О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей (Рау Ф.Ф.) / Дефектология, 1977 год №3. - с.3


Проблема развития слухового восприятия у глухих детей имеет свою долгую историю. Первые упоминания о том, что многие глухие сохраняют остатки слуха, которые можно развивать специальными упражнениями, относятся к древнему миру. Попытки развития остаточного слуха у глухих отмечались в средние века и в эпоху Возрождения. Однако движение за развитие у глухих остаточной слуховой функции подлинное свое начало берет со знаменитых опытов, которые предпринял врач парижского института глухонемых Ж.Итар в самом начале прошлого столетия. С тех пор интерес к остаточному слуху, перспективам его развития и использования в процессе обучения глухих волнообразно возрастал и падал под влиянием тех надежд и разочарований, которые были связаны с новыми успехами в этой области, их реальным значением, переоценкой и недооценкой. После длительного спада, наступившего ещё при жизни Ж.Итара, можно отметить новый подъём интереса к проблеме в конце прошлого и начала нынешнего столетия, связанный с деятельностью В.Урбанича и Ф.Бецольда, а позднее, в 20-х годах, с деятельностью Г.Барци.
Начиная с 30-х годов текущего столетия благодаря достижениям электроники движение, направленное на развитие и использование имеющихся у глухих остатков слуха, получило техническую поддержку в создании таких электроакустических приборов, как аудиометр, звукоусиливающая аппаратура индивидуального и группового пользования. К настоящему времени совершенствование названных приборов достигло невиданного уровня, и это вместе с большими успехами аудиологии - совсем еще молодой области научного знания - обеспечило прочное и видное место акупедии в общей системе обучения и воспитания глухих, в их социальной реабилитации.
Акупедия как раздел аудиологии опирается на результаты исследований, которые относятся к области физики, физиологии, языкознания, теории коммуникации, психологии и педагогики.
Педагогические задачи акупедии состоят в том, чтобы максимально развить у глухих детей с остатками слуха способность слухового восприятия неречевых звуков окружающего мира и элементов речи в целях использования слуховой функции для познания окружающего мира и ориентировки в нем; для дополнения и облегчения зрительного приема устной речи, осуществляемого на основе чтения с губ; для повышения эффективности обучения произношению, а также для эстетического воспитания детей
В переработке этих импульсов в процессе речи принимают участие не только слуховые зоны коры, но и вся кора в целом, поскольку она является носителем всего жизненного опыта и познаний человека. Особая роль принадлежит тем участкам коры головного мозга, которые относятся к центральному отделу речедвигательного анализатора, поскольку именно здесь хранятся следы речевых кинестетических раздражений, составляющих, по И.Павлову, базальный компонент второй сигнальной системы.
Тесное взаимодействие речеслухового анализатора с речедвигательным отражает взаимосвязь слушания и говорения как видов речевой деятельности в прцессе коммуникации, где каждый из партнеров то слушает, то говорит. При этом партнер, передающий информацию, одновременно слушает себя, а принимающий её в той или иной мере опирается на речевые кинестезии, которые отражают речедвигательную структуру поступающих слов и фраз.
Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосочетаний, а также образов, соответствующих таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация. В процессе слухового восприятия речи происходит актуализация этих образов, что служит необходимой предпосылкой осмысления принимаемого сообщения.
Наличие четких образов позволяет восполнять пробелы в звучании речи, обусловленные помехами. Способность по части услышанного восстанавливать на основе имеющих слуховых образов целое создает высокую помехоустойчивость восприятия звучащей речи. Четкие слуховые образы позволяют воспринимать и видоизмененную по своему звучанию, искаженную речь, если, конечно, это искажение не слишком сильно.
Современная психология рассматривает всякое восприятие как действие, подчеркивая его активный характер. Это целиком относится к восприятию речи, в ходе которого слушающий не просто фиксирует и обрабатывает поступающую информацию, а, проявляя встречную активность, непрерывно прогнозирует, моделирует её, сличает фактически услышанное с моделью, вносит необходимые поправки и, наконец, принимает окончательное решение относительно смысла, заключенного в прослушанной части сообщения.
Подобное прогнозирование, или антиципация, носит вероятностный характер. Оно опирается на статистические соотношения в языке, на сочетаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов), а также на смысловой контекст, определяемый семантикой и грамматическим оформлением принятой части поступающего сообщения, содержанием предшествующего сообщения, темой разговора, обстановкой, а также позой, мимикой и жестами говорящего. Антиципация во многом определяется предшествующим жизненным опытом слушающего, всем строем его мыслей и чувств, его установкой в момент приема сообщения.
Если активный характер восприятия речи проявляется уже при нормальном её звучании, то при наличии различных помех, маскирующих речь и искажающих её, неполноценность сенсорной основы принимаемого сообщения требует максимального усиления встречной активности с опорой на слуховые и кинестетические речевые образы и вовлечения всей совокупности психических процессов, направленных на прогнозирование и переработку поступающей информации.
Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взрослому человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умственным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве. Важно отметить, что развитие навыка слухового восприятия фонологической структуры речи представляет собою процесс прогрессирующей дифференциации, который неразрывно связан с усвоением ребенком словаря и грамматического строя языка, произносительных навыков, с развитием всей познавательной деятельности ребенка, накоплением им жизненного опыта. Это в равной мере касается фонологических средств, лежащих в основе системы фонем, словесного ударения и фразовой интонации. Известно, что ребенок второго года жизни вначале воспринимает звуковую структуру слов весьма обобщенно.
По мере расширения жизненной и речевой практики, накопления словаря, овладения морфологическими и синтаксическими закономерностями языка ребенок постепенное начинает овладевать сначала ритмической, а затем и фонематической структурой слов.
Хотя развитие фонематического слуха. по имеющимся данным (Н.Х.Швачкин, 1948), заканчивается в основном к началу третьего года жизни, дальнейшее его уточнение продолжается еще в последующие несколько лет, особенно в связи с усвоением грамоты.
Ребенок сравнительно рано начинает различать на слух основные типы фразовой интонации (просьба, побуждение, вопрос и некоторые другие), но полное овладение всеми тонкостями интонационного выражения многообразных коммуникативных целей, тончайших оттенков мыслей и чувств достигается лишь в школьные годы.
Обращаясь к узловым психологическим вопросам, связанным с проблемой развития слухового восприятия у глухих, следует прежде всего коснуться той сенсорной базы, которой располагают глухие для слухового восприятия речи.
Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выраженное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте.
Как известно, полная, или тотальная, глухота встречается редко. В большинстве случаев при средней потере слуха, равной или превышающей 85 дб в области речевых частот, глухие сохраняют большие или меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в достаточно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л.В.Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы.
Возможность восприятия фонетических элементов речи с помощью остаточного слуха обусловлена прежде всего тем, что звучание голоса с его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухому частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значительной доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и в известной мере фонематическая структура слов.
Оценивая сенсорную базу слухового восприятия слов, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению к интонации эта избыточность обеспечивается сочетанием составляющих её компонентов. Сочетание тех же динамических и темпоральных компонентов создает избыточность акустического выражения словесного ударения. Избыточность акустических признаков фонем выражается прежде всего в том, что наряду с теми формантами, по которым фонемы опознаются при нормальном слухе, в их спектр входят другие составляющие, способные служить опорой для опознавания.
Другое выражение избыточности заключается в тех переходных явлениях, которые наблюдаются при сочетании фонем в словах. Так, мягкость фонемы н` в слове няня обнаруживается в и-образном начале последующей гласной фонемы а. Подобным же образом характер звучания гласной фонемы в значительной мере определяет принадлежность смежной согласной к губным или язычным, к переднеязычным или заднеязычным, взрывным или фрикативным и т.п. Иначе говоря, информация о фонеме, входящей в состав слова, заключена не только в её звучании, но и в звучании смежной фонемы, порой приобретающем решающее значение.
Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надежности её восприятия. Наличие наряду с основными признаками, характеризующими те или иные фонетические элементы речи, дополнительных резервных способствует бесперебойному её восприятию нормально слышащими людьми в условиях, когда речь маскируется или искажается помехами. Подобным же образом при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом глухотой, избыточность акустического строения речи обусловливает возможность слухового восприятия её элементов с опорой на их резервные признаки.
Для правильного понимания механизма восприятия речи с помощью остаточного слуха, а также для обоснования методов развития слухового восприятия чрезвычайно важно иметь экспериментальные данные, касающиеся доступности тех или иных фонетических элементов речи для слуха человека, страдающего глухотой.
Имеющиеся данные относительно восприятия фонетических элементов речи при различных степенях остаточного слуха (Л.В.Нейман, 1961; В.И.Бельтюков,1960) были получены для глухих, прошедших ограниченную слуховую тренировку, и при использовании звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной. Отсюда вытекает необходимость новых исследований, направленных на изучение сенсорной базы слухового восприятия устной речи глухими при условии предварительной длительной тренировки с применением современной электроакустической аппаратуры.
Само собой разумеется, однако, что сенсорная основа, зависящая от степени сохранности слуховой функции, составляет лишь исходное условие для слухового восприятия речи глухими. При одной и той же сенсорной основе возможность слухового восприятия речевого материала зависит от ряда других факторов, роль которых должна быть подвергнута психологическому анализу. Важнейшим фактором является степень сформированности речи и речевого слуха.
Говоря о развитии слухового восприятия у глухих, необходимо различать по крайней мере три их категории.
Первую составляют дошкольники, которые еще не получили специального воспитания. У этих детей отсутствует речь, отсутствуют соответственные слуховые и кинестетические образы, не сформирован механизм слухового восприятия речи.
Ко второй категории относятся те глухие, которые были обучены устной речи на зрительно-тактильно-кинестетической основе и не получили необходимой тренировки в воспитании элементов речи с помощью имеющихся у них остатков слуха. Эти глухие обладают сформированной речевой системой, у них сложились зрительные и кинестетические речевые образы, имеются навыки зрительного восприятия речи посредством чтения с губ, но так же, как у глухих первой группы, у них отсутствуют соответственные слуховые образы и не сформирован механизм речевого слуха.
Наконец, третью категорию составляют оглохшие, у которых до наступления глухоты уже полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кинестетические образы речи.
Указанные психофизиологические особенности, отличающие каждую из трех категорий, должны быть проанализированы и приняты во внимание при подходе к задачам, методам и организации работы по развитию слухового восприятия у глухих.
Фундаментальным является вопрос о том, что по существу представляет собою развитие слухового восприятия, в чем оно состоит. В свое время этот вопрос служил предметом дискуссии между В.Урбанчичем и Ф.Бецольдом. Первый видел смысл слуховых упражнений в их терапевтическом действии на периферический отдел слухового анализатора, в активизации рецепторного аппарата уха и слухового нерва под действием звуковых раздражителей. Второй относил развитие слухового восприятия у глухих под влиянием упражнений целиком за счет совершенствования комбинационной способности мозга, т.е. за счет аналитико-синтетической деятельности коры.
Показательно, что различное понимание смысла слуховых упражнений привело к диаметрально противоположному решению методических вопросов. В.Урбанчич отстаивал аналитический подход, исходя из упражнений в восприятии чистых тонов, отдельных звуков ресчи, бессмысленных их сочетаний, бессмысленных или нарочито искаженных по звуковому составу слов и фраз. Мотивом для такого подхода служило стремление максимально концентрировать внимание глухих на акустических свойствах предлагаемого материала и избегать какой бы то ни было догадки, основанной на смысле. Ф.Бецольд, напротив, защищал синтетический подход, предполагающий с самого начала использование осмысленного материала слов и фраз.
С тех пор как появился тональный аудиометр, стало ясно, что успех в развитии у глухих способности воспринимать речевой материал с помощью остаточного слуха в основном зависит от усовершенствования функции центрального отдела слухового анализатора. Это не значит, однако, что в процессе систематических слуховых упражнений не происходит никаких изменений в периферическом отделе анализатора. Имеются данные о том, что под влиянием слуховых упражнений все же происходит некоторое снижение тональных порогов и расширение частотного диапазона. На это указывают, в частности, данные И.Я.Темкиной (1973), которая относит отмеченные ею сдвиги не только за счет функции центрального отдела анализатора, но в известной степени и за счет активизации "не полностью погибших воспринимающих клеток улитки". И все же успех в восприятии элементов речи, достигаемый глухими с остатками слуха под влиянием систематических упражнений, лишь отчасти может быть обусловлен обогащением первичных сигналов, поступающих с периферии, тогда как решающую роль в этом играет совершенствование их переработки корой головного мозга.
Научное обоснование системы работы по развитию слухового восприятия немыслимо без хотя бы гипотетического ответа на вопрос о том, в чем заключается такое совершенствование.
Вопрос этот настолько сложен, что в рамках журнальной статьи мы позволяем себе затронуть лишь некоторые его стороны.
Прежде всего, следует указать на формирование слуховых образов, которые становятся в результате акупедических упражнений все более четкими, дифференцированными, прочными и обобщенными (Л.В.Назарова, 1969; И.Я.Темкина, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, 1973). Эти образы могут соответствовать как словам, отдельным словосочетаниям, фразам, так и более дробным элементам речи - морфемам, фонемам. Накопление слуховых образов слов (словосочетаний, фраз), их четкость, прочность, дифференцированность и обобщенность, обусловленные тренировкой глухого в их восприятии разных людей, сами по себе уже составляют важное достижение. Однако если бы совершенствование речевого восприятия сводилось только к этому, то оно вскоре зашло бы в тупик. Поскольку на основе остаточного слуха акустическая структура слов воспринимается глухими далеко не полностью и не точно, накопление "слухового словаря" неизбежно должно приводить ко все большим и большим затруднениям в дифференциации слов, многие из которых оказываются для дефектного слуха сходными или даже подобными, превращаются в многочисленные практически неразличимые омофоны.
Всякое восприятие речи в затрудненных условиях ( слушание, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе акупедических упражнений неполноценность акустических впечатлений стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухо-кинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарное восприятие звуковой структуры слов в ряде случаев оказывается достаточным, чтобы актуализировать их кинестетические образы в поддержку слуховым. При этом в связи с использованием глухими дактильной речи следует иметь в виду не только артикуляционные, но и пальцевые кинестетические образы, роль которых в восприятии речи на основе остаточного слуха пока совершенно не изучена.
Наконец, те же затрудненные условия восприятия речи с помощью слуха, как и посредством чтения с губ, должны в результате акупедической тренировки привести к повышению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и её переработке на основе речевого и внеречевого контекста, на основе статистических и комбинаторных характеристик языка.
Прогнозирование (антиципация) тех или иных компонентов передаваемого соообщения, обусловленное избыточностью, которую несет с собою речевой и внеречевой контекст, ограничивает выбор для толкования неполноценно воспринимаемых остаточным слухом речевых звукокомплексов. Это обстоятельство должно сказываться на эффективности слухового восприятия речевого материала, повышать её за счет усиления встречной активности.
Можно полагать, что резкое повышение кривой упражнений (количество распознаваемых на слух слов) на известном этапе длительных акупедических занятий (Е.П.Кузьмичева, 1973), которое свидетельствует о перестройке механизма слухового восприятия, обусловлено активным включением в него моторного компонента, а также общим усилением встречной активности. Те же факторы лежат, вероятно, в основе усвоения глухими способности опознавать слова, хотя и знакомые им, но не включавшиеся ранее в материал тренировок.
Направления, в которых происходит совершенствование механизма слухового восприятия, должны служить ориентиром при разработке методических приемов, направленных на формирование разных компонентов этого механизма.
Говоря о развитии слухового восприятия речи у глухих, следует ясно представлять себе различия тех условий, которые характерны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущественно на зрительно-тактильно-кинестетической основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полностью сложилась речь. Очевидно, развитие слухового восприятия у первой из упомянутых категорий глухих возможно лишь на фоне формирования речи и расширения познаний об окружающем мире. Только при этом условии специальные упражнения по развитию слухового восприятия и тренировка, сопряженная с его использованием в дополнение к зрительному восприятию устной речи посредством чтения с губ, могут обеспечить формирование необходимых вербальных образов, их связь с соответственными кинестетическими и визуальными ( произносительными, а также дактильными) образами, формирование всех тех компонентов встречной активности, без которых невозможно восприятие речевого материала на базе остаточного слуха.
Для второй категории глухих, имеющих достаточное речевое и умственное развитие, и опыт зрительного восприятия устной речи путем чтения с губ, т.е. в условиях сенсорного дефицита, на первый план выступает необходимость формирования слуховых вербальных образов, установления их связи с кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) вербальными образами.
Наконец, глухие, относящиеся к третьей категории, характеризуются тем, что при сохранившейся речи и слуховых вербальных образах, надлежащем умственном развитии они испытывают специфические трудности слухового восприятия произносимых слов. Эти трудности связаны с искажением акустической структуры воспринимаемых ухом слов, обусловленным характером нарушения слуха, особенностями сохранившегося слухового поля. Подобное искажение приводит к несоответствию принимаемого глухим звукового облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необходима известная тренировка для того, чтобы оглохший смог узнать искаженно звучащее слово, т.е. отождествлять его звучание с эталоном, а в дальнейшем и перестроить самый эталон. Не имея достаточного опыта восприятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нуждаются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сложились между, с одной стороны, слуховыми и, с другой - зрительными, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется значительное повышение встречной активности во всех её проявлениях.
Своеобразие условий развития слухового восприятия у разных категорий глухих должно быть принято во внимание при разработке психологически оправданной дифференцированной методики акупедических занятий, акцентирующей внимание на различных компонентах процесса восприятия речи. Характерно, что различие в задачах, содержании, методах и организации акупедической работы с глухими детьми и оглохшими взрослыми находит ныне свое отражение в терминах "воспитание слуха" (Horerziehung) - применительно к первым и "слуховая тренировка" (Horertraining) - применительно ко вторым (Г.Линднер, 1966).
При построении системы акупедической работы с глухими возникает ряд узловых методических вопросов, требующих наряду с практическими поисками и педагогическими экспериментами надлежащего психологического анализа. Известно, в частности, что до сих пор нет общего согласия относительно того, следует ли проводить первоначальные слуховые упражнения с исключением зрительного восприятия артикуляции (чтения с губ) или нет. Одни авторы считают целесообразным сначала строить упражнения на унимодальной основе, мотивируя это тем, что при бимодальном, т.е при слухозрительном, восприятии речи более сильный зрительный компонент становится доминирующим и может оказать неблагоприятное тормозящее влияние на слуховой компонент.
Крайнее выражение эта точка зрения находит у Э.Веденберга. Стремясь выработать у детей установку на слуховое восприятие, Э.Веденберг (1954) рекомендует в течение нескольких месяцев исключать зрительное восприятие артикуляции не только во время собственно слуховых упражнений, но и во всей первоначальной работе по формированию речи, которая строится таким образом в этот период почти исключительно на слуховой основе.
Диаметрально противоположную точку зрения защищал К.Хаджинс (1948), который считал наиболее эффективным бимодальный подход с систематической тренировкой в слухозрительном восприятии речи.
В работах отечественных авторов последних десятилетий (В.И.Бельтюков, Л.В.Нейман, Ф.Ф.Рау, 1961; И.Я.Темкина, Э.И.Леонгард,1973) отстаивается необходимость опоры на бимодальное восприятие в качестве исходного и контрольного момента слуховых упражнений, проводимых в основном на унимодальной основе. Такой подход нуждается, несомненно, в надежном психологическом обосновании в свете современных данных о взаимодействии анализаторов и с учетом теории установки.
Говоря о бимодальном слухозрительном восприятии речи, следует иметь в виду не только чтение с губ, но также чтение графической и дактильной речи.
Сочетание слухового восприятия с чтением служит основой метода "слушания-чтения-говорения" (А. и Э. Юинги, 1964) и метода "лексического слушания" (У.Ваттс,1969).
Вопрос о сочетании в процессе акупедических занятий слухового восприятия с чтением дактильной речи лишь недавно стал предметом внимания исследователей (Д.Илиев, 1971) и ждет своего психологического анализа. Не решен на современном научном уровне вопрос о целесообразности привлечения в процессе слуховых упражнений тактильно-вибрационных ощущений (Г.Барци, П.Губерина, К.Шульте).
Особого внимания заслуживает психологическая оценка взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов в связи с самослушанием. Ряд авторов, руководствуясь представлениями кибернетики, придают самослушанию первостепенное значение, считая, что оно способствует развитию слухового восприятия благодаря выполняемой им роли средства обратной связи (У.Ваттс).
Существенной характеристикой слуховых занятий является соотношение работы над целостными единицами речи (словами, словосочетаниями, фразами) и их элементами (слогами, фонемами).
В зависимости от понимания физиологической и психологической сущности слухового восприятия и его развития у глухих в акупедии существуют, как это было видно уже из дискуссии между В.Урбанчичем и Ф.Бецольдом, два противоположных подхода: аналитический и синтетический. При первом в упражнениях исходят из восприятия отдельных фонем, слогов, лишь затем переходят к восприятию слов и фраз. При втором работа с самого начала ведется на материале слов и фраз. В противовес преобладавшим ранее аналитеским методам (К.Кройс, М.Грльштейн и др.) за последние годы все более широкое применение находят синтетические методы акупедии (Э.Веденберг, А. и Э.Юинги, У.Ваттс и др.).
Метод развития слухового восприятия, сложившийся в отечественной акупедии и интенсивно разрабатываемый в настоящее время в Институте дефектологии, правильнее всего характеризовать как аналитико-синтетический. Исходным и основным материалом служат целые слова, словосочетания и фразы. В то же время по мере необходимости в упражнения включаются и элементы анализа, когда предметом слухового восприятия служат слоги и даже отдельные фонемы.
Такой подход, свободный от крайностей ассоцианизма и гаштальтизма, учитывающий диалектическое единство целого и части, анализа и синтеза, представляется наиболее оправданным. Однако для его оптимальной реализации необходимы дальнейшие экспериментальные психолого-педагогические исследования. Следует ещё доказать, что аналитико-синтетический метод с целенаправленной фиксацией внимания на трудно воспринимаемых элементах имеет преимущество перед чисто синтетическим, предполагающим "стихийное" совершенствование анализа, выделение элементов из комплекса под влиянием соупражнения, о котором говорил Г.Гепферт применительно к обучению чтению с губ.
В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного. т.е. глубоко неполноценного слуха. Поэтому большую остроту приобретает психологическая проблема мотивации.
Важное научное и практическое значение имеет учет и оценка результатов работы, направленной на развитие слухового восприятия у глухих. Для практических целей достаточно получить показатели, характеризующие сдвиги в собственно слуховом восприятии отработанного на занятиях и частично неотработанного материала, а также показатели, позволяющие оценить тот вклад, который вносит акупедическая работа в естественное для обычных жизненных условий слухо-зрительное восприятие речи. Последнее может быть достигнуто с помощью принятых текстов, в которых учащимся предлагается стандартизировать речевой материал для восприятия изолированно на слуховой основе и на зрительной (чтение с губ), а затем одновременно на основе слуха и зрения.
Для использования в научных целях такого рода способы учета следует дополнить другими, связанными с изучением психофизиологического механизма слухового восприятия речи глухими и направленными на выяснение влияния акупедической работы на различные компоненты этого механизма, на различные уровни процесса восприятия - от фонетического до семантического. При этом возможно применение различного речевого материала (слов, предложений, логотомов) и различных приемов его препарирования (замены фонем в словах, десемантизация предложений, создание ложной установки и т.п.). Полученные сведения позволяют глубоко проникнуть в психологический механизм восприятия речи на основе остаточного слуха.
В настоящей статье затронуты лишь некоторые психологические вопросы, касающиеся развития слухового восприятия у глухих и требующие научной разработки.
Изучение поставленных вопросов требует очень широкого фронта психологических исследований. Первоочередная задача заключается, по-видимому, в том, чтобы, учитывая актуальность и степень изученности затронутых вопросов, установить известную последовательность в их дальнейшей разработке.
Подлинно научное исследование проблемы развития слухового восприятия у глухих детей будет достигнуто лишь в том случае, если наряду с медико-педагогическим и физиолого-акустическим аспектами этого исследования должное внимание будет уделено также психологическому его аспекту.


 

////////////////////////////