны, учебные пособия для абитуриентов часто оказываются ориентированы на проблематику конкретного ВУЗа, для абитуриентов которого они выпускаются, и отдельные предметные разделы могут быть в них представлены очень неравномерно.
На практике целесообразно использовать оба типа учебных пособий – как школьные учебники, так и пособия для абитуриентов вузов. Первые, в большинстве случаев, лучше отражают дисциплинарный стандарт и, за счет большего объема (несколько учебников за несколько лет), оказываются более содержательно насыщенными, а пособия для абитуриентов вузов отличает лучшая проработка отдельных разделов и наличие дополнительной информации. Кроме того, поскольку подавляющее большинство участников олимпиад ориентированы на поступление в вуз по специальностям, для которых обществознание является профильным предметом (либо включает профильные дисциплины как собственные подразделы), внимательное знакомство с разработанными в вузах пособиями является необходимым элементом в цикле подготовки к поступлению.
Анализ рекомендованных Министерством образования России учебных пособий (Приложение) обнаруживает несколько авторских коллективов, в большинстве случаев готовящих полный цикл учебных пособий (6-9, 10-11 классы) по обществознанию. При этом авторские коллективы существенно отличаются подходом к формированию учебных пособий и подаче материала. Несмотря на то, что базовая структура учебников является общей и следует образовательному стандарту средней школы. Уровень сложности изложения, фактографического насыщения, дополнительной информации, использования графических средств подачи материала, стилистические особенности существенно отличаются.
Идеальная модель подготовки по предмету предполагает знакомство со всеми рекомендованными учебными пособиями, но такое требование на практике оказывается технически невыполнимым; кроме того, после знакомства с 2-3 учебниками одного уровня полезный эффект от обращения к новым учебным пособиям того же уровня резко падает. Соответственно, возникает вопрос о принципах комплектования минимально необходимого комплекта учебников, внимательное ознакомление с которыми следует включить в цикл подготовки к олимпиаде.
Основным критерием выбора учебных пособий, естественно, является их качество и соответствие прагматической задаче – успешному участию в олимпиаде. Соответственно, выбор учебных пособий должен учитывать специфику олимпиадных заданий и ориентироваться на ту группу учебных пособий, которые в наибольшей степени соответствуют типологии олимпиадных задач.
Структура заданий очного тура (подробнее см. ниже раздел 4) включает набор вопросов фактографического характера и вопрос для развернутого письменного ответа, допускающий значительную вариативность решения.
Фактографические вопросы предполагают достаточно узкий коридор для ответа: несмотря на необходимое включение креативной компоненты, основу ответов на такие вопросы составляют конкретные знания (дат, фамилий, названий, терминов и т.д.). Отсюда очевидно, что наибольшую утилитарную ценность при подготовке составляют те учебные пособия, которые в наибольшей степени насыщены конкретными данными и точной информацией. Следует также учесть, что методические комиссии олимпиад при подготовке заданий существенным образом ориентируются на школьные учебники как на модель усредненного уровня («нормы») готовности участников олимпиад,[4] поэтому при работе с учебниками процесс подготовки со стороны составителей заданий и абитуриентов является до некоторой степени симметричным, и удачный выбор учебного пособия чрезвычайно важен.
Фактографическая информация, необходимая для решения олимпиадных заданий, включает следующие типы данных:
1) пространственно-временная локализация событий (дата и место);
2) персоны (исторические деятели, авторы работ и концепций и т.д., – имена);
3) маркеры концептов (названия книг, концепций, законов и т.п.);
4) определения (понятий, законов и т.д.);
5) концептуальные схемы (типовые задачи в области экономической теории, нормы права и т.п.).
Необходимо отметить, что если пп.1-3 легко обнаруживаются при чтении книги, то пп.4-5 могут подаваться в тексте различными способами, и очень часто используются неявные определения, типовые схемы явным образом не выделяются, и читателю приходится самостоятельно вычленять из размытого контекста нужные элементы содержания.
Поскольку перевод определений и, особенно, концептуальных схем из неявной в явную форму является сложной аналитической задачей, сильно осложняющей подготовку и не в полной мере доступной школьникам, предпочтительно выбирать такие учебные пособия, в которых работа по формализации выполнена, и максимальное количество определений и концептуальных схем выделены и даны явным образом. В той или иной степени все рекомендованные школьные учебники отвечают требованию формализации данных и расстановки акцентов для учащихся, однако в наибольшей степени указанным критериям отвечают учебники авторского коллектива академика РАО Л.Н. Боголюбова, а также работы А.И. Кравченко и Е.А. Певцовой. Для работ этих коллективов характерна ориентация на явные формальные определения, выделение фактических данных на уровне структуры текста. Оборотной стороной выбора такого стиля организации учебных пособий является их большая по сравнению с большинством других учебных пособий сложность и некоторая дробность текста, однако для набора фактических данных учебники, подготовленные этими коллективами, представляются необходимыми и наиболее удобными.
Как уже отмечалось, повышенное внимание к формализации определений и схем и подчеркнутое выделение фактических данных на уровне структуры текста приводит к дробности изложения и усложняет восприятия материала как целого. А именно общее видение предмета и понимание ключевых проблем необходимо для решения творческих задач, требующих развернутого письменного ответа. Здесь ключевую роль играет умение абитуриента вписать заявленную в вопросе тему в различные обществоведческие контексты, связать с фундаментальными проблемами, показать межпредметные связи внутри обществознания на основе заявленной в вопросе проблемы и т.д.
Подготовка к решению такого рода задач требует обращения к наиболее целостным в плане содержательной организации учебным пособиям, подчеркивающим комплексный характер обществоведческих проблем. Существенную роль в формировании такого рода знаний у участника олимпиады играет графическое представление информации (схематизации, классические иллюстрации и т.д.) и контекстуальная целостность текста, не распадающегося на отельные факты, но выводящего на первый план тот или иной сквозной обществоведческий сюжет (типовую проблему). Этим критериям в высокой степени отвечают учебные пособия, подготовленные П.С. Гуревичем и Е.З. Николаевой, а также О.В. Кишенковой.
Среди учебных пособий по обществознанию, подготовленных преподавателями вузов и ориентированными на поступающих необходимо отметить учебник под редакцией профессора М.Н. Марченко. Это учебное пособие написано преподавателями МГУ имени М.В. Ломоносова и ориентировано на абитуриентов факультетов, профильным предметом для которых является обществознание. В подготовке учебника приняли участие специалисты нескольких факультетов. Стилистика данного учебного пособия соответствует второму типу учебников в приведенной выше классификации, оно ориентировано на демонстрацию комплексности обществоведческих проблем и целостность подачи материала.
Таким образом, минимальным набором учебных пособий является комплект из учебника, ориентированного на фактографическую компоненту, и учебника, ориентированного на демонстрацию комплексности содержания и межпредметных связей в системе обществознания. При этом учебные пособия первого типа представляют наибольшую ценность для подготовки к формализованной части комплекса олимпиадных задач, требующих точных ответов, а учебные пособия второго типа необходимы для усвоения обществознания как целостной дисциплины, понимания основных проблем и подготовке к ответу на развернутые письменные вопросы.
Следует отметить, что в обоих случаях оптимальным выбором является использование учебных пособий профильного уровня, максимально насыщенных содержательно и лучше раскрывающих специфику обществоведческих проблем, включая актуальность, комплексность, проходящие через них межпредметные связи.
 
Принципы выбора дополнительной литературы.
Поскольку в состав обществознания входит, по сути, весь комплекс общественных наук, набор дополнительной литературы имеет потенциально практически неограниченный объем. В совокупности обществоведческие дисциплины охватывают историю науки и общества с древнейших времен до наших дней, и в состав существенных источников дисциплины попадает большая часть ключевых первоисточников из области философии, социологии, экономической теории, религиоведения, политологии, теории государства и права и собственно документы российской правовой системы и т.д.
Ввиду такого многообразия источников возникает вопрос о критериях выбора конкретного, с неизбежностью компактного, списка литературы, предпочтительного для эффективной подготовке к олимпиаде.
Для комплектования индивидуального списка дополнительной литературы можно предложить несколько критериев и способов комплектования.
1. Простейшим алгоритмом является ориентация на ссылки в учебных пособиях. Все учебные пособия содержат значительное количество примеров, цитат и справочной информации, взятой у конкретных авторов, в подавляющем большинстве случаев являющихся ключевыми в контексте той или иной проблемы. Внимательное чтение учебного пособия позволяет сформировать список такого рода авторов и произведений.
2. Альтернативным подходом к комплектованию первичного списка дополнительных источников является чтение словарных статей, посвященных дисциплинам, входящим в комплекс обществознание. Обращение к словарным статьям позволит выделить ключевых авторов и работы для каждой из дисциплин. Преимущество такого подхода заключается в том, что абитуриент сразу видит, какие авторы и в какой степени ответственны за формирование предметного поля каждой из дисциплин, и может выбрать книги для чтения, исходя из дисциплинарных предпочтений (например, то, что хуже усвоено по учебникам или, наоборот, является «жемчужиной» личной коллекции абитуриента, которой он собирается блеснуть в развернутом ответе на вопрос).
3. После того, как сформирован первичный список (см. выше пп.1-2), необходимо сократить его до нескольких наименований, которые участник олимпиады реально сможет изучить в объективных условиях ограниченного времени и наличия параллельных учебных и иных задач. Это можно сделать следующими способами:
а) выбрать те работы, которые отличает наиболее комплексный характер (принадлежность к нескольким дисциплинам);
б) выбрать те работы, которые компенсируют ощущаемый участником олимпиады недостаток информации в учебных пособиях, – то, что хуже освоено или понято;
в) отобрать те работы, которые принадлежат той области обществознания, в которой участник олимпиады чувствует себя наиболее комфортно и свободно, – в этом случае дополнительные источники привлекаются для того, чтобы иметь возможность «блеснуть» в наиболее удобной для этого абитуриенту области.
Типичными ошибками, которые школьники совершают при выборе дополнительной литературы, являются.
1. Стихийный, случайный выбор источников, – «что попалось под руку» (например, есть дома на книжной полке). Такой выбор в подавляющем большинстве случаев является низкоэффективным и в большей степени отнимает время, нежели позволяет расширить кругозор и увеличить готовность к решению олимпиадных задач.
2. Попытка «объять необъятное» – прочитать (или хотя бы полистать) всю или почти всю литературу по обществоведческой проблематике, известную участнику олимпиады. Такой сценарий является принципиально нереализуемым и заканчивается поверхностным знакомством с источниками, бессистемностью и поэтому плохой запоминаемостью набранной информации и психологической фрустрацией от того, что времени и сил потрачено много, а ощутимого эффекта нет.
3. Выбор литературы по принципу личной заинтересованности. Это самая распространенная среди одаренных школьников ошибка. Необходимо помнить, что олимпиада по обществознанию, несмотря на высокую значимость вектора креативности и уважение организаторов к личным творческим амбициям участников, все-таки в не меньшей степени ориентирована на задачи проверки знаний. Тем самым, она требует от участников, как минимум, хорошего владения стандартом, а уже потому творческого подхода (подробнее см. ниже раздел 6). Соответственно, и выбор литературы должен быть ориентирован на задачи освоения дисциплины (в том числе с учетом личных предпочтений).
При выборе дополнительной литературы следует также учитывать вероятность использования тех или иных авторов и произведений в фактографических олимпиадных заданиях и собственную фактографическую ценность конкретного произведения (насыщенность фактическими данными и изложениями ключевых для обществоведческой проблематики концептов).
Анализ, с одной стороны, учебных пособий и образовательного стандарта по обществознанию, а, с другой стороны – олимпиадных заданий позволяет выделить примерный круг авторов и произведения, использование которых при подготовке наиболее целесообразно. Сюда относятся:
1) Конституция РФ – имеет принципиальное значение для подготовки по проблематике государства и права, а также некоторым вопросам из других разделов обществознания;
2) античные и средневековые классики формирования европейской интеллектуальной традиции – Платон (рекомендуется работа «Государство»), Аристотель (рекомендуется работа «Политика») и Августин (рекомендуется «Исповедь»); в той или иной степени эти авторы присутствуют в контексте всех разделов обществознания и всегда встречаются в олимпиадных заданиях;
3) классики новоевропейской интеллектуальной традиции, сформировавшие стиль мышлении эпохи: Р.Декарт (рекомендуется работа «Рассуждение о методе»), И. Кант (рекомендуется «Критика чистого разума»);
4) дисциплинарные классики: Н. Макиавелли («Государь») – формирование политической теории; М.Вебер – формирование социологии и политической теории; И. Кант – формирование теории морали; А. Смит – формирование экономической теории и др.;
5) современные работы, содержащие грамотное и насыщенное изложение проблематики разделов обществознания: Г. Берман (история европейской правой традиции), А. Макинтайр (история этической проблематики и теории морали), Р. Арон (история социальной теории) и др.
Знакомство с приведенным выше (далеко не полным) перечнем литературы существенно расширит кругозор школьника, углубит понимание материала учебных пособий и значительно повысит шансы на успех участия в олимпиаде.
Следует учесть, что дополнительная литература – это индивидуальная, авторская часть подготовки конкретного школьника, и именно индивидуально подобранный корпус первоисточников в наибольшей степени способствует развитию творческого потенциала школьника и формирует условия для того, чтобы этот потенциал был эффективно реализован в ходе участия в олимпиаде.
 
 
4.1.4. Методические рекомендации по выполнению олимпиадных заданий по обществознанию
 
Все многообразие предлагаемых абитуриентам в ходе олимпиад задач можно разделить на две большие группы:
1) задачи, ориентированные на понимание предмета и демонстрацию творческих способностей;
2) задачи, ориентированные на знание фактов.
Первый тип задач представлен вопросами для развернутого ответа: абитуриенту предлагается тема, он должен компактно представить результаты ее анализа и продемонстрировать знания и понимание комплексной специфики обществознания и особенностей обществоведческих задач.
При подготовке развернутого письменного ответа на вопрос целесообразно придерживаться следующего алгоритма организации работы.
1. Внимательно прочитать и проанализировать формулировку темы. Чрезвычайно важно правильно выделить смысловое ядро задания (которое может быть подано в метафорической форме – например, в виде цитаты из первоисточника). Неверно расшифрованная тема приведет к неудовлетворительной оценке за данный вопрос с формулировкой «ответ не соответствует теме».
2. Проанализировав и формализовав содержание темы необходимо отнести ее к предметной области одного или нескольких (желательно) разделов обществознания. Это позволит выбрать материал для раскрытия темы и сформировать сюжет.
3. Поскольку участник олимпиады должен продемонстрировать знания, определившись с темой и предметной областью необходимо проанализировать собственные возможности в части насыщения текста содержательной информацией – понятиями, концептами, ссылками на авторов и работы. Ни в коем случае не следует рассматривать задания с развернутыми ответами на вопрос в качестве призыва к свободному рассуждению, перед абитуриентом стоит совершенно другая задача: используя тему, продемонстрировать свой уровень владения предметом, включая фактографию, владение терминологией, знание основных персоналий, понимание основных проблем и т.д. Поскольку участник очного тура вынужден действовать в стрессовых условиях и жесткого временного лимита, необходимо, поняв тему, быстро оценить наиболее выигрышный способ подачи из тех, к которым абитуриент готов. При этом критерием «выигрышности» будет именно подробность и глубина владения соответствующим разделом обществознания.
4. Так как одним из критериев оценки решения олимпиадных задач (подробнее см. ниже раздел 5) является демонстрация творческого подхода и самостоятельности мышления, решив задачу использования темы для демонстрации знаний, абитуриенту необходимо подумать над собственной точкой зрения на содержащуюся в теме проблему. При этом собственная точка зрения приобретает ценность только тогда, когда она содержательно обоснована и является дополнением к максимально более полному и содержательному изложению проблемы в традиционном ключе. В том случае, если абитуриент сводит свой ответ к выражению личной позиции, нерешенными остаются основные задачи, и ответ на вопрос не может быть оценен выше, чем «удовлетворительно».
Подготовив отмеченные выше (пп.1-4) составляющие ответа (тема; предметная принадлежность в связи с конкретной проблемой, заявленной в теме; фактографическая и концептуальная база; собственная точка зрения), необходимо сформировать текст, стараясь добиться максимальной компактности и ясности изложения. Следует помнить, что письменный ответ исключает возможность скорректировать понимание читателя за счет интонаций, жестикуляции, немедленных комментариев и т.д., поэтому текст не должен содержать смысловых и риторических (языковых) двусмысленностей, должен читаться легко и, по возможности, оставлять минимальный коридор для вариативности трактовок того, что же автор имел в виду. Ясность, точность и содержательность изложения – основные требования к тексту развернутого письменного ответа на вопрос.
Вопросы второго типа представляют собой различные варианты тестовых вопросов закрытого и открытого вида, где участнику олимпиады требуется выбрать правильный ответ из предложенных (закрытые вопросы) либо сформулировать его самостоятельно (открытые вопросы).
Применительно ко всем вопросам, независимо от типа и степени сложности, необходимо повторить рекомендацию, данную выше в п.1 алгоритма подготовки развернутого письменного ответа: необходимо вчитаться в вопрос и правильно его понять. Огромное количество ошибок совершается из-за неверной трактовки абитуриентами смысла вопросов.
Открытые вопросы могут носить фактографический характер («кто автор», «в какой работе», «каким документом регламентируется», «к какой отрасли народного хозяйства относится» и т.д.). В этом случае от абитуриента ожидается точный ответ, который необходимо знать либо логически вывести из имеющихся знаний. Если участник олимпиады не знает ответа на вопрос, все же следует попробовать ответить, воспользовавшись имеющимися знаниями и попытавшись вывести ответ из них, задействовав такие операции, как метод исключения (отбросить ответы, о которых известно, что они неправильные) и аналогию (поискать похожие вопросы, ответы на которые известны). В значительном числе случаев такой подход к проблеме позволяет выводить правильные ответы.
Вторая большая группа открытых вопросов – вопросы, предполагающие вариативность ответа, например: «дайте определение понятию», «впишите подходящий термин и обоснуйте свой выбор», «проанализируйте предложенную ситуацию в контексте российского законодательства и оцените, может ли (должен ли)…» и т.п. Все вопросы такого рода предполагают точность и лаконичность ответа, поэтому следует избегать вводных конструкций и абстрактных рассуждений, а сразу переходить к делу. Определение должно быть формально и содержательно правильным, не содержать комментариев и рассуждений по поводу (данный вопрос не предполагает выражение собственного мнения). Обоснование выбора термина может представлять собой ссылку на источник, краткое содержательное объяснение того, почему другие термины со сходным значением не годятся. Анализ правоприменительной ситуации должен содержать формализацию ситуации (предмет, стороны, нормы и т.д.), ссылки на нормативные акты и мотивированное решение. Очень важно воздержаться от пространных рассуждений, выражений личного мнения (особенно оценок и эмоций), не имеющих прямого отношения к поставленному вопросу. Точность, краткость, релевантность - основные критерии качества текста письменных ответов на открытые вопросы.
 
Все закрытые вопросы представляют собой различные виды задач на соотнесение (выбрать один ответ из списка; сопоставить поэлементно список вопросов и ответов; выбрать более одного ответа; сопоставить элементы двух и более неравновеликих списков и др.). Как бы ни был сформулирован закрытый вопрос, в основе ответа будет лежать процедура сопоставления двух и более множеств данных разного типа (дат, имен, названий, мест, концептов, понятий, цитат и т.д.).
Такая конструкция закрытых вопросов позволяет оптимизировать алгоритм подготовки, использовав схему запоминания, соответствующую типовой структуре закрытых вопросов. В случае обществознания можно выделить небольшой и практически исчерпывающий перечень типов данных, которые подлежат сопоставлению в рамках закрытых (и, частично, отрытых) вопросов. Это: даты (в каком году была принята конституция России?), места (где или в какую эпоху жил Аристотель?), персоны (кто автор произведения «Закат Европы»?), произведения (как называется ключевое произведение О. Шпенглера?), термины, концепты. Встречаются также структурные схемы, характеризующие существенные сведения об организации сложных обществоведческих объектов (сколько отраслей права в России?; Сколько субъектов федерации в России?).
Как можно заметить, все перечисленные типы данных (кроме структурных схем) почти всегда имеют строгие соответствия данным других типов (у произведений есть автор, дата, место, там содержатся термины и связанные с ними концепты). Таким образом, при подготовке к олимпиаде по обществознанию и работе с литературой следует выделять перечисленные типы данных и сразу фиксировать соответствия между ними, выстраивая цепочки «время–место–автор–произведение–термины–концепты». Тогда любой закрытый вопрос для участника олимпиады будет запросом конкретного фрагмента из структурированного по типам данных множества обществоведческих фактов.
 
Несмотря на сложность приведенного выше описания, предложенный подход позволяет задействовать высокоэффективную мнемоническую схему (поскольку связанные данные запоминаются лучше, чем отдельные и разрозненные) и близко соответствует способу работы составителей олимпиадных заданий, что также повышает вероятность успешности их решения.
 
 
4.1.5. Критерии оценки олимпиадных заданий по обществознанию
 
Традиционно половина оценки работы формируется за счет заданий тестового типа, а половина – за счет развернутого письменного ответа на предложенную тему.
Для вопросов тестового типа действует один критерий – правильность ответа. Следует обратить особое внимание на вопросы с несколькими правильными ответами: такое задание считается решенным только, если даны все необходимые ответы и все они даны правильно. В тех случаях, когда ответ необходимо вписать самостоятельно, а не выбрать из предложенных, необходимо тщательно подходить к формулировке. Хотя абитуриенту может казаться, что два и более термина являются синонимами и поэтому взаимозаменяемы, т.е. можно подставить любой из синонимов, в действительности составители вопросов ожидают единственный конкретный ответ, а все остальные являются неправильными. Составители стараются так формулировать вопросы и выбирать для формирования вопросов такие темы, чтобы правильным был только один ответ. Однако, в силу многозначности и неточности естественного языка, в некоторых случаях вопросы действительно допускают разные ответы, – в этом случае (то есть, если абитуриент уверен в правильности своего ответа) нужно быть готовым идти на апелляцию и содержательно отстаивать свой вариант ответа (об апелляции см. ниже).
Таким образом, в случае вопросов тестового типа ключевым и, по сути, единственным критерием оценки является правильность ответа. Хотя в некоторых случаях участнику олимпиады предоставляется возможность проявить понимание проблемы, которой посвящен олимпиадный вопрос («обоснуйте свой выбор» и т.п.), все же ключевым является знание факта, и лишь в качестве дополнительного компонента учитывается (возможно) добавленное к знанию понимание контекста и проблемы, которым этот факт принадлежит.
С творческими заданиями типа развернутого письменного ответа на вопрос дело обстоит существенно сложнее. Оценивание этой части олимпиадных работ является сложной задачей и опирается на поликритериальные модели, включающие несколько факторов, оказывающих влияние на итоговую оценку.[5]
1. Ключевым критерием является полнота раскрытия темы работы. В общей структуре оценки вес этого критерия составляет около трети от совокупного веса всех используемых критериев, т.е. де факто этот критерий является определяющим, и поэтому полноте раскрытия темы (и, соответственно, правильному ее пониманию и предметной атрибуции) следует уделять особое внимание. В практике работы предметных комиссий характерно повышенное внимание к этому критерию, так что реальный его вес может доходить до 50% от всей совокупности используемых критериев.
2. Вторым по значимости критерием является знание и способность демонстрации различных предметных контекстов темы (комплексность заявленной в олимпиадном вопросе проблемы). Выполняя творческое олимпиадное задание, следует помнить, что необходимо продемонстрировать принадлежность рассматриваемой проблемы хотя бы двум разделам обществознания, - например, что проблема государства является социальной, правовой и моральной проблемой, у которой имеется существенный экономический аспект. В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть комплексный характер обществознания и желательность обращения в ходе подготовки к олимпиаде к классическим античным первоисточникам, на примере которых хорошо видна исторически исходная неразличимость, соединенность предметных областей различных обществоведческих дисциплин. Понимание тесной связи всех разделов обществознания и умение демонстрировать эти межпредметные связи на примере конкретных проблем совершенно необходимо для успешного решения творческих заданий олимпиады. В большинстве случаев соответствие работы критериям 1 и 2 из этого списка означает как минимум оценку «хорошо» за соответствующий вопрос.
3. Третьим существенным критерием является «творческий подход», умение сделать работу авторской за счет грамотно и аргументировано выраженной собственной точки зрения абитуриента на проблему. Следует отметить, что:
а) данный критерий приобретает значимость только в том случае, если работа соответствует как минимум критерию 1;
б) проверяющих не интересует личное мнение абитуриента, при проверке работ они оценивают уровень знаний и владения предметом. Соответственно, так называемое «свое мнение» должно содержать факты и аргументы, возможно, ссылки на авторитетов и, в целом, демонстрировать высокий уровень предметной компетенции, а не личное предпочтение Платона Аристотелю, тирании демократии и т.д. В этом смысле отличие «своего мнения» от прочего текста заключается не в том, что это мнение является сугубо авторским (что, в большинстве случаев, скорее, вредит школьнику), а в том, что «свое мнение» позволяет участнику олимпиады более подробно и заинтересованно изложить ту точку зрения, с которой он психологически готов солидаризироваться.
в) удачная реализация «творческого подхода» может сильно украсить работу, но неудачная реализация способна полностью обесценить работу по всем прочим критериям. Поэтому следует тщательно обдумать степень готовности конкретного участника олимпиады к выражению «своего мнения»: содержание мнения, наличие и надежность аргументов. Если абитуриент не готов уверенно отстаивать тот или иной взгляд на спорную проблему, лучше обойтись без «творческой компоненты» и изложить стандартное содержание.
г) соответствие работы первым трем критериям данного списка позволяет оценить ее на «отлично».
4. Прочие критерии являются дополнительными и ни один из них принципиально на оценку не влияет:
а) композиция работы (насколько удобно и грамотно с точки зрения подачи содержания составлен текст);
б) наличие и количество цитат, т.е. формальные признаки эрудиции абитуриента;
в) владение навыками тезисного изложения и схематизации (использование в работе схем)
г) библиография к работе.
При необходимости список может быть расширен за счет новых дополнительных критериев, однако это не меняет статус элементов этого множества. Ни один из них не способен принципиально повлиять на оценку, все они лишь небольшие плюсы и минусы, которые могут выступить аргументом при выборе итоговой оценки и слегка улучшить или, наоборот, ухудшить впечатление от работы. Основное решение по оценке принимается на основе критериев 1-3.
Таким образом, в структуре оценки творческих заданий данного типа выделяются две группы критериев.
1. Основные (полнота раскрытия темы, понимание комплексного характера обозначенной в теме проблемы и творческий подход).
2. Дополнительные (вспомогательные) (все прочие, кроме основных).
До 90% оценки де факто формируется за счет основных критериев. Поскольку все критерии способны оказывать как положительное, так и негативное влияние на оценку, при написании эссе необходимо оценить, насколько хорошо абитуриент владеет соответствующим разделом знаний и не станет ли попытка задействовать подразумеваемый дополнительный критерий причиной крупной неудачи. Поэтому прибегать к преднамеренному воздействию на дополнительные критерии оценки можно только в том случае, если а) уже выполнены требования первых трех критериев; б) абитуриент абсолютно уверен в собственных действиях.
В целом, анализ критериальной структуры оценки олимпиадных заданий свидетельствует о том, что при подготовке к олимпиаде необходимо сосредоточиться на фактографической работе и на комплексности и специфике межпредметных связей и типовых проблем.
 
4.1.6. Распространенные ошибки участников олимпиад по обществознанию
 
Одной из наиболее распространенных ошибок школьников, о которой уже шла речь выше, является уверенность в том, что основная задача участника олимпиады – показать собственную незаурядность. Абитуриентам в силу возрастных особенностей свойственно переоценивать степень значимости «собственного мнения», а конкурсная ситуация олимпиады часто толкает их к ошибочному решению, что именно теперь и нужно всем продемонстрировать свою «точку зрения». В работах появляется огромное количество вводных оборотов «я думаю», «я считаю», «по моему мнению» и т.д., в предельных случаях все развернутые ответы на вопросы превращаются в выражение собственного «Я».
Ошибочность такого подхода к олимпиадным вопросам заключается не в том, что конкурсную комиссию не интересует мнение абитуриента, и от него жду лишь воспроизведение «банальных» устоявшихся дисциплинарных истин: чужих мнений, фамилий, терминов и т.д. Жюри олимпиады, напротив, очень заинтересовано в поиске незаурядных и одаренных старшеклассников, а трудно представить себе незаурядность без собственной точки зрения. Проблема в другом: «мнение» начинает представлять ценность не когда оно является чьей-то точкой зрения, а когда оно хорошо подкреплено и действительно необычно. А чтобы оценить необычность, нужно сначала хорошо ознакомиться с «обычностью», чтобы избежать ситуации изобретения велосипеда, причем не всегда даже способного ехать.
Поэтому сначала необходимо продемонстрировать знакомство с дисциплинарным стандартом, и только после этого можно попытаться что-то к нему добавить. Необходимо помнить, что хотя для каждого участника олимпиады его мнение уникально и часто имеет внутренний статус личного открытия, члены жюри ежегодно знакомится с тысячами таких «мнений», и сравнение сразу же обнаруживает, что в подавляющем большинстве случаев такие же открытия совершались и совершаются вновь тысячами других школьников. Сколь бы индивидуально значимой не была конкретная точка зрения, скорее всего для эксперта, существенно лучше знакомого с предметом, она окажется банальностью. И на практике «мое мнение» – это всего лишь красивая форма выражения капитуляции перед предметом, подмена полной и объективной картины действительности собственным фрагментарным и наивным представлением о ней.
Вывод: право на то, чтобы ваше мнение выслушали и отнеслись если не с интересом, то хотя бы с уважением, нужно заслужить. Минимальное, что для этого следует сделать – показать собственную компетентность в том вопросе, по поводу которого выражается мнение: сначала полно и внятно воспроизвести «стандартное» мнение по данному вопросу. В этом случае жюри будет ясно, что даже если в собственных оценках абитуриент наивен и, возможно, просто заблуждается, все же он располагает определенным багажом знаний, ориентируется в дисциплине и не пытается выдать собственную некомпетентность за авторскую точку зрения и «творческий подход». Сначала факты и знания, потом интерпретации и оценки.
 
Другим опасным стереотипом является представление, обратное рассмотренному выше: мое мнение никого не интересует, нужно ограничиться воспроизведением стандарта и типичных оценок, содержащихся в учебниках. Такой подход к решению олимпиадных задач более эффективен, чем рассмотренный выше, однако с такой позицией сложно претендовать на призовые места: стандарт – это, по определению, «удовлетворительно»; в случае полного и грамотного владения стандартом это «хорошо», но никогда не «отлично», потому что «отлично» – это, исходя из норм русского языка, «не банально». Для победы необходимо добавить к стандартным знаниям элемент новизны, будь то гипотеза, оценка, нестандартный пример – любой элемент, оживляющий типичный ответ на вопрос.
Таким образом, необходим баланс стандартных знаний и креативности, где центральное место отводится знаниям, но творческая компонента является необходимой для того, чтобы работа выделялась на общем фоне и претендовала на призовое место.
 
Следующий популярный стереотип: существует единственно правильная точка зрения на каждую обществоведческую проблему, жюри олимпиады ждет именно ее. Не следует путать «стандартную» и «правильную» точки зрения. Участник олимпиады обязан знать стандартный способ представления проблемы – например, невозможно признать убедительным рассуждение о социальном действии, в котором не учтена точка зрения М. Вебера по этому вопросу, или рассуждение о капитале без К. Маркса, или об идеях без Платона. Однако стандартный способ не является «правильным» или даже достаточным, он всего лишь необходимая часть ответа. При этом попытка абитуриента придать «стандартной» точке зрения статус «единственной» и «правильной» приводит к догматизму и портит впечатление от работы. Участник олимпиады может и должен мыслить нестандартно, искать иные точки зрения на предмет, – другое дело, чтобы все перечисленное удалось, необходимо сначала хорошо ознакомиться со стандартом.
 
Последний миф, на котором необходимо остановиться – страх перед апелляционной процедурой. Участники олимпиады не верят в собственные силы, бояться апелляционной комиссии, считают, что комиссия изначально настроена против них, а силы не равны.
 
Апелляционная процедура, действительно, вполне объективно является стрессовой и тяжелой для школьника: он должен защищать свою позицию перед большой и намного лучше владеющей предметом комиссией, состоящей из взрослых людей, в условиях очень ограниченного времени. Однако ни в коем случае не следует думать, что апелляционная процедура носит принципиально дискриминационный характер и изначально безнадежна для абитуриента. Более того, в случае с олимпиадной ситуацией, шансы на успех апелляции достаточно высоки, потому что изначальные требования к заданиям включают творческую компоненту. Задания к олимпиадам разрабатываются с учетом необходимости «оставить место» для креативности абитуриента, в результате чего повышается допустимая вариативность ответов и возникают ситуации появления правильных ответов, не просчитанных заранее составителями вопросов. В этом случае от участника олимпиады требуется готовность настоять на своем решении и подтвердить его адекватность, – в спорных ситуациях решение всегда принимается в пользу абитуриента.
Для того чтобы апелляция не была напрасной и психологически дискомфортной тратой времени, необходимо четко выделить те олимпиадные задания, которые, с точки зрения участника олимпиады, неверно оценены жюри, подготовить содержательное обоснование своей позиции, компактно изложить его апелляционной комиссии и, собравшись, вежливо и внимательно слушать и отвечать на вопросы, которые члены комиссии будут задавать. Не следует приходить на апелляцию «на всякий случай» и отвечать на вопрос о сути собственных претензий в духе «ну, я считаю что оценка неправильная…». Такой подход заранее обречен на отрицательный результат, более того, при таком подходе процедура даст негативный психологический эффект, поскольку окажется, в конечном счете, унизительной для абитуриента: он будет выглядеть глупо и уйдет ни с чем. С другой стороны, если у участника олимпиады имеется конкретный набор возражений и содержательные аргументы в пользу пересмотра оценки, апелляционная процедура почти наверняка приведет к повышению оценки и восстановлению справедливости.
Быть компетентным, внимательным, аккуратным, рассудительным и настойчивым, показать хорошие знания, нестандартное мышление и личную ценностно-психологическую вовлеченность в проблематику дисциплины, – вот общая формула успеха участия в олимпиаде.
 
 
4.1.7. Литература для подготовки к олимпиаде школьников по обществознанию
 
1. Барабанов В.В., Насонова И.Л. /Под ред. Бордовского Г.А. (для 6 класса) Обществознание.
2. Соболева О.Б., Корсун Р.П. /Под ред. Бордовского Г.А. (для 7 класса) Обществознание.
3. Соболева О.Б., Чайка В.Н. / Под ред. Бордовского Г.А. Обществознание (для 8 класса).
4. Насонова И.П. / Под ред. Бордовского Г.А. (для 9 класса) Обществознание.
5. Боголюбов Л.Н., Виноградова Н.Ф., Городецкая Н.И. и др. (для 6 класса) Обществознание.
6. Боголюбов Л.Н., Городецкая Н.И., Иванова Л.Ф. (для 7 класса) Обществознание.
7. Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Матвеев А.И. и др. (для 7-8 класса) Обществознание.
8. Боголюбов Л.Н., Городецкая Н.И., Иванова Л.Ф. и др. /Под ред. Боголюбова Л.Н., Городецкой Н.И. (для 8 класса). Обществознание.
9. Боголюбов Л.Н., Матвеев А.И., Жильцова Е.И. и др. / Под ред. Боголюбова Л.Н., Матвеева А.И. (для 9 класса). Обществознание.
10. Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Давыдова С.М. и др. (для 6 класса) Обществознание.
11. Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Давыдова С.М. и др. (для 7 класса) Обществознание.
12. Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Давыдова С.М. и др. (для 8 класса) Обществознание.
13. Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Давыдова С.М. и др. (для 9 класса) Обществознание.
14. Королькова Е.С., Суворова Н.Г. (для 6 класса) Обществознание.
15. Суворова Н.Г., Королькова Е.С. (для 7 класса) Обществознание.
16. Кишенкова О.В. (для 8 класса) Обществознание.
17. Кишенкова О.В. (для 9 класса) Обществознание.
18. Кравченко А.И., Певцова Е.А. (для 6 класса) Обществознание.
19. Кравченко А.И., Певцова Е.А. (для 7 класса) Обществознание.
20. Кравченко А.И. (для 8 класса) Обществознание.
21. Кравченко А.И., Певцова Е.А. (для 9 класса) Обществознание.
22. Никитин А.Ф. (для 6 класса) Обществознание.
23. Никитин А.Ф. (для 7 класса) Обществознание.
24. Никитин А.Ф. (для 8 класса) Обществознание.
25. Никитин А.Ф. (для 9 класса) Обществознание.
26. Липсиц И.В. (для 7-8 класса) Экономика.
27. Крючкова П., Кузнецова Т., Сонина М. и др. /Под ред. Кузнецовой Е., Сорк Д. (для 9 класса) Экономика.
28. Боголюбов Л.Н., Аверьянов Ю.И., Городецкая Н.И. и др. /Под ред. Боголюбова Л.Н. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
29. Боголюбов Л.Н., Городецкая Н.И., Матвеев А.И. /Под ред. Боголюбова Л.Н. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
30. Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Лазебникова А.Ю. и др. (для 10-11 класса) Обществознание (базовый и профильный уровни).
31. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю., Смирнова Н.М. и др. /Под ред. Боголюбова Л.Н., Лазебниковой А.Ю. (для 10 класса) Обществознание (профильный уровень).
32. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю., Кинкулькин А.Т. и др. / Под ред. Боголюбова Л.Н. (для 11 класса) Обществознание (профильный уровень).
33. Гуревич П.С., Николаева Е.З. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
34. Гуревич П.С., Николаева Е.З. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
35. Ионин Л.Г., Поляков Л.В. / Под ред. Полякова Л.В. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
36. Поляков Л.В., Неклесса А.И., Ионин Л.Г. и др. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
37. Кравченко А.И. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
38. Кравченко А.И., Певцова Е.А. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
39. Никитин А.Ф. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень.)
40. Никитин А.Ф. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
41. Никитин А.Ф., Метлик И.В., Галицкая И.А. / Под ред. Никитина А.Ф. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
42. Никитин А.Ф., Метлик И.В. /Под ред. Метлика И.В. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
43. Салыгин Е.Н., Салыгина Ю.Г. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
44. Салыгин Е.Н., Салыгина Ю.Г. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
45. Соболева О.Б., Баранов В.В., Кошкина С.Г. и др. / Под ред. Бордовского Г.А. (для 10 класса) Обществознание (базовый уровень).
46. Воронцов А.В., Королёва Г.Э., Наумов С.А. и др. / Под ред. Бордовского Г.А. (для 11 класса) Обществознание (базовый уровень).
 




 
 

 





 
 

////////////////////////////