|
|
|
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В учебно-методическом пособии раскрываются наиболее эффективные формы и способы
обучения неслышащих детей чтению. Пособие состоит из нескольких разделов: обучение чтению, обучение письму; содержание и организация работы по обучению чтению и письму в условиях спецучреждений.
Методическое пособие адресовано студентам дефектологического факультета, практическим работникам дошкольных учреждений для слабослышащих и глухих детей.
ВВЕДЕНИЕ
Речь выступает как основа существования сознания качественного своеобразия психической деятельности людей, как центральная духовная потребность, обеспечивающая сознательную, глубоко человеческую мотивацию поступков. Речь - основа познавательной деятельности личности, самостоятельный, познавательный процесс, и, наконец, она выступает как средство общения, в котором объективируются содержание сознания человека и его личностные качества.
У слышащего ребенка речь начинает развиваться в форме устной, разговорной, и только, когда ребенок идет в школу, у него начинает развиваться письменная речь. У ребенка с недостатками слуха происходит отвлечение не от звуковой стороны речи, а от кинестетическо-вибрационной и других чувственных компонентов речи неслышащего.
Письменная речь может восприниматься наглядно четко, длительно при помощи составляющих ее букв и сочетаний, она усваивается намного легче, чем устная речь. Восприятие письменной речи адекватно ее воспроизведению: какими буквами слова произносятся, такими и пишутся. Письменная речь более наглядная, чем устная и поэтому детям с недостатками слуха помогает скорее овладеть языком слов. Слышащим детям обучение письму дается труднее, чем детям с недостатками слуха. Это связано с тем, что слышащему, прежде чем написать сказанное пред- ложение, приходиться предварительно расчленить устную речь на слова и звуки. Слышащие дети при обучении письменной речи, в связи с тем, что в произносимом предложении слова связаны, пишут предложение как единое целое, не выделяя входящих в него слов. Дети с недостатками слуха не делают подобных ошибок, т.к. на первоначальном обучении грамоте имеют дело с отдельными словами, которые они изучают, а затем записывают, поэтому дети с недостатками слуха и членят речь (предложения) на входящие в нее слова. При молчаливом чтении у детей с недостатками слуха быстрее происходит процесс пони-
3
мания, чем при устной речи. Расхождение между слышащими и детьми с недостатками слуха в том, что детям с недостатками слуха труднее общаться посредством устной речи, а слышащим
наоборот, посредством письменной.
В письменной речи появляется большая обдуманность, поэтому содержание ее становится глубже, логичнее, точнее, грамматически правильнее. При письме интенсивно действу- ют такие мыслительные процессы, как словесно-речевой ана- лиз и синтез, абстракция и обобщение.
У слышащего ребенка устная речь развивается раньше, чем письменная, а у ребенка с недостатками слуха оба вида речи раз- виваются одновременно. В процессе взаимодействия этих ви- дов речи у ребенка с недостатками слуха скорее и лучше разви- вается письменная речь, как более доступная. Письменная речь имеет большое значение в формировании четкой и правильной устной речи у глухого и слабослышащего дошкольника, так как является для них более стабильной формой языка. В связи с этим, письменная речь более доступна глухим и способствует разви- тию мышления. Но с другой стороны письменная речь не может правильно формироваться, если ребенок не владеет звуковым составом языка, не может анализировать речевого потока, и ус- танавливать связь между звуком и буквой. Таким образом значи- тельная задержка устной речи зависит от того, когда и как обуча- ли малыша чтению. Следовательно, устная и письменная речь тесно связаны и неразрывны в формировании словесной речи у глухих и слабослышащих дошкольников.
Главное отличие письменной и устной речи - это большая отвлеченность письменной речи, по сравнению с устной, т.е. в ней отсутствует интонация, реальное звучание, но присутствует реальное начертание. Процесс письменной речи - сложный сознательный процесс. Ребенок должен осознать каждую букву, каждый знак в предложении, прежде чем его написать. Для того чтобы написать мысль, ее следует сначала внимательно обду- мать, правильно построить предложение, обдумать написание и значение каждого слова. В устной разговорной речи не надо
4
выправлять всех этих требований слышащему ребенку. Но, го- воря о глухих и слабослышащих детях, мы отмечаем, скорее, сход- ство, чем различие в отношении устной и письменной речи. Выявлено, что глухой испытывает те же трудности в обучении письменной речи, что и в устной. Глухой ребенок не слышит окружающих, а так же и своего голоса и поэтому в его речи от- сутствует интонация, живость, но присутствует много лишних пояснительных слов, которыми мы пользуемся обычно при пись- ме. И устная и письменная речь для детей с недостатками слуха представляет одинаково сложные символы; так как оба вида речи не обладают реальным звучанием. Но все же письменная речь более легкий вид речи для детей с недостатками слуха, нежели устная. Как говорилось выше, письменная речь не обладает ре- альным звучание, но обладает реальным начертанием, поэтому более доступна для глухих и слабослышащих дошкольников. При восприятии устной речи ребенок ощущает в основном только зрительные раздражения, собственную речь он ощущает кинестетически. Но при письме глухой ребенок получает больше раздражителей: зрительные, двигательные, тактильные, а также зрительные впечатления при письме гораздо ярче, сильнее, чем от устной речи. Графически изображенное слово для глухого и слабослышащего дошкольника представляет четкий, постоянный, конкретный образ.
В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную и письменную речь. Письмо вырабатывает совершенно новые психофизичес- кие механизмы речи. Написанные слова воспринимаются гла- зом, а воспроизводятся рукой, в то время как устная речь функ- ционирует благодаря слухо-кинестетическим нервным связям. Восприятие письменной речи обязательно предполагает работу воображения, вживание читателя в текст. Письменная речь открывает перед глухим и слабослышащим ребенком необоз- римые горизонты приобщения к мировой культуре и в наших условиях является необходимым элементом обучения и воспи- тания каждого малыша с недостатками слуха.
5
Обучение навыкам чтения - задача первого этапа обуче- ния чтению в специальном дошкольном учреждении. Решению ее отводятся первые два года обучения, охватывающие, как правило, детей 3-5 лет (младшая и средняя группа).
При этом период начального обучения чтению распада- ется в свою очередь на два этапа:
подготовительный- первые два квартала первого года обучения - глобальное чтение;
формирование навыков аналитического чтения (с применением дактилологии) - третий квартал первого года обучения и весь второй год обучения.
Весь этот период овладения навыками аналитического чте- ния, усвоения техники чтения - особый вид собственно рече- вой деятельности детей. Все составные части работы по обуче- нию чтению обеспечивают формирование у детей навыков ана- лиза и синтез читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного. Эта работа сводится к практическому овладению элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами: основное внимание при этом сосредотачивается на звукобуквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в письменной форме, слов; закрепление связей между буквами и звуками; воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений; осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержание предложений).
Формирование технических навыков чтения требует дли- тельного времени и даже с применением такого мощного вспо- могательного средства, как дактилология, занимает около двух лет (при организации правильной, целесообразной для общего развития слабослышащего ребенка системы обучения, не ущем- ляющей процессы формирования других навыков и умений).
Различают разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (подслоговое), послоговое, пословное и высший
6
уровень - чтение по синтагмам. Эти уровни отражают важ- нейшие этапы формирования навыков, которые характеризу- ются как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых при чтении действий и операций.
При этом важнейшая роль принадлежит глобальному чте- нию как средству, ускоряющему овладение техникой аналити- ческого чтения в условиях слуховой недостаточности и рече- вого недоразвития.
На подготовительном этапе (первый год обучения) идет накопление в речевой памяти, запоминание живых акустичес- ких образов в соотношении их с графической формой, пись- менным, зримым образом слова. В последнем квартале перво- го года обучения часть этого накопленного слухо-зрительного материала с помощью дактильной азбуки начинает подвергаться анализу и синтезу. Позже этой же цели служит составление из разрезной азбуки подписей к знакомым картинкам, а также со- ставление предложений (подписей к знакомым картинкам) из знакомых написанных слов, узнаваемых глобально.
Обучение навыкам чтения идет на фронтальных заняти- ях по развитию речи (на первых годах обучения - 2 занятия в неделю), тренировка же навыков чтения организуется во всех ситуациях, где дети сталкиваются с предъявляемой им пись- менной формой речи. Это таблички-инструкции, организую- щие деятельность детей на всех занятиях и в режимные мо- менты: «идите в класс, идите в группу, идите в раздевалку, иди- те в туалет; сядьте, наденьте наушники, снимите наушники, бу- дем заниматься, будем слушать, будем говорить, читайте, ри- суйте, бегите, ползите, прыгайте, меню, будем обедать, мойте руки, вытирайте руки» и т.д.
При чтении (глобальном, а потом и аналитическом) дети ориентируются на образец произношения, данный педагогом. Дети проговаривают (как могут) написанное на табличке со- пряжено или сопряжено-отражено. На начальном этапе гло- бального чтения, вырабатывая у малышей навык передвиже-
7
ния взгляда по строке слепа направо, педагог, произнося напи - санное на табличке, показывает это направление движением руки (карандаша, указки) по табличке слева направо. Это же делается и при переходе через дактилирование коротких слов к аналитическому чтению. Таким образом, уже на подготовитель- ном к чтению этапе, в период глобального чтения постепенно формируется навык, необходимый при аналитическом чтении.
При несовпадении произношения и написания исполь- зуется йотирование. В процессе формирования технических навыков чтения на специальных фронтальных занятиях исполь- зуется звукоусиливающая аппаратура. Усиление звучания речи педагога дает возможность детям воспринять слого- ритмический рисунок слова, интонацию предложения и сравнить свое произношение с образцом.
При отработке навыков аналитического чтения со второ- го года обучения для коррекции ошибок используется дактили- рование, запись на доске или составление из разрезной азбуки букв и слогов.
В ходе фронтальных занятий педагог работает и индиви- дуально, уточняя с отдельными детьми звукобуквенный состав. Для этого эффективно применяется метод слушания-чтения-про- изношения. Педагог читает перед микрофоном слово или пред- ложение, ребенок слушает и следит за читаемым по тексту (книж- ка-самоделка; запись на доске, книга), потом прочитывает то же перед своим микрофоном, получая возможность контролировать свое произношение. При необходимости индивидуальной по- мощи педагог, как и во фронтальной работе, использует дакти- лирование или письмо (графическое, с помощью разрезной аз- буки) для уточнения фонемного состава слов и слогов.
Поскольку отработка навыков аналитического чтения, то есть технической стороны механизма чтения, сопряжена с ра- ботой над пониманием прочитанного, в период начального обучения чтению (включая второй год обучения, средняя груп- па) ведется особая работа в этом направлении. Прежде всего - это широкое использование наглядного материала, являюще-
8
гося для детей своеобразной подсказкой, опорой. Так, напри- мер, ребенку гораздо легче дописать с помощью разрезной аз- буки слова, если они соотносятся с картинками: мяч, дом, са- молет. Облегчает картинка и дополнение предложений напи- санными на табличках словами.
Используются картинки (сюжетные, серии) и для уточ- нения понимания прочитанного ребенком текста. Этой же цели служит драматизация прочитанного, а на последующих этапах обучения чтению - и зарисовка содержания, и ответы на воп- росы, и пересказ (как точный, так и распространенный, с до- бавлением предшествующих и последующих событий).
Итак, процесс формирования навыков аналитического чте- ния, собственно, усвоение техники чтения, до уровня послов- ного чтения при правильной организации работы должен за- вершиться к началу третьего года обучения. Второй этап специ- ального обучения чтению в дошкольный период, охватывающий третий-четвертый год обучения (старшая и подготовительная группы, дети 5-7 лет), посвящается совершенствованию техни- ки чтения, с одной стороны, и используется как средство полу- чения детьми информации (как специфически языковой, так и расширяющей общий кругозор детей), с другой стороны. В связи с этим в дальнейшем предстоит разговор о содержании и каче- стве текстов, предлагаемых детям для чтения в соответствии с задачами каждого этапа обучения и требованиями программы.
Прежде чем перейти к рассмотрению организации обу- чения чтению и письму в специальном детском саду и исполь- зуемому дидактическому материалу, обратимся к характеристике применяемых в процессе общения разрезной азбуки и письма.
Это один из эффективных приемов, необходимых для ов- ладения, как чтением, так и письмом, так как этот вид дея- тельности обязательно опирается на звукобуквенный и слого- вой анализ и синтез.
9
Упражнения с разрезной азбукой разнообразны и, как пра- вило, предваряют аналитическое чтение и письмо.
Задания с разрезной азбукой предлагается выполнять по образцам и по аналогии с предварительно выполненными уп- ражнениями на материале такой же структуры. Целесообразно, особенно на начальном этапе обучения, использование карти- нок в качестве подсказки ребенку. Возможны разные варианты такой работы в зависимости от уровня речевого развития детей на данном этапе (а он определяется как уровнем слуха, так и ин- теллектом и индивидуальными особенностями каждого ребен- ка). Например, предъявляются картинки с изображением хоро- шо знакомых детям игрушек: кукла, мишка, кошка, собака, маши- на, самолет. Потом педагог предлагает выбрать и подложить к ним таблички, воспринимаемые детьми глобально:
кукла собака
мишка машина
юшка самолет
Далее педагог предлагает детям прочитать таблички вслух, читает с детьми сопряжено, потом дети читают вслух самосто- ятельно (хором, выборочно индивидуально).
Потом педагог выкладывает на наборном полотне из раз-
резной азбуки отдельные слоги слов (здесь также возможны
Следующий этап, педагог предлагает добавить из разрезной азбуки недостающие слоги, полученные слова читаются по слогам, потом слитно. На начальных этапах работы выби- рается, конечно, меньшее количество картинок для
«подписывания»: 2-3, сначала с разным составом, например: кукла (2 слога), собака (3 слога). Одновременное предъявление картинок, изображающих мишку и кошку-усложнение, так как эти слова отличаются одним начальным слогом и если предложить детям « дописать» начало (миш_, кош_), то картинка будет подсказкой, опорой, кроме глобально воспринимаемой таблички. Еще больше усложнится это задание, если предложить детям « дописать» слова к картинкам мишка, кошка, собака, если под соответствующими картинками и табличками с целыми словами будут выложены лишь последние слоги - ка.
кошка мишка собака
варианты в зависимости от уровня речевого развития детей и
ка
ка
ка
этапа работы: легче добавить один слог, легче добавить не пер- вый, а последующий слог).
Получается:
1 кукла кук |
4 собака соба |
1 кукла _ла |
4 собака со ка |
2 мишка миш |
5 машина маши__ |
2 мишка ка |
5 машина шина |
3 кошка кош |
6 самолёт само |
3 кошка _ка |
6 самолёт молёт |
А Б
Подобное задание можно последовательно усложнять и дальше, приспосабливая к уровню развития детей. Так, разоб- ранный раньше вариант можно усложнить, предложив детям дописать печатными буквами недостающие в словах-подпи- сях слоги, соотнося их с цельными подписями, сделанными педагогом на доске. Это будет усложнение за счет способа вос- произведения, так как детям 4-5 лет легче, « писать» с помо- щью разрезной азбуки, чем графически.
Однако усложнение может идти и за счет увеличения количества предъявляемого материала: от 2-3-х элементов
до 5-6, и за счет усложнения условий выполнения задания:
« допиши название игрушки». В рассмотренных вариантах после предъявления картинки и задания следовало подкла- дывание таблички с целым словом или написание педаго- гом целого слова с предварительным сопряженным устным проговариванием его. Так, педагог, показывая картинку, спра- шивает: « кто это? или « что это?» и дети отвечают, мишка, машина (в доступной звуковой форме). Педагог проговари- вает вместе с детьми: мишка, машина. Дети подкладывают таблички или педагог пишет слово. Педагог подкладывает или пишет слог (или слоги) и предлагает дополнить, допи- сать слово. Можно усложнить выполнение задания, исклю- чив целый зрительный образ слова (табличку или подпись), то есть прежде чем дети станут дополнять слово, изъять таб- личку из наборного полотна или стереть написанное слово. Таким образом, дети должны будут работать по памяти, по представлению. Можно и еще более усложнить работу, со- всем исключив цельный зрительный образ слова, то есть и не подкладывать таблички с полным словом, и не делать подпись. Однако при всех вариантах необходимо проговаривание слова и слитное и послоговое.
Возможны и другие виды работы с разрезной азбукой. Например, педагог предъявляет картинки, дети, отвечая на воп- рос « Кто это?» или Что это?», произносят соответствующее слово, произношение уточняется сопряженным проговариванием, потом педагог записывает название слова по слогам, собирая их из разрезной азбуки на наборном полотне или подписывая графически. Детям предлагается воспроизвести послоговую запись буквами слитно (с помощью разрезной азбуки или графически) и в результате получить слово. Это задание тоже можно усложнить, убрав картинки в качестве подсказки. Рассмотрим подробнее оба варианта работы в последовательности от слога к целому слову.
А.
На наборном полотне выставлены картинки.
Что это? - спрашивает педагог. Дети называют изображенные предметы (с доступной точностью произношения). Педагог уточняет произношение, произносит слова с детьми сопряжено.
Выкладывает под картинками или рядом с ними (в зависимости от количества предъявленного материала и возможностей расположения его горизонтально или вертикально) слова по слогам из разрезной азбуки, читает слоги, предлагает детям прочитать сопряжено и самостоятельно.
Кук – ла ма-ши-на ю-ла
. Педагог предлагает детям сложить слова из разрезной аз буки по слогам, как на доске, в индивидуальных наборных кассах.
.Педагог предлагает детям сложить из букв разрезной азбуки целое слово (один работает у доски, остальные в своих наборных кассах). Потом читают полученные слова слитно.
4. Педагог предлагает из предъявленных картинок выб- рать те, что соответствуют написанным словам. При этом це- лесообразно добавить 1-2 «лишние» картинки, чтобы услож- нить задачу выбора. Например, помимо рисунка юлы, куклы и машины предложить мишку, самолет.
кук-ла |
ма-ши-на |
ю-ла |
кукла |
машина |
юла |
Подкладывая картинку к слову (внизу или рядом) дети произносят его целиком, слитно. Таким образом, на наборном полотне получится следующая картина:
На этом этапе выполнения задания, если нужно уточнить представление детей о том, что целые слова составляются из слогов, педагог может не собирать цельное слово из разрезной азбуки под послоговым изображением или рядом с ним, а про- сто сдвинуть, соединить слоги в цельное слово и предложить детям сделать то же в их наборных полотнах.
Б. Усложненный вариант задания. Изменяем последовательность предъявления материала, устраняем предварительное предъявление картинок.
Педагог составляет на доске по слогам слова:
ю-ла кук-ла ма-ши-на Предлагает детям прочитать. Дети читают с педагогом по
слогам сопряжение.
Педагог предлагает детям выложить прочитанные на доске слоги в своих наборных кассах. Дети выкладывают слоги, читают хором, индивидуально, сопряженное педагогом и
самостоятельно.
Педагог предлагает собрать целое слово (сдвинуть слоги или выложить из букв целое слово рядом с послоговым изображением). Все дети самостоятельно работают в своих наборных кассах, один может работать у доски. Дети с педагогом читают полученные целые слова отраженно-сопряженно и самостоятельно.
ю-ла |
кук-ла |
ма-ши-на |
юла |
кукла |
машина |
или с другим расположением материала
ю-ла юла
кук-ла кукла
ма-ши-на машина
Самый трудный вид работы - составление слов из раз- резной азбуки без опоры на графический образец, предваряю- щий выполнение задания.
Так, педагог предъявляет детям заранее подобранные кар- тинки с изображением знакомых предметов (можно какой-то определенной тематической группы: игрушки, посуда, мебель и т.д.), спрашивает: « Что это?». Уточняется произношение от- ражено-сопряжено, слова сложного состава можно прогова- ривать и по слогам. Потом детям предлагается « подписать» картинки с помощью азбуки.
Например, предъявляются картинки, изображающие ме- бель: стол, диван, шкаф. Дети проговаривают (с доступной на данном этапе обучения степенью точности, произношения), собирают подпись из разрезной азбуки, читают.
Виды работы с разрезной азбукой многообразны, и воз- можно их варьирование в зависимости от уровня речевого раз- вития детей, этапа специального обучения речи, конкретной задачи занятия (анализ, синтез, разделение слова на слоги, со- ставление слова из слогов и т.д.). Мы приводим лишь некото- рые из возможных примеров работы с разрезной азбукой, пе- дагог выбирает те или иные из них или составляет новые ва- рианты, исходя из конкретных условий и задач на данном эта- пе обучения слабослышащих дошкольников словесной речи.
Следует также отметить, что если на начальном этапе обучения чтению и письму преобладает работа с разрезной аз- букой в качестве неграфического письма, то в следующий пе- риод дошкольного обучения постепенно изменяется соотноше -
16
ние использования в качестве продуцируемой письменной формы речи разрезной азбуки и собственно графического письма в сторону увеличения удельного веса письма.
Обучению письму
Обучение письму в дошкольный период носит в опреде- ленной мере предварительный характер. Это не обучение ор- фографии (правилам правописания) и грамматике, а формиро- вание навыков графического, письменного изображения зву- чащей речи (на определенном этапе - параллельно с дактильным). В дошкольный период целесообразно познакомить детей с печатным шрифтом и научить их « печатанию». Ни в коем случае не следует специально добиваться от детей « красивого» изображения графических знаков, достаточно требования аккуратности. Педагогу необходимо также формировать у детей навыки гигиены письма: правильную посадку, соблюдение расстояния глаз от тетради, положение тетради на столе. Пишут дети как карандашом, так и ученической шариковой ручкой. Подчеркиваем целесообразность использования именно ученической шариковой ручки, так как именно этот тип ручек создавался с учетом особенностей строения и возможностей недостаточно окрепшей и подготовленной к специфической мо- торной деятельности письма детской руки.
Успешному овладению специфическими моторными дей- ствиями, связанными с дактильным изображением и начерта- нием букв, способствуют все специальные упражнения, направ- ленные на развитие мелкой моторики руки, пальцев, кисти.
Это и народные игры-потешки типа « сорока-воровка», пальчики, лесенка, занятия с мозаикой, конструкторами по прин- ципу сцепления элементов или совмещения выпуклостей и впадин, нанизывание и т.д., а также элементы, отрабатывае- мые в занятиях изобразительной деятельностью: обведение контуров, штриховка, приемы рисования красками, такие, как примакивание, наращивание объема, проведение прямых ли-
17
ний (вертикальных и горизонтальных), приемы лепки и т.д. То есть любая деятельность, осуществляемая мелкой моторикой руки, особенно пальцев, в том числе и дактилология, облегчит детям исполнение технической стороны письма — графическое изображение, начертание букв, обозначающих звуки речи. На- помним, что именно технические трудности в овладении гра- фическим способом изображения букв обусловливают более широкое применение разрезной азбуки, особенно на начальном этапе обучения дошкольников грамоте (чтению и письму). Под- черкнем также, что письмо в этот период используется исклю- чительно как вспомогательное средство в обучении слабослы- шащих дошкольников членораздельной словесной речи и не является средством общения.
Необходимо иметь в виду, что дети пишут только те эле- менты (слова и предложения), чтение которых было предвари- тельно отработано с использованием разрезной азбуки. Перед записью слов в обучающих видах работы следует обязательно провести их зрительно-слуховой и устно-графический анализ.
Обучение письму проводится сурдопедагогом на фронталь- ных занятиях по развитию речи, включающих как составило часть формирования навыков письма, начиная с третьего квартала пер- вого года обучения (конец младшей группы, дети 3-х с полови- ной-4-х лет). На третьем и четвертом годах обучения (старшая и подготовительная группы), когда дети овладевают умением гра- фически изображать слова. Этот навык можно тренировать, при- меняя в сюжетных играх в почту, в библиотеку и др., где исполь- зование письма мотивировано ситуацией, ролью.
При обучении письму, начиная со второго года обучения (средняя группа, дети 4-5 лет) используются разнообразные приемы в зависимости от этапа работы, уровня речевого раз- вития детей и их моторных возможностей и конкретных задач развития речи.
Рассмотрим подробнее наиболее распространенные типы упражнений, задатки, предъявляемых детям в процессе обучения их навыкам письма с целью уяснения членораздельности речи.
18
Списывание слов и фраз с доски или с табличек. Этому предшествует проговаривание материала (сопря-
женное, отраженное), анализ, выявление трудностей (связан - ных с несовпадением произношения и написания, стечением согласных и т.д.). После записи обязательно следует прочтение (может быть организовано по-разному: хором, выборочно ин- дивидуально, отраженно, сопряженно).
Материал для таких упражнений целесообразно подби- рать в соответствии с прорабатываемой темой в занятиях по развитию речи или ознакомлению с окружающим миром. Так, в первом квартале второго года обучения предполагается обо- гащение словаря детей за счет включения обобщающих слов: игрушки, посуда, мебель, овощи, фрукты, животные. С этими словами дети знакомятся на специальных занятиях, встреча- ются с ними, рассматривая специально подготовленные тема- тические альбомы. Эти альбомы названы обобщающим сло- вом: « Игрушки»,« Посуда»,« Овощи»..., а на страницах их кар- тинки, изображающие конкретные предметы данной темати- ческой группы с соответствующими подписями. Рассматривая такие альбомы, дети читают подписи (сначала - глобально, постепенно переходя к аналитическому способу), в их созна- нии закрепляется соотношение зрительного образа слова (его графического рисунка) с изображением предмета, а если такое рассматривание тематических альбомов организовано воспи- тателем, побуждающим детей к произношению написанных слов, помогающим уточнить из звукобуквенный состав, даю- щим образец произношения, то в сознании ребенка запечатле- вается и звуковой образ слова, и кинестетический. Таким обра- зом, дети должны быть подготовлены к написанию текстов следующего типа.
Капуста, огурец, лук, помидор, тыква, репа... –это овощи
или
Овощи: капуста, огурец, лук, помидор, тыква, репа....
19
слов может быть большим или меньшим, включать те или иные слова в зависимости от подготовленности детей, но это могут быть только хорошо знакомые детям слова, точно соотносимые ими с соответствующими предметами.
Груша, слива, яблоко, банан - это фрукты
или
слово и с пропуском (смешанная графическая схема)
лук |
репа |
капуста |
помидор |
лу_ |
р е_ |
капус_ |
поми |
Возможны варианты пропусков, варианты неполной записи (с обозначением количества пропущенных элементов или без этого, что труднее). Например, так:
лук репа капуста помидор
Фрукты: груша, слива, яблоко, банан, апельсин....
_ук
па
пуста
мидор
Целесообразно предлагать детям для воспроизведения обе
(капу_та) (по
дор)
формы записи: с обобщающим словом в конце и в начале. Это будет пропедевтикой стереотипности используемых детьми в самостоятельной речи синтаксических структур и будет способ- ствовать формированию навыков вариативности высказыва- ний, а также расширит возможности понимания речи.
Дописывание знакомых слов со вставкой пропущен- ных букв, слогов.
Выполнению задания: « допиши слово !» должно пред- шествовать его проговаривание целиком и анализ.
В организации упражнений этого типа возможны вари- анты усложнений как за счет количества предъявленного ма- териала и сложности его (структура слова, стечение согласных, совпадение произношения и написания), так и за счет характе- ра « подсказки», зрительной опоры.
Рассмотрим основные варианты, начиная с более легко-
Дети вместе с педагогом сравнивают звуко-буквенный состав слов, выявляют пропущенные элементы.
По предложению педагога дети вставляют пропущенные элементы и читают полученные слова по слогам и целиком.
//. Без записи полного слова
1) Предъявление картинки и проговаривание слова. Картинки закрепляются на доске.
2)Педагог подписывает под рисунком слова с пропуском элементов (обозначая их количество условным графическим знаком).
лук репа капуста _мидор
го, при этом в варианте А более простой по составу и структу- ре материал.
/. С предъявлением картинки
Педагог показывает детям картинки, изображающие овощи, спрашивает:« Что это?». Дети называют соответствую- щие слова, с помощью педагога уточняется произношение (от- раженное и сопряженное проговаривание). Картинки прикреп- ляются на доске.
лу_ ре
к_пуста (помидо_) (капу_та)
20
Педагог подписывает под каждым рисунком полное
Дети произносят слово целиком, соотнося с рисунка ми, устанавливают с помощью педагога, каких элементов нет (возможно, использование дактилологии).
Дописывание недостающих элементов в соответствии с акустико-кинестетическими впечатлениями и прочитывание полученных слов.
///. Без предварительного предъявления картинки и гра- фического образа целого слова.
Такую сложную работу можно несколько облегчить, предварительно назвав детям тематическую группу:«Допишем названия овощей» или «Допиши (те) овощи».
На доске записаны слова с пропуском элементов. В зависимости от этапа обучения и уровня речевого развития детей обозначено или не обозначено условным графическим знаком количество пропущенных букв. Например, так:
А Б
Все рассмотренные варианты упражнения на дописывание возможно организовать как для выполнения на доске, так и для выполнения на заранее приготовленных индивидуальных карточках. Для индивидуальной работы на фронтальном занятии особенно удобны варианты упражнения без предъявления картинок, так как карточки с заданием будут менее громоздки.
Использование индивидуальных карточек с заданием на дописывание слов дает возможность педагогу учитывать уро- вень речевого развития каждого ребенка. Это помогает так рас- пределить карточки с заданием, что каждый ребенок получит достойный для него по трудности вариант при проработке од- ного и того же языкового материала. Так, одни дети в подгруп- пе, выполняя задание на дописывание слов, получат более лег- кий вариант - с картинкой и подписью целого слова, другие -с картинкой, но без целого слова, третьи - самое трудное задание
- без картинки и без целого слова. При этом слова, пред- ложенные для дописывания у всех детей одинаковые: в зави- симости от уровня готовности детей к выполнению постав-
лу_ ре
пуста
мидор
ленной задачи (более сильная или слабая подгруппа, этап ра-
боты) это будут варианты более легкого по структуре материала
или или или или
упражнения типа А или более сложного типа Б.
лу
ре
пуста
мидор
Чтобы карточки с заданием на дописывание (букв, слогов,
Возможны варианты пропусков, например:
слов) могли использоваться многократно, целесообразно сделать их по типу трафаретов, охотно используемых в занятиях по разви-
л_к
па капу_та помидо_
тию элементарных математических представлений: на карточке с записью примеров на месте ответа вырезано « окошко». Всякий
Детям предлагается отгадать и прочитать слово (в
соответствии с принадлежностью к его к предварительно назван
ному обобщающему слову).
Произношение, звуко-буквенный состав уточняется с по- мощью педагога (проговаривание, дактилирование).
Дети вставляют недостающие буквы, читают полученные слова.
В конце этого варианта упражнения возможно предложить детям выбрать и подложить к полученным словам соответствующие рисунки.
22
раз под карточку с заданием подкладывается листок бумаги, и ре- бенок получает возможность вписать в « окошко» цифру—ответ. В нашем случае предстоит вырезать « окошки» на месте пропущен- ных элементов. Количество « окошек» заменит в этом случае ус- ловный графический знак буквы (или слога), а сам по себе вырез способствует формированию навыков аккуратного изображения буквы, так как более плотная бумага карточки - задания ограничит размер начертаемого ребенком знака. Таким образом, карточки с заданием могут выглядеть следующим образом.
23
1. Допиши слово (слова) 2. Допиши слова
Рисунок нецелесообразно приклеивать на карточку-зада- ние, так как один и тот же рисунок может быть использован на разных карточках, отличающихся сложностью задания.
Приведем несколько вариантов подобных упражнений. На одной карточке с заданием для дополнения может быть за- писано одно из предложений или несколько, в зависимости от
лук репа капу та
лу_ р е _
мидор
цели: глагол - действие, существительное - подлежащее, суще- ствительное-дополнение. Помочь выявлению пропущенного
Допиши название овощей К варианту 3 можно приложить
слова можно, постановкой к нему смыслового вопроса, напри-
капу_та по
дор 3-4 картинки (с « лишними» для выборы подсказки)
мер: Что вяжет бабушка? Из чего строит мальчик? На чем де-
вочка ведет (катает) малыша (брата)?
Сложность задания зависит и от структуры пропущенно-
Дописывание знакомых предложений из 2-3 слов.
При выполнении этого типа упражнений рекомендуется предварительно прочитать предложение, восстановив пропу- щенное слово, обсудить его выбор. Выбранное для записи сло- во проговаривается, анализируется, потом записывается.
В качестве вариантов этого упражнения предлагается ог- раничить возможности выбора подходящего пропущенного слова определенной ситуацией или сюжетной картинкой.
Возможно также наряду с работой на доске на фронталь- ном занятии предложить детям работу на индивидуальных кар- точках-заданиях.
Рассмотрим некоторые варианты, отличающиеся как по степени сложности языкового материала, так и по характеру « подсказки», облегчающей детям правильность выбора.
1.« Дополни(те) предложение по картинке» - такое зада- ние получают все дети (картинка достаточно большая и ясная для восприятия) или каждый ребенок на индивидуальной карточке – задании.
го слова, его трудности для написания.
Таким образом, выбрать доступное ребенку на данном эта- пе обучения речи задание может только сурдопедагог, исходя- щий как из цели упражнения, так и из возможностей ребенка.
Рисунок « Мужчина читает газету»
а/ Папа
Дополни (допиши) предложение
б/
картинка
Предложение или несколько
предложений с прорезью на месте пропущенного слова
в/ Папа г/ Папа читает
читает газету
Рисунок « Мальчик строит из кубиков дом (гараж)»
Записыванию следует предпослать чтение предложений с проговариванием пропущенных слов и уточнением их звуко- буквенного состава (произношение педагога, дактилология в случаях затруднений).
а/ Мальчик б/ в/ Мальчик строит г/ Мальчик строит гараж д/ Мальчик строит из кубиков
строит
Рекомендуется одно и то же по содержанию и структуре предложение дать с разным порядком слов, например:
Мальчик строит
из кубиков.
Мальчик строит гараж.
Мальчик из кубиков Из кубиков мальчик строит
гараж.
.
Вместо слова « мальчик» можно использовать более про- стое для написания слово-имя: Петя, Миша и др.
Дописывание знакомого слова в предложении, обозна- ченного рисунка.
Оформление этого задания примерно такое же, как на 85 стр. книги Б.Д. Корсунской « Читаю сам» вып. 1. Только рисун- ки следует разместить над строкой, над « окошком» - прорезью для слова или под « окошком».
В такое задание следует включать для дописывания сло- ва, хорошо знакомые детям как по смыслу, так и по звуко- буквенному составу.
Упражнения подобного типа целесообразно включать в занятия по развитию речи в период отработки и уточнения значении обобщающих слов.
27
Предъявление материала может быть более сложным: про- пущенные слова-картинки включаются в распространенные пред- ложения, повествовательные и вопросительные. Например, так:
1) Гдестоятигрушки:
> > ?
Дописывание предложений по знакомой сюжетной карти не Предполагаемая для работы картина должна быть хорошо знакома детям, ее рассматривали, составляли рассказ, отдельные трупные слова записывались на доске, и отрабатывалось их произношение и звукобуквенный состав (возможно - с помощью дактилологии).
Каждый ребенок в подгруппе получает на фронтальном занятии карточку с заданием дополнить 1-2 предложения.
Подбор и запись слов по предъявленному слогу.
Следует подбирать слоги, которые встречаются в хорошо знакомых детям словах, слоговой состав которых не вызывает особых затруднении.
В качестве « подсказки» детям можно использовать пред- метные картинки типа лото.
Можно предложить несколько вариантов этого упражне-
Пришла
(зима). Выпал
(снег).
ния с усложнением.
2.
3.
играют в снежки, (мальчики) лепят снеговика, (дети)
1. С применением картинок
Сурдопедагог заранее подбирает предметные картинки с
На лыжах едет с горы
. (Миша)
изображением предметов, в название которых входят предъяв-
катает на санках брата. (Лена)
ляемые детям слоги, и добавляет к ним несколько « лишних»
Весело играют
. (дети)
для усложнения выбора.
7.
играют весело, (дети)
Каждый ребенок получает 2-5 карточек лото и карточку
8. Весело
ребята, (играют)
для записи слов.
Примечание: предложения 6,7,8 - одинаковые по смыслу, и это следует объяснить детям:« Можно сказать по-другому, Можно сказать по-разному». Слова в скобках на карточки не записаны.
Возможно после прочтения 6-го предложения спросить:
« У кого так же?»
Такой тип упражнения сложный, так как требует опреде- ленного навыка чтения, умения детей переключаться: ведь до- писывает каждый 1-2 предложения, а потом участвует в рабо- те остальных детей, так как каждое предложение прочитыва- ется всеми детьми отражено-сопряжено. Обязательно соотно- сить содержание предложения с элементом изображения на картине. К этому педагог побуждает « автора» предложения или других детей вопросом: « Покажи, где (это на картине)?»
Можно каждое предложение, написанное без пропусков, вставлять в наборное полотно, а после завершения работы прочи- тать с детьми весь рассказ (возможно чтение хором сопряженное, чтение отдельными детьми по предложениям и др. варианты).
Упражнения такого типа можно рекомендовать для тре- тьего года обучения (старшая группа 5-6 лет) и четвертого года обучения (подготовительная группа, 6-7 лет).
30
Для облегчения предваряющего запись слов анализа мож- но раздать также разрезную азбуку с наборным полотном. На доске также приготовлено большое наборное полотно.
1)Педагог просит каждого ребенка назвать, что у него на картинках изображено: « Скажи, что у тебя (на картинках, на рисовано?») и помогает более четко произнести слово цели ком и по слогам: «Петух, пе-тух; капуста, ка-пус-та; рубашка, ру-баш-ка и т.д.
Педагог показывает детям заранее написанный слог или пишет его на доске, четко произносит; дети произносят сопряжено:« у кого?» - спрашивает педагог у детей.
Например: ПЕ. Дети вместе с педагогом произносят слог, потом называют свои картинки; те, у кого в слове есть слог ПЕ, показывают свои картинки и произносят слово: петух, перо.
Дети складывают слова из разрезной азбуки.
Записывают печатными буквами. РУ - рукав, рука, рубашка
СО — собака, сорока РЕ - река, редис, репа
Записанные слова дети читают, соотнося их с картинками.
31
Значительным усложнением будет подбор слов с за данным слогом не только в начале слова, но и в другой пози ции (« подсказка» рисунками остается).
В таком варианте к предъявленному слогу КА подойдут слова: рука, капуста, рубашка..., а к слогу СО - собака, сорока, колесо, к слогу РЕ -репа, море, река.
Подбор и запись слова по предъявленному слогу без использования картинок.
Такое задание сложнее для выполнения, так как дети под- бирают подходящие слова, в состав которых входит названный слог, опираясь только на свою речевые память. « Перебирая» мысленно (или проговаривая) слова целиком и по слогам, со- относя их состав (слоговой) с названным (и записанным) пе- дагогом, дети выбирают подходящие слова.
В проведении этого варианта упражнения тоже есть не- сколько разновидностей.
Так, педагог может не просто « задать» слог, но и обозначить смешанной графической схемой его место в слове. Например:
СО подойдут слова: СО— 4) КА подойдут слова: КА-(ка- (собака, сорока). СО - (сова) бан, катер, каток, каша). КА--
(капуста, капитан, карандаш, карамель)
БА подойдут слова: БА- (ба- 5) КО подойдут слова: КО- (ко ран, банан). БА ~ (барабан, лос,комок, коса, кофе, корабль), бабушка) КО— (корова, колесо, колобок,
коробка) —КО (молоко)
КА подойдут слова: -КА (кни- 6) ГА подойдут слова: -ГА нога), га, (река, репка, ложка, вилка, чаш- --ГА (бумага, дорога, телега) ка, рука, сумка, чайка, ручка, книж
ка, лодка). -КА (рубашка, соро ка, бабушка,избушка, подушка, из бушка, собака, тарелка, дедушка)
32
Целесообразно в смешанной графической схеме обозна- чать искомый слог на том месте, где он чаще встречается, как в нашем примере со слогом КА. Такие упражнения хороши и тем, что развивают возможности непроизвольной памяти. Подбор слов по определенной схеме как бы связывает их в своеобраз- ные « блоки», построенные по принципу аналогии. В таком случае одно из слов « блока», будучи вспомненным, назван- ным, « вытягивает» из памяти остальные.
Наполнение схем будет разным (более или менее бога- тым) в зависимости от этапа обучения, от уровня речевого раз- вития ребенка, в частности, от лексического запаса и уровня навыков послогового анализа. Следовательно, это упражнение можно использовать на всех этапах работы, начиная со второ- го года обучения (средняя группа, дети 4-5 лет).
Названные при подборе по слогу, обозначенному в схе- ме, слова педагог произносит полностью и по слогам (потом сопряжено произносят все дети), определяется правильность названного слова (педагог спрашивает:« Верно? Правильно?»). Если предложенное слово соответствует схеме, оно составля- ется из разрезной азбуки, прочитывается, записывается.
После записи можно предложить детям отобрать среди заранее приготовленных картинок те, изображения на которых соответствуют записанным словам. Это даст возможность еще раз произнести слова, уточнить их значение, обогатить лекси- ческий запас (речевую память), тех детей, которые сами вспом- нили мало слов.
Можно также для закрепления предложить детям соста- вить предложения (устно) с наиболее трудными или редко встречающимися словами, такими, например, как « капитан, карамель, шкатулка, телега, корабль» и т.д.
Можно проводить упражнения типа соревнований: « Кто больше вспомнит и напишет названий игрушек (овощей, профессий, домашних животных, имен товарищей...)».
Задание такого типа может строиться не по лексическому принципу, а по структурно-графическому. Например:« Кто боль-
33
ше вспомнит и запишет слов на КА...? (капуста, капитан, ка- ток, катушка), слов с КА на конце ...КА (ложка, шкатулка...)».
Если в ходе проверки встретятся редко употребляемые слова, необходимо уяснить их значение для всех детей, для зак- репления предложить составить предложения с ними. Чтобы побудить детей к активности и уточнить задание, педагог мо- жет сам предложить 1-2 слова.
В упражнениях этого типа можно ориентировать детей не на слог, а на звуко-буквенное сочетание. Так, к заданию за- писать слова на ЧА подойдут и чай, и чашка, и чайник; на ВО - волна, ворота, полос, вопрос... Правильный подбор заданий такого типа может способствовать уяснению (практическому) морфемного состава слова. Это важно, так как слоговое и мор- фемное строение слов, как правило, не совпадает. Так, предло- жив слова, заканчивающиеся на -НИК, получим ряд слов со словообразующим суффиксом: пожарник, помощник, чайник, слоник.... Такие упражнения также используют возможности непроизвольной памяти и способствуют ее развитию, что не- маловажно для успешного обучения.
Рассмотренные нами виды работ по обучению чтению с использованием письма и разрезной азбуки, конечно, не исчер- пывают всего богатства возможностей для эффективного ис- пользования процесса усвоения механизмов письменной под- системы языка для развития речи слабослышащих дошкольни- ков. Наша задача была показать разнообразные возможности использования одного и того же типа упражнений в зависимос- ти от этапа специального обучения, уровня речевого и общего развития детей, от характера конкретной задачи. Мы старались также показать варианты усложнения одного и того же типа уп- ражнений как за счет уровня трудности языкового материала, так и за счет характера условий предъявления заданий.
До сих пор мы рассматривали в основном вопросы ди- дактики: метод и приемы обучения письменной речи слабос- лышащих детей дошкольного возраста в условиях специально- го учреждения. При этом мы одновременно рассматривали
34
чтение и письмо, так как отрыв их на начальном этапе работы представляется искусственным. Как мы убедились раньше, сам процесс обучения чтению и письму идут почти одновременно, а в механизмах чтения и письма много общих компонентов, что определяет взаимообусловленность успехов в овладении этими навыками и в развитии речи в целом. Кроме того, сама организация занятий по развитию речи предполагает исполь- зование при общении чтению навыков письма (дактилология, разрезная азбука, графика) -для уточнения звукобукве иного со- става и произношения, а обучение письму просто немыслимо без привлечения навыков чтения.
В следующем разделе обратимся к организации обучения чтению (когда? сколько?) и материалам (что читать в процессе обучения и научившись).
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Место чтения как специфического вида речевой дея- тельности слабослышащих дошкольников в разделе « Развитие речи» Программы воспитания и общения слабослышащих де- тей дошкольного возраста определяет содержание работы.
В действующей в настоящее время Программе воспита- ния и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста в разделе « Развитие речи» большое внимание уделяется форми- рованию навыков аналитического чтения и письма.
Так, трехлетние дети младшей группы (I год обучения) уже в первом квартале должны узнавать знакомые слова в надпи- сях к картинкам в книжках-самоделках, глобально « читать» зна- комые слова в вопросах, поручениях и сообщениях, предъяв- ленных в виде табличек. Во втором квартале они должны уметь
35
подобрать к знакомой сюжетной картинке 2-3 фразы, написан- ные на табличках печатным шрифтом, подходящие для ее « опи- сания», самостоятельно задавать вопросы типа « Кто это?», « Что это?», « Где стоит?», выбирая соответствующие таблички и приближенно проговаривая вопрос.
В конце года обучения от детей требуется выполнение поручений по устной и письменной инструкции. Также дети должны уметь пользоваться в речи простыми вопросительны- ми предложениями, прочитывая выбранные таблички анали- тически. Таблички, выбранные для описания сюжетной кар- тинки, также должны прочитываться аналитически.
В средней группе (II год обучения) крут материала для аналитического чтения заметно расширяется. В 1-ом квартале это все слова, написанные на табличках, подписи к сюжетным картинкам из 2-4-х предложений, текст из 3-4 предложений. Во II квартале и в III квартале объем текста для аналитического чтения не возрастает, зато углубляется работа над его понима - нием: ребенок должен подобрать картинки к прочитанному или драматизировать прочитанное.
В старшей группе (III год общения) к детям пяти лет предъявляются более высокие требования в соответствии с их психофизическими возможностями. Уже в 1 квартале этого года значительно возрастает объем предлагаемых для чтения текстов: 5-10 предложений. Понимание прочитанного должно реализо- ваться в подборе картинок по содержанию, драматизации или иллюстрировании. Понимание прочитанного, уяснение логичес- ких связей проявляется также в умение детей собрать « рассы- панный» текст из 5-6 предложений на заданную тему.
Во II квартале дети должны научиться пересказывать про- читанный по книге текст, добавляя предшествующие и после- дующие события.
К концу этого года общения от детей требуется умение выделить действующих лиц и описать их деятельность. При этом могут быть предъявлены как знакомые по содержанию тексты, так и неизвестные.
36
В течение этого года дети должны овладеть умением за- писывать печатными буквами отдельные слова.
На последнем году обучения дети подготовительной к шко- ле группы должны уяснить применение двух форм речи (устной и письменной) в соответствии с назначением каждой из них.
ВI квартале возрастает объем « рассыпанного» Текста до 12 предложений: дети должны быть в состоянии выполнять различные поручения по письменной инструкции.
Во втором квартале серьезное внимание уделяется рабо- те с текстом книги. Дети должны уметь элементарно различать жанр прочитанного, узнавая рассказ, сказку, стихотворение, за- гадку, потешку.
К концу обучения, в III квартале, дети должны самостоя- тельно потреблять в конкретных речевых ситуациях все типы высказываний в устной и письменного форме, читать текст с заменой личных местоимений существительными.
Анализ требований, изложенных в Программе, показы- вает, что в ней предусматривается постепенное усложнение по нескольким направлениям работы по общению. Эта работа по формированию навыков аналитического чтения и работа над пониманием прочитанного. Притом усложнение идет как че- рез увеличение объема текста, так и по линии усложнения со- держания и использования языковых средств выражения. Из- меняются и постепенно усложняются и условия, в которых ре- ализуется эта специфическая речевая деятельность ребенка: от узнавания знакомого и действий по подражанию через выбор к самостоятельному восприятию и продуцированию в устной и письменной форме.
Как видим, требования Программы достаточно серьезные, и выполнение их предполагает значительные усилия как со стороны педагогического коллектива, так и со стороны детей. Подчеркнем также, что требования достаточно гибки, со зна- чительным разбросом в отношении объема материала, что по- зволяет педагогу ориентироваться на возможности своей груп- пы, каждого ребенка, то есть осуществлять дифференцирован-
37
ный подход в процессе обучения. Так, например, в первом квар- тале второго года обучения дети должны уметь прочитать ана- литически подписи к сюжетным картинкам из 2-4-х предло- жений. Это значит, что от детей с высоким топнем речевого развития (за счет слуха, интеллекта, индивидуальных особен- ностей) следует требовать по высшей мере - 4 предложения, а детям с недостаточно высокими возможностями достаточно предъявить 2 предложения, не говоря уже о различиях в слож - ности языкового материала (одним - двухсловное предложе- ние или даже однословное, другим - распространенное).
Подобный разброс требований встречаем и на следую- щем этапе обучения. Например, в первом квартале третьего года обучения объем текста для чтения обозначен со значительным разрывом: 5-10 предложений. С учетом вариантов сложности языкового оформления такая количественная разница тоже дает возможность педагогу в каждом конкретном случае подобрать материал (текст), доступный его детям, что обогащает возмож- ности эффективной организации занятий по подгруппам.
Таким образом, задача педагога и воспитателя тщательно изучить состав группы и уровень речевого развития детей и по возможности прогнозировать их речевое развитие (темп, уро- вень) - с одной стороны, и детально изучить требования Про- граммы (не только на год работы, соответствующий возрасту детей, но и с перспективой на ближайшие и конечные задачи), с другой стороны, и выбрать те требования Программы, кото- рым отвечают возможности детей, по нижней или верхней границе, обозначенной в Программе.
Посмотрим теперь, какие возможности представляются для усвоения программных требований по чтению в ходе вос- питательно-образовательной работы в специальном детском саду и достаточны ли они.
П. Выполнение требований по организации специального обучения речи (и, в частности, письменной - чтению и пись- му) должно обеспечить усвоение слабослышащими дошколь-
38
никами требований программы по развитию речи, соответству- ющих их слуховым и речевым возможностям.
Времени на это приходится не так мало, как кажется на первый взгляд (по 60 занятий в год на первом и втором году обучения по 2 занятия в неделю, по 150 занятий в год на пос- ледующих годах обучения — по 5 занятий в неделю). Это обус- лавливается тем, что если приемы чтения и письма отрабаты - ваются в ходе специальных занятий по развитию речи, то со- вершенствуются эти навыки как в ходе проведения других за- нятий (изобразительная деятельность, музыкальные, физкуль- турные, развитие элементарных математических представле- ний, игра), начиная с ранних этапов обучения, так и в органи- зации режимных моментов и самостоятельной деятельности детей (на последних годах обучения).
Прочное усвоение языкового материала и навыков рече- вой деятельности обеспечивается и тем, что они проходят через разные ситуации в жизни детей в детском саду, через разные за- нятия. Задача педагога и воспитателя при планировании своих занятий максимально обеспечить « преемственного» отрабаты- ваемого языкового материала. Так, если на первый квартал вто- рого года обучения запланированы темы « Игрушки»,« Овощи и фрукты» « Посуда», « Помещение детского сада» на занятиях по развитию речи, то воспитатель может организовать дидактичес- кие игры с использованием соответствующих предметов (игру- шек, овощей и фруктов), например, типа лото или « чудесного мешочка», провести с детьми экскурсию по детскому саду. А если на последнем году обучения на занятиях по развитию речи идет работа по темам « Улица»,« Транспорт»,« Магазины»,« Профес- сия людей», то воспитателю целесообразно так спланировать занятия по ознакомлению с окружающим и игре, чтобы близкие этим темы проходили почти одновременно или с небольшой отсрочкой. Такая организация работы обеспечит возможность чтения текстов (литературных произведений) по теме как на одних, так и на других занятиях. При этом предварительное чте- ние текстов на занятиях по речи может подготовить понимание
39
беседы по ознакомлению с окружающим и наоборот, впечатле- ния от экскурсии или беседы облегчат понимание читаемого текста по теме. Возможность установления подобных связей при планировании занятий педагога и воспитателя, обеспечиваю- щих взаимопроникновения языкового материала и впечатлений и саму практику речевой деятельности, не трудно проследить на примерах организации игры (особенно ролевой) и рисования и лепки. Так, в ходе именно этих занятий получают четкую моти- вацию действия по инструкции, в частности, по письменной. В организации игр, дидактических и сюжетно-ролевых также кро- ется много разнообразных возможностей для побуждения детей к пользованию навыками чтения и, реже, письма.
Итак, всю работу по обучению чтению и письму в условиях специального детского сада условно можно разделить на 3 части:
а) специальные упражнения по формированию и совершенствованию специфических речевых механизмов чте ния и письма в ходе специальных занятий по развитию речи в соответствии с утвержденной Программой сеткой;
б) совершенствование и использовать и использование навыков чтения и письма на других занятиях и в проведении режимных моментов;
в) применение навыков чтения и письма как специфического вида речевой деятельности в соответствии с ситуацией для получения и передачи информации.
В соответствии с этим работу по обучению чтению и пись- му можно условно, для удобства описания, разделить на этапы, определяемые сроками обучения и требованиями Программы:
Первый этап. Формирование навыков чтения и пись- ма. Сроки - первый-второй год обучения, дети 3-5 лет (млад- шая и средняя группы);
а) 1 период-подготовительный, глобальное чтение.
Сроки - 2 квартал первого года общения;
б) 2 период - переходный, постепенное усвоение навыков аналитического чтения с помощью дактилологии; глобальное и частично буквенно-подслоговое чтение с переходом на послоговое аналитическое чтение.
Сроки - 3 квартал первого года обучения - 1 квартал вто- рого года обучения;
в) 3 период - автоматизация навыков аналитического чтения, послоговое чтение с переходом к пословному (по возможности);
Второй этап. Совершенствование навыков чтения в процессе их применения. Использование чтения как средства речевого и общего развития детей.
Сроки - третий-четвертый год обучения, дети 5-7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).
Если охарактеризовать эти этапы глобально, то пер- вый - этап обучения, усвоения детьми навыков чтения и письма; второй - этап применения полученных навыков и совершенствование их в самом процессе специфической речевой деятельности.
В следующем разделе рассмотрим в качестве дидактичес- кого материала примеры типов текстов, использование кото- рых возможно как на первом, обучающем этапе чтению, так и на втором этапе пользования навыками чтения.
1. Характеристика применяемых в процессе обучения текстов.
Для удобства условимся, что текстом будет называться всякое предъявление в письменной форме языкового материа- ла: от подбора отдельных слов до литературно-художествен- ного произведения.
Условно разделим тексты по определенным характеристикам:
41
по цели предъявления: 2) по доступности:
а) обучающие; а) по содержанию; б) по объему; в) по языковому
то тренировочными. Они отличаются мотивировкой: обдаю- щие - самоцель, отработка определенных механизмов; трени- ровочные могут мотивироваться игровой ситуацией; прочтешь
б) тренировочные;
в) развивающие;
оформлению; г) по техническому воплощению: формат страницы,
шрифт (величина, графическая ясность), иллюстрации; диафильмы.
- найдешь спрятанную игрушку; прочтешь- правильно выпол-
нишь задание (например, памятка дежурному по группе, по живому утолку, по классу).
Хотя обучаются дети при чтении любого текста в любой ситуации, так как совершенствование автоматизации навыков чтения происходит в самом процессе чтения, мы под словом развивающие будем понимать тексты, предназначенные для
пользования уже сложившимися (в той или иной мере) навы-
Все типы текстов можно также распределить по времени
и способу предъявления:
на фронтальных занятиях по развитию речи: обучающие, копировочные и развивающие;
на других фронтальных занятиях и в проведении режимных моментов — тренировочные;
в самостоятельной деятельности: тренировочные и развивающие;
дополнительное чтение вне детского сада, с родителя ми (по возможности).
Предполагаемое распределение текстов, конечно, услов- ное, так как процесс чтения любого материала в любых усло- виях тренирует навыки чтения, способствует их автоматиза- ции, а получение новой информации обусловливает общее раз- витие ребенка и его речевое развитие.
Выбор тех или иных текстов обусловливается прежде все- го этапом обучения (на первом этапе преобладают обдающие и копировочные, так как задача этого этапа - выработка меха- низмов аналитического чтения, автоматизация навыков) и уров- нем речевого развития детей (что обусловливает объем текста и сложность речевого оформления).
Обучающие и тренировочные тексты очень близки по ка- честву (содержание, отбор языкового материала) и отличаются скорее способом работы с ними. Поэтому одни и те же тексты в ситуации разного предъявления могут быть то обучающими,
42
ками чтения. Их основная цель - обогащать эмоциональный мир детей, формировать в них нравственные представления (пробуждать « чувства добрые»), способствовать развитию интеллекта и устной речи, пробуждать эстетическое отноше - ние к языку и к окружающей действительности. То есть это за- дачи, стоящие перед художественной литературой. Поэтому в качестве развивающих текстов для чтения целесообразно ис- пользовать литературно-художественные произведения: сказ- ки, рассказы, стихотворения, художественные очерки, написан- ные для детей русскими, советскими и зарубежными автора- ми; произведения фольклора- народные сказки, потешки, за- гадки, пословицы.
При выборе материала для этой цели следует непремен- но руководствоваться принципами доступности (объем, содер- жание, языковое оформление, техническое воплощение), сооб- разуясь с возможностями детей, и предлагать им для развива - ющего чтения произведения в оригинальном виде или сокра- щенные, в отрывках, адаптированные.
Не имея возможности привести здесь полный перечень текстов на все этапы обучения и не считая это целесообраз- ным, приведем в следующем разделе примеры использова- ния разных типов текстов и возможности варьирования ви- дов работы с ними.
43
Примеры работы с текстами разных типов
Обучающие и тренировочные тексты
Некоторые примеры таких текстов были представлены раньше, при описании приемов формирования навыков анали- за и синтеза (в переходный и второй период 1 этапа обучения чтению). Напомним, что в этот период тексты должны строить- ся так, чтобы в них сочетался материал, рассчитанный на гло- бальное восприятие и частично аналитическое. Материалы для фронтальных занятий этого периода педагог составляет, сообра- зуясь с уровнем готовности детей к переходу на аналитическое чтение, их лексическим запасом и речевым развитием. Посколь- ку в настоящее время нет специального пособия для обучения чтению слабослышащих дошкольников, можно рекомендовать использование материалов Букваря для II отделения школ для слабослышащих (Н.Ю. Донская, Н.И. Линникова). Безусловно, есть опасность, что дети, попавшие во II отделение специаль- ной школы, будут работать по нему без надлежащего интереса. Поэтому целесообразно не пользоваться самой книгой Букваря, а подготавливать дидактический материал к занятию, обраща- ясь к нему как к образцу, отбирая тот языковый и иллюстри - рованный материал и те виды работы с ним, которые доступны детям 4-5 лет, или подбирать языковой материал, более актуаль- ный для детей данного возраста при использовании предлагае- мых в Букваре видов работы. Напомним, что на начальных эта- пах обучения чтению преобладают задания и упражнения, соче- тающие развитие навыков чтения и письма, опирающихся на общие механизмы. То есть это не только отработка устного вос- произведения написанного, но и задания на дополнение, допи- сывание (с помощью разрезной азбуки).
В качестве обучающих тренировочных текстов можно так- же использовать материалы из книжки Б.Д. Корсунской « Чи- таю сам» (выпуск 1 - для второго года обучения). Однако не стоит ограничиваться только этой книжкой и использовать все, что в ней предлагается. Педагог сам может подготовить дидактические пособия с актуальным на данный момент для данных детей языковым материалом по типу текстов
44
на стр. 14-15. Однако целесообразно на раннем этапе обучения находить более точное соответствие рисунка и текста - подписи. В рассматриваемой книжке на стр. 15 неудачно подписан нижний рисунок слева (рис. девочка с куклой) - « Маша играет». Играет - это обобщающее слою: строит из кубиков - играет, катает в машине куклу - играет; кормит мишку - играет и т.д.
Предлагая детям составить подписи к картинкам, выби- рая слова на табличках, и прочитать их; следует давать детям картинки с хорошо знакомым содержанием, но отличающиеся от тех по которым читали, выполнением: то есть знакомое со- держание (ситуация) в незнакомом воплощении.
Сообразуясь с возможностями детей, педагог подготав- ливает слова на табличках к легкому и сложному варианту. На- пример, к рисунку мальчик строит из кубиков:
а) мальчик строит; в) мальчик строит дом из кубиков;
б) мальчик строит дом (башню); г) мальчик строит из кубиков
высокий дом.
Существительные с предлогом следует писать на одной табличке, так как это способ выражения единого лексико- грамматического значения. Приведенные варианты усложнения за счет распространения простого двухсловного предложения могут использоваться в одно время в разных подгруппах (более легкие- в подгруппе детей со значительным недоразвитием речи, более сложные - в подгруппе детей с незначительным недоразвитием речи) или в одной подгруппе, с последовательным усложнением по мере роста возможностей детей. Работая с подобным текстом как с обучающим, педагог отрабатывает звуко-буквенный состав читаемых аналитически слов, добивается (по возможности) четкого произношения. Используя подобный текст как тренировочный, например, в дидактической игре « Кто быстрее
« подпишет» картинку?» или « Кто быстрее подберет рисунок?»
воспитатель не ставит
45
своей целью отработку звукобуквенного состава, его цель — выявить понимание прочитанного или закрепить (при необходимости) правильное соотнесение прочитанного и иллюстрации. Чтобы усложнить выполнение задания (на следующих этапах работы), можно добавить « лишние» таблички или увеличить количество картинок.
Начинают подобный тип упражнений с 3 квартала пер - вого года обучения (с преобладанием глобального чтения слов) и продолжают на втором году обучения (с постепенным пере- ходом к аналитическому способу чтения всех слов, составляю- щих подпись к картинке).
Приведем еще пример взаимосвязи обучающих и трени- ровочных текстов.
Допустим, на фронтальном занятии по развитию речи отрабатывалось чтение двухсложных слов с первым закрытым слогом и вторым открытым. В языковой материал в ряду дру- гих слов по этой формуле могут быть предложены слова: кош- ка (кошка, мыш-ка (мышка) и нор-ка (норка). Они соотносятся с изображением, закрепляется их значение (новым может быть слово « норка»), отрабатывается звукобуквенный состав спосо- бами, рассмотренными раньше. Потом эти слова включаются в текст, например, такой: Кошка и мышка.
На полу мышка. Кошка видит мышку. (Кошка ловит мыш- ку). Берегись, мышка! Беги в норку! Мышка юрк в норку. Кошка не поймала мышку.
Текст можно варьировать, усложняя или упрощая, в со-
быстро, ловко убежала, инсценирует это с игрушечной мыш- кой или мышкой би-ба-бо (из набора к сказке « Репка» и задает вопросы, предлагая прочитать ответ на них по тексту (при пер- вом чтении) или ответить самостоятельно (при последующем обращении к тексту на другом занятии):
Где кошка ? - (Кошка) на лавке (на стуле). Где мышка? - (Мышка) на полу (под столом).
Поймала кошка мышку? - (Кошка) не поймала (Мышку). Как спаслась мышка от кошки? - Мышка убежала в норку. Почему кошка не поймала мышку? - Мышка убежала в норку. Ответы детей могут быть полными и сокращенными (со-
кращения приводим в скобках).
Можно продолжить работу с текстом, используя его как тренировочный с заданием « допиши» или « дополни (выбор целого слова на табличке) и прочти».
Предъявляя задание « дополни и прочти», педагог соби- рает предложение с пропущенным словом на наборном полотне и предлагает таблички для выбора нужного слова, они могут быть выставлены в наборном полотне ниже предложения или предъявляться по одному. Дети читают неполное предложе- ние, потом читают предложенные на место пропуска слова и выбирают подходящее.
видит мышку.
1 - ложка, 2 - кошка, 3 - девочка - правильно - или 3
бежит (убежала) в норку.
1 - кошка; 2 - ложка; 3 - мышка - правильно - 3
Кошка не поймала .
1 - ложку; 2 - мышку; девочку - правильно - 2
ответствии с возможностями детей. Приводим варианты.
Мышка
в норку.
На лавке (на стуле) кошка. На полу (под столом) мышка.
Кошка видит мышку. Берегись, мышка! Мышка бежит в норку. Кошка не поймала мышку.
Кошка видит мышку. Берегись, мышка! Мышка убежала в норку. (Кошка не поймала мышку).
В зависимости от выбранного варианта текста педагог объясняет слово юрк (от глагола юркнуть, юркнула) как очень
1 - ели, 2 - играла, 3 - убежала (юрк) - правильно - 3
Мышка убежала .
1 - в лес, 2 - в норку, 3 - в кошку - правильно - 2 Правильным считается не только дополнение по тексту, но по возможности, по смыслу. Можно ограничить оценку « правильно» соответствием проработанному обучающему тексту, особенно на начальных этапах работы, когда детям трудно отвлечься от
47
конкретной ситуации и совершить перенос на другие ситуации.
Приведем еще пример разнообразного использования обучающего текста, его трансформации в тренировочный.
В 1 квартале третьего года обучения повторяются темы первого года, среди них тема « животные». В это время на за- нятиях по развитию речи ведется активная работа по форми- рованию у детей навыков аналитического чтения, звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слов.
Работая над темой « животные», можно не только ввести обобщающие слова, но и названия детенышей знакомых жи- вотных. Количество и выбор зависят от уровня подготовлен- ности детей. На занятиях используется соответствующие кар- тинки, например, кошка с котятами, лиса с лисятами, заяц с зай- чатами и т.д.
На фронтальном занятии, отрабатывая приемы чтения, можно включить слова, называющие знакомых животных, от-
лисы - лисята. Лиса с лисятами живет в лесу. У кошки- котята. Кошка с котятами живет дома. Следует дать и другой вариант, синонимичный, для предупреждения синтаксической стереотипности: Лиса и лисята живут в лесу. Кошка и котята живут дома.
48
Лиса - лисята заяц-зайчата волк-волчата кошка-котята собака-щенята курица-цыплята корова-телята коза-козлята
медведь-медвежата
дельно взрослых и детенышей или парами.
Слова читаются, уточняется их состав и произношение с помощью дактилологии и разрезной азбуки. Количество может быть большим или меньшим и предъявляться не сразу, а постепенно, но чтобы были представлены домашние и дикие животные.
Потом дети читают короткие предложения с этими словами: У
Следующим этапом в этой теме будет введение обобща- ющих понятий: дикие животные, домашние животные.
В лесу живут заяц, волк, лиса, медведь. Это дикие живот- ные. Заяц, волк, лиса, медведь кормятся сами.
Кошка, собака (юза, корова) живут дома с человеком. Человек кормит домашних животных. (Домашних животных юрмит человек).
На следующих занятиях по этой теме составляются раз- личные варианты тренировочных текстов с заданиями на до- полнение (по выбору) или дописывание с помощью разрезной азбуки. Приведем несколько вариантов с усложнениями:
Кошка, собака, козлята, корова... - это . Лиса, медведь, заяц, еж, лисята... - это .
Для отбора: 1) дикие животные, 2) домашние живот- ные, 3) игрушки.
Дикие животные живут .
Домашние животные живут
Для выбора: 1 - в магазине, 2 - в лесу, 3 - дома, 4 - с человеком.
3) Человек кормит_
кормит человек.
Для выбора: 1 - цветные карандаши, 2 - диких живот- ных, 3 - домашних животных, 4 - кошку, 5 - щенят, 6 - козу...
Правильным будет и обобщающий ответ и перечислитель- ный. Усложнением будет задание - соревнование: « Кто больше знает домашних животных и диких животных?» Педагог предла- гает дополнить предложение типа: Я знаю домашних животных...
или домашние животные это: .
Дети (один из них) должны назвать животное и найти соответствующую табличку и прочитать ее. Среди табличек есть
« лишние». Можно предложить отыскать не только табличку с названным словом, но и соответствующую картинку или пока- зать на картинке на тему « Домашние животные».
Для разнообразия можно преложить текст- упражнение по типу « Что лишнее?» или « Убери лишнее!». Например, в наборном полотне среди названий домашних животных - ди- кие животные: собака, котята, лисята, корова, заяц, баран-это домашние животные.
Как вариант можно предложить нескольким детям кон- верты или коробочки, подписанные обобщающим названием, и попросить найти среди табличек « лишнюю».
Подобные тексты как тренировочные можно использовать в заданиях и дидактических играх типа выполнение поручений. Например, « Посади домашних животных в сарай», « Посади диких животных в клетку». Использовать постройку сарай или загон из кубиков и клетку и небольшие игрушки-животных. Мож- но иначе: использовать большую карту с надписью « сарай» и « клетка» и карточки лото с рисунками животных.
Если отрабатывалась тема « животные и детеныши», мож- но дать письменное поручение типа:« Помоги кошке найти ко- тят; лисе - лисят; козе - козлят...» Предлагается большая карта, на ней написаны названия взрослых животных (в столбик): лиса, кошка, коза. К ней прилагаются карточки лото с изобра- жением детенышей.
Здесь возможно варьирование соотношения рисунков и графического материала (надписи).
Применение тренировочных текстов подобного типа может быть весьма разнообразным в зависимости от отраба- тываемой темы, речевого материала.
Использование тренировочных текстов на занятиях по развитию речи очень многообразно. Рассмотрим еще несколь- ко типичных ситуаций.
Задания типа « замени»,« подбери другое слово» целесо- образно применять для уточнения лексического значения слов, развития возможностей к варьированию высказываний. Такую работу следует вести на 3-4 годах обучения, когда лексический запас детей расширяется до 2000-2500 слов. Рассмотрим не- сколько примеров.
50
Бросить - забыть, оставить (перестать заботиться) Детям предлагается запись на доске (или наборное полотно) а) девочка бросила мишку под дождем
б) девочка бросила грязную посуду на столе в) девочка далеко бросила мяч (камень).
Для выбора: кинула, оставила, забыла, дала а) мальчик бросил (в аквариум) корм рыбкам
б) мальчик далеко бросил палку
в) мальчик бросил игрушки на дворе (в саду, в песке)
Для выбора: забыл, оставил, кинул, насыпал, дал а) мальчик метко (точно) бросил в цель снежок
б) мальчик бросил собаке кость в) мальчик не бросил друга в беде
Для выбора: оставил, забыл, вынул, дал. Для справки: разные значения глагола бросать проявляются в разных типах сочетания его с зависимыми словами:
изменение местонахождения предмета резким движением бросать = кинуть, бросал- кидал
бросить куда? (далеко, в цель), как? (метко, ловко, быст- ро), кого? что? (палку, мяч, снежок);
бросить = оставить, бросить = забыть
бросить кого? что? (мишку, зайку, посуду, друга), где? (на столе, на дворе, в саду, под дождем, на снегу);
бросить-дать корм, покормить
бросить кого? что? (корм, кость), кому ? (рыбкам, собаке). Для закрепления значения слова бросить, бросать в зна-
чении забыть, оставить, перестать заботиться, целесообразно
« пропустить» его через чувства ребенка, и с этой целью про- читать с детьми тексты, которые мы условились называть раз- вивающими: стихотворения А.Л. Барто « Зайка» и « Мишка». Поводом для разговора о заботе, верности другу, дружбе, пре- данности станет противопоставление поступков, выраженных глаголами « бросила» и « не брошу». Игрушки - наши друзья, о них надо заботиться. На эту же тему можно найти тексты в пер- вом выпуске « Читаю сам» (« Холодно без пальто», « Кукле холодно»,« Одела мишку»).
51
Один-два из них могут быть прочитаны раньше, на 2 году обучения, а текст « Нельзя бросать друзей» может стать, отправной точкой для работы над значениями полисемичного глагола « бросить - бросать».
Обобщающее слово - конкретные слова Задание: замени одним словом
Хозяйка с базара домой принесла капусту, морковку, петрушку, горох;
На грядках (в огороде) выросли помидоры, редис,
репа, огурцы;
Богатый урожай свеклы, кабачков, капусты, огурцов собрали осенью (в колхозе, в деревне);
Повар (мелко) нарезал для борща капусту, свеклу, мор ковь, лук.
Для выбора: игрушки, одежда, овощи, фрукты.
К кормушке прилетели синицы, снегири и дятел
Летом поют соловьи и жаворонки
Вороны и галки испугались грома и громко кричали. Вороны и галки испугались грома (и кружили над деревьями).
Для выбора: птицы, звери, игрушки
Уточнение связи: действие - предмет Задание: Дополни
Правильным будет и выбор одного подходящего слова и нескольких (« машины и машина, автобусы, велосипеды»).
Высоко летят .
Для выбора: самолеты, птицы, корабли.
Над цветами пчелы и бабочки. Пчелы и бабочки низко над цветами.
Для выбора: едут, летают, порхают, несут....
Не поют зимой .
Для выбора: дети, птицы, цветы
Не пьют молока .
Для выбора: дети, книжки, котята, грибы
Книжек не читают .
Для выбора: дети, котята, птицы, бабушки
Дай морковку !
Для выбора: собаке, кролику, мишке.
Съезжай (катись) с горки !
Для выбора: на санках, на мышке, на лыжах.
Налей молока. ! Для выбора: ежу, мячу, кошке.
Ты полил ?
Для выбора: дом, цветы, огород, лампу, грядку.
Ты вымыл ?
Для выбора: лицо, лес, посуду, книжку, куклу, кисточку. Количество слов для выбора зависит от лексического за- паса детей, может быть большим или меньшим. Объем мате-
Плывет по реке плывет .
. По реке
риала (1-3 предложения или больше) определяет педагог в со-
ответствии с планом всего фронтального занятия по речи. В подобные упражнения следует включать и предложения с от-
Для выбора: корабль, комар, лодка, камень, катер,
плот, человек.
рицанием (типа 7) 8) 9) в наших примерах) и побудительные и вопросительные, типа 10-14).
Корабль, катер, кит (дельфин) быстро
Для выбора: едут, плывут, лежат
по морю.
Тренировочные тексты также широко используются во всех ситуациях, связанных с необходимостью действовать по
По дороге едет
. Едет по дороге .
письменной инструкции: выполнение поручений, дидакти-
Для выбора: машина, тарелка, грузовик, автобус,
лодка, велосипед (телега).
Едут по дороге
Длявыбора: машины, лодки, огурцы, автобусы, велосипеды.
52
ческие игры, рисование по тексту. Рассмотрим некоторые из них подробнее.
53
Рисование по тексту применяется как на специальных заня- тиях, так и на фронтальных занятиях по развитию речи. Примене- ние этого приема преследует разные цели: на рисовании (или леп- ке) по тексту цель - дать содержание и последовательность дей- ствий, на развитии речи зарисовывание используют для выявле- ния понимания прочитанного текста или для закрепления отра- батываемых понятий (цвет, расположение в пространстве и т.д.). На занятиях по развитию речи начинают зарисовки по содержа- нию довольно рано, с 1 -го квартала третьего года обучения. Педа- гог, оценивая работу, прежде всего учитывает правильность, со- ответствие тексту, не порицает « некачественное,, нехудожествен- ное» исполнение, но отмечает красивые рисунки. Начиная с зари- совок по отдельным предложениям и коротким текстам - описа- ниям, дети приходят к коллективному созданию книжек-самоде- лок, иллюстрируя своими рисунками части сюжетного текста.
Приведем примеры разных текстов с заданием « Нари- суй» с вариантами речевого оформления.
1. Цель—понимание пространственного расположения и цвета: а) Нарисуй дом с зеленой крышей. На крыше красная тру
ба. Из трубы черный дым. Справа от дома высокое дерево с желтыми листьями. Под деревом красные грибы;
б) Нарисуй дом. Крыша зеленая. На крыше красная труба.
Справа от дома высокое дерево. Листья на дереве желтые.
Вариант б) проще по содержанию (количество объектов изображения) и по речевому оформлению.
а) Нарисуй стол. На столе синяя ваза с красными и жел тыми цветами. Под столом зеленый мяч (под столом черная кошка с белым хвостом).
б) Нарисуй стол. На столе синяя ваза. В вазе красные цве ты. Под столом зеленый мяч (под столом черная кошка. Хвост у кошки белый).
2. Цель - понимание величины, расположения, цвета. а) Нарисуй высокое дерево с красными и желтыми лис-
тьями. Справа (слева) от дерева 2 маленькие зеленые елки. Под елками в желтой траве 2 красных гриба и один коричневый.
54
б) Нарисуй высокое дерево. Листья на дереве желтые и красные. Справа (слева) от дерева маленькая зеленая елка. Под елкой 2 красных гриба.
Интересный материал для раскрашивания по тексту-опи- санию можно найти в альбоме для раскрашивания
«Яблонька». Приведем здесь те кеты-задания к каждой странице с необходимыми, на наш взгляд, дополнениями уточняющего характера и вариантами, упрощениями в скобках.
.Наступила весна (Весна). Проснулась от зимнего сна яблонька. Начали оживать (оживают) на ней зеленые почки. На земле (тут и там) появились ранние (первые) голубые цветы. Нарядные синицы с желтыми грудками и синими крылышками радостно щебечут на ветках.
.Вот и раскрылись почки на яблоньке. Она покрылась яркими зелеными листочками. Вокруг (везде) порхают (летают) разноцветные (нарядные) бабочки: голубые, желтые, пестрые.
.Разукрасилась яблонька бело-розовыми цветами. (Украсили яблоньку бело-розовые цветы или Распустились на яблоньке бело-розовые цветы). Прилетели отовсюду (трудолюбивые) пчелы. Расцвели под яблонькой в (густой) зеленой траве золотистые (желтые) одуванчики.
.Листья и цветы покрыли всю яблоньку. (Совсем не видно ветвей). Золотистые (желтые) одуванчики стали пушистыми белыми шарами. (Подует ветерок- и они улетают).
.Солнце жарче греет. Цветы опадают. На их месте появляются зеленые яблочки, (кое-где) среди белых цветов видны красные ягоды земляники. Летают пестрые бабочки и стрекозы.
.Спеют (зреют) яблоки. Становятся желтыми и красны ми. В темно-зеленой траве ярко цветут белые с желтой серединкой ромашки, синие васильки и голубые колокольчики. Качается на травке зеленый кузнечик.
.А вот и осень. Опадают коричневые листья - начинается сбор урожая спелых яблок. Они желтые и красные. По желтой траве бежит еж. Он несет в свою нору красное яблоко.
Выпал первый снежок и растаял. Приходит зима. На голых ветках осталось немного коричневых листьев и яблок. Прилетели снегири с красными грудками. До свидания, яблонька! До весны!
Особенно тщательно следует подбирать тексты для кол- лективного создания книжек-самоделок. Часть текстов к одной странице такой книжки должна содержать точное описание или действие. Особо следует обговорить с детьми общие элемен- ты, такие, как, например, одежда персонажей: иначе их нельзя будет узнать на каждой странице. Текст обычно читают цели- ком и разбирают, уясняя содержание, уточняя детали. Потом дети получают задание: лист с написанным внизу текстом. Иногда точному воплощению в рисунке « своего» текста меша- ет восприятие целого: дети « дополняют» свой текст впечатле - ниями, полученными от всего прочтенного. Это можно пре- дупредить, напомнив, что каждый должен точно нарисовать свою часть текста, иначе не получится книжка.
Возможен, например, для детей подготовительной груп- пы такой текст (в скобках - вариант упрощения).
Снеговик
Зима. Белый пушистый снег на крыше дома, на дереве, на земле. (Дети лепят снеговика). Они (Дети) катают большие снежные комы.
Под деревом стоит снеговик. На голове черное ведро. Нос из красной моркови. Глаза из черных угольков (камешков). В руке держит метлу. (В руке метла).
Пришел к снеговику заяц. Заяц хотел съесть морковку, но не достал.
Пришла весна. Небо голубое. Солнце светит ярко. Рас таял снег на крыше, на дереве. Показалась черная земля. (Сне говику жарко. С него течет вода. Он тает).
Стало совсем тепло. На дереве зеленые листочки. На земле зеленая травка. А под деревом лежат метла, ведро и 2 черных уголька (камешка).
Где же морковка? (Когда снеговик растаял, ее съел заяц). Много есть разнообразных возможностей использовать
побуждение к чтению в дидактических играх, связанных с вы - полнением действия по инструкции.
Рассмотрим, к примеру, игру « Кто (быстрее) найдет?» Дети получают именные конверты с заданиями. Педагог со- ставляет текст в соответствии с возможностями каждого ре- бенка, используя тот речевой материал, который нуждается в закреплении, и ту форму предъявления, которая доступна по- ниманию данного ребенка. Например:
Красный карандаш в коробке в ящике стола у Маши.
Маленькая желтая машинка в шкафу на второй полке.
Синий мяч в группе под столом.
Кошка за ширмой в углу класса.
В обозначенных местах могут лежать, кроме названных, другие предметы « для провокации»: например, другого цвета (карандаш, мяч) или похожие.
Пространство тоже может быть более или менее ограниче- но, в зависимости от отрабатываемого материала. Так, если необ- ходимо уточнить ориентировку детей во всем групповом помеще- нии, то игровое пространство включает класс, группу, раздевалку, спальню; а если отрабатывается значение, выражаемое предлога- ми (в, на, за, под, около, рядом с, перед), то игровое пространство целесообразно ограничить одним помещением (классом или груп- пой), чтобы легче было контролировать действия ищущих. В орга- низации подобной игры возможен вариант. Дети приступают к поискам одновременно, потом, выполнив задание, отчитываются:
« Я нашел (взял) красный карандаш в коробке у Маши в столе». Можно организовать проведение игры иначе: каждый ребенок по очереди читает свое задание и выполняет его у всех на глазах и отчитывается. В этом случае снимается фактор скорости.
В качестве варианта можно предложить также поэтапное руководство поиском. Ищущий (водящий) последовательно полу- чает ориентировки для успешного поиска. Например, он получа- ет конверт, там текст 1.« Иди (подойди) к столу педагога». На сто- ле текст 2.« Выдвини (открой) ящик». В ящике текст 3.« Открой шкатулку (коробку)». В шкатулке текст 4.« Возьми конфету».
57
Тексты могут направлять поиск как по линии « углубления», так и по пути перемещения (от слов - к шкафу, к подоконнику и т.д.). Получая текст, водящий каждый раз громко его читает, и ос- тальные дети контролируют правильность выполнения.
Действиям по письменной инструкции, с целью побуж- дения к чтению, можно придать особенно привлекательную для детей сюрпризную мотивировку. Перед новогодним праз - дником, например, можно объявить, что поздно, когда дети спали, Дед Мороз или Снегурочка или кто-то из любимых ска- зочных персонажей принес всем подарки. Подарки он спря- тал, но каждому оставил письмо. В нем написано, как найти подарок. В качестве подарков могут быть елочные игрушки (раз- ные маски, книжки и т.д. Подобная ситуация раскроет детям реальную мотивировку использования письма и чтения.
Можно также предложить игру-соревнование на точность выполнения инструкции. При этом инструкции могут быть и серьезными, и серьезными с включением ошибки (для проверки внимания, предупреждения действий по выработанному стерео- типу). Это могут быть инструкции по мытью посуды, сервиров- ки стола, застилании постели и т.д. Рассмотрим примеры.
Вымой посуду
1.Налей в миску (в тазик) теплую воду (теплой воды) из кувшина.
2. Налей в воду немного (1 столовую ложку) жидкости для мытья посуды.
Возьми мочалку (губку) и вымой чашку, блюдце, тарелку.
Вылей грязную воду из миски в раковину (в мойку, в ведро).
Вымой миску.
Налей в миску чистой воды из кувшина.
Сполосни чашку, блюдце, тарелку.
3. Аккуратно вытирай (вытри) полотенцем посуду. (Аккуратно поставь посуду в сушку).
Аккуратно поставь посуду на полку (на поднос, на стол). Текст написан на большой табличке. В проведении возможны варианты: а) ребенок последовательно читает и выполняет
58
каждый пункт « инструкций»; б) читает сразу весь текст, повторя- ет последовательность действий так, как запомнил (педагог с ос- тальными детьми помогают ему, исправляют его устно или отсы- лая к тексту: « Дальше 5-е, читай!»). Потом ребенок моет посуду.
Для предупреждения действий по сложившемуся стерео- типу и побуждения детей к внимательному считыванию тек- ста, когда дети освоят « инструкцию», внести в текст « ошиб- ки». Например: 4. Вылей грязные воду на пол. 5. Налей в миску чистой теплой воды (чистую теплую воду) из стакана. 9. Акку- ратно поставь (брось) посуду на пол.
Тексты, предназначенные для реконструкции (восстанов- ления последовательности частей) можно условно отнести к тренировочно-развиваюшим. То есть это тексты, которые дос- тупны детям по всем параметрам, читались, разбирались, хо- рошо понятны. В таких заданиях на реконструкцию не только применяется полученный детьми навык аналитического чте- ния, но и развивается логическое мышление. Для этой работы можно рекомендовать тексты, в которых есть развивающийся сюжет, то есть причинно-следственная цель событий (или вре- менная последовательность). Тексты произведений, в которых последовательность событий (появления новых персонажей) случайна, для этой цели малопригодна. Так, для развития сю- жета в сказке « Теремок» или « Рукавичка» безразлична после- довательность появления некоторых персонажей: кто первый пришел в теремок (нашел рукавичку) - мышка или лягушка, важ- но, что последним был медведь - слишком большой.
Из сказок для восстановления последовательности частей можно предложить « Репку». Текст сократить легко, выпустив моменты « приращивания» персонажей, сократив их количество (в зависимости от уровня развития детей). Текст сказки « Репка» для этой работы можно, например, представить так (цифрами обозначены отрывки, записанные на отдельных карточках).
Жили-были старик со старухой. 2. Посадил дед репу. 3. Выросла репка большая-пребольшая. 4. Стал дед тащить репку. Тянет-потянет-вытянуть не может. 5. Позвала внучка Жучку
59
(Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внуч- ку). Тянут-потянут-вытянуть не могут. 6. Позвали мышку. (Дед- ка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку). Тянут-потянут-вытянули репку.
Соответственно уровню развития детей и посильности для них подобного задания, можно упростить его за счет рече - вого оформления. То есть сохранить последовательность со- бытий (прибавление персонажей в нашем случае), но облег- чить речевое оформление, устранив художественно-поэтичес- кий элемент повествования, свойственный народным произ- ведениям. Можно также сократить число участников. Получит- ся примерно так.
Посадил дед репку. 2. Выросла репка очень большая. (Репка выросла очень большая, огромная). 3. Стал дед тащить репку - не вытащил. 4. Позвал дед (на помощь) бабку, внучку и кошку. Они тащили репку все вместе — не вытащили. 5. Позва- ли на помощь мышку. Стали они тащить все вместе, дружно - и вытащили репку.
Подобный текст, с четкой обусловленностью последователь- ности событий можно разделить и на отдельные предложения, предложив детям реконструировать текст и добавить недостаю- щее (если было что-то пропущено) в устном воспроизведении.
Подойдут для восстановления последовательности час- тей и рассказы типа « Мостик» и « Хитрые цыплята». Приве- дем их для примера.
« Мостик». 1. Саша возвращался (шел) с дедом из леса. Сначала они шли через луг. Везде - цветы (цветы). Вот и ручей.
Мостик сломан, а доски (от мостика) лежат на другом берегу. Что делать? Как перейти ручей? Дедушка взял Сашу на руки и перенес на другой берег. (« Вот и все», — сказал дедушка и опус- тил Сашу на землю). 3. Потом дедушка взял доски и положил на место. Саша удивился:« Дедушка! Мы ведь уже перешли ручей». Дедушка ответил:« Мы-то перешли, а как другие перейдут?».
Этот текст доступен по объему (12 предложений), не сло- жен по речевому оформлению, понятен по содержанию и ком-
60
позиция (последовательность, расположение событий) соот- ветствует реальной последовательности событий.
« Хитрые цыплята». 1. На зеленой лужайке (на лугу) гу- ляли петух и курица с цыплятами. (Цыплята щипали молодую травку). 2. Вдруг закричал петух. В небе появился ястреб. Цып- лята испугались и побежали к изгороди. 3. Ястреб кружился над изгородью. А цыплята тихонько сидели под изгородью. Кру- жился-кружился (покружился) ястреб над изгородью и улетел. Маленькие цыплята, а хитрые!
Этот текст тоже удовлетворяет требованиям доступнос- ти: он небольшой - 9 предложений, несложный по речевому оформлению и его можно (при необходимости) облегчить, за- менив: кружился - летал, изгородь - забор. Ситуация тоже по- нятна детям 5-6 лет.
С некоторыми сокращениями подойдет для работы по рекон- струкции рассказ « Веселые груши». 1. Садовник дядя Гриша засы- пал кучу мусора хорошей землей. Он посадил несшлько тыквенных семечек (семечек тыквы). 2. Растет на мусорной куче тыква. Оплели зеленые плети всю кучу, вьются по забору. Красиво стало! 3. Расцве- ли на тыкве цветы - большие желтые колокольчики. (Закружились над ними пчелы). Еще красивее стало. 4. Высунулись (выглянули, показались) из-под тыквенных листьев (листьев тыквы) маленькие тыквочки, (тыковки). Да такие забавные (веселые). Одни похожи на бутылки, другие - на длинную колбасу, третьи - на кувшины. 5. Гля- дят на людей веселые тыквы, а люди мимо идут и смеются.
Объем текста - 11-12 предложений, речевое оформление сложнее, чем в ранее рассмотренных примерах, по доступно пониманию детей 5-7 лет. Содержание понятно, ситуация мо- жет быть знакомой.
Теперь приведем примеры текстов, трудных для работы по восстановлению порядка частей. Это в основном тексты описательные, в которых возможно изменение последователь- ности без ущерба для содержания (информации).
« Грачи прилетели». 1. Наступает весна. Солнце начи- нает греть сильнее (греет сильнее). (С крыши падают сосуль
ки). 2. Прилетели грачи. Они ходят по проталинкам, по дере - венским дорогам. Грачи ищут червяков (червей). 3.3а деревней на старых березах (видны) гнезда грачей. (Гнезда сделаны из толстых прутьев). Грачи поправляют свои старые гнезда.
При таком разделении на фрагменты восстановление последовательности частей возможно, но затруднительно, так как для содержания безразлично, о чем рассказать раньше: о том, как грачи ищут червяков, или об их гнездах. Опорой в дан- ном случае является фраза « Прилетели грачи». Если же эту фразу присоединить к первому фрагменту, то по логике установить последовательность 2-3 частей практически невозможно. Рас- смотренный нами пример показывает, как тщательно должен педагог готовить занятие на реконструкцию текста. Притом следует быть внимательным не только к выбору текста по дос- тупности, но и разделению его на части.
Нецелесообразно также использовать в заданиях на восста- новление последовательности рассказы типа « Вова остался один».
Вова был сильным (мальчиком). Мальчики и девочки боялись его. Мальчиков он бил. В девочек из рогатки стрелял. (Девочек за косы дергал). Собаке Пушку на хвост наступил. Кота за усы дергал. (Никого не боялся Вова). Вова всех обижал. 2. Мальчики не хотели больше играть с Вовой. (Вова побежал к девочкам). Девочки тоже не хотели играть с Вовой».
(Или 2. Мальчики и девочки не хотели больше играть с Вовой.) 3. Побежал Вова к собаке Пушку. Пушок от Вовы (на улицу) убежал. Вова хотел поиграть с котом. Кот залез на шкаф.
4. Вова остался один.
Объем текста 10-12 предложений. Речевое оформление и содержание доступны пониманию детей 5-7 лет. Возможны сокращения и упрощения. Текст легко делится на части, однако порядок их можно изменить без ущерба для восприятия содер- жания. Например, возможна такая последовательность: 4-1-2- 3 или 1-3-2-4, или 4-2-3-1, то есть, приемлем путь как от при- чины к следствию (1-4), так и от следствия к причине (4-1) через доказательства(2-3).
Особенно интересными и привлекательными для детей 5-7 летнего возраста оказываются задания на реконструкцию, составленные по текстам сказок:« Колобок»,« Теремок»,« Ру- кавичка» - с сокращениями за счет уменьшения числа персона- жей, « Заяц -хваста»,« Три медведя», « Заяц и Лиса». Целесооб- разно, готовя такие тренировочные тексты (по знакомым де- тям развивающим текстам), выбирать по 2-3 предложения из разных моментов сюжета, избегая отдельно взятых повторяю- щихся элементов (песенка « Колобка, плач Петуха (« Кот, лиса и петух»), описание теремка, хвастовство зайца...).
Приведем пример составления такого тренировочного тек- ста по сказке « Заяц-хваста» (« Заяц хвастун») с упрощением ре- чевого оформления. 1. Жил-был заяц в лесу. Летом ему было хо- рошо, а зимой плохо, голодно. Он ходил в село овес воровать. 2. Зайцы рассказали тетке вороне про этого хвасту (как заяц хвас- тал). Тетка ворона нашла хвастливого зайца (хвастуна) под кус- том. 3. Раз (один раз, однажды) сидела ворона на заборе. Тут и напали (набросились) на нее собаки. 4. Собаки увидели зайца и бросили (оставили) ворону. Они погнались за зайцем. А заяц от собак ушел (убежал). 5. Немного погодя ворона опять встретила (увидела) этого зайца и говорит ему:« Вот ты молодец, не хваста, а храбрец!» (12 предложений). Мы привели максимально полный вариант « разрезного» текста по этой сказке, чтобы показать воз- можность упрощения ее со стороны речевого оформления. От раз- вивающего текста, предназначенного для чтения, приведенный вариант отличается исключением разговора зайца с вороной и хвасты зайца. Когда « разрезной текст» сказки будет собран и про- читан целиком, можно спросить детей, что в нем пропущено, чего не хватает в сказке. Можно построить « разрезные тексты», опус- кая части сюжета: без фраз из начала, зачина (сказки), без фраз из последней части или эпизодов середины. Дети с интересом будут вспоминать, что пропущено, и дополнять.
Как вариант работы с « разрезным текстом» можно предложить использование карточек с фрагментами текстов для дидактических игр типа « Узнай сказку» (« Узнай, из какой сказки»).
63
При организации игр такого типа дети получают 1-3 карточки с фрагментами из хорошо знакомых сказок. Помимо карточек « разрезного текста», здесь уместно предложить и карточки с очень типичными для определенных сказок повторяющимися элементами: песенка Колобка, плач Петуха, песенка Лисы; хваста зайца; описание теремка. « Кто-кто в теремочке живет? Кто-кто в невысоком живет?» тянут-потянут-вытянуть не могут; сер- дитые вопросы 3-х медведей:« Кто сидел на моем стуле? Кто ел из моей миски? Кто пил из моей кружки?»; запрет Машеньки Медведю:« Не садись на пенек, не ешь пирожок! Я сижу высоко, гляжу далеко!» и т.п. Эти ритмически организованные фрагмен- ты текстов сказок, будучи повторяемыми (обычно троекратно), как правило, быстро запоминаются детьми и помогают им легко определить сказку. Педагог может заранее объявить, из каких ска- зок фрагменты, тогда задача детей легче: распределить фрагмен- ты. Можно не объявлять заранее сказки, тогда задача у детей слож- нее: вспомнить, угадать сказку и подобрать соответствующие фрагменты. Дети читают по очереди свои карточки и определя- ют, из какой сказки фрагмент. Когда все сказки отгаданы, все фраг- менты распределены, можно предложить детям прочитать их (одного ребенка на одну сказку), если есть время и возможность, то и устно дополнить недостающие части. Начинать подобную работу можно с выбора фрагментов к одной, названной педаго- гом сказке. А потом предлагать распределение фрагментов или
угадывание 2-3 сказок. Как мы показали, в качестве тренировочных могут быть использованы как обучающие, так и фрагменты развивающих текстов. Рассмотрим теперь примеры текстов, условно назван-
ных развивающими.
Развивающие тексты
Так мы условились называть тексты, соответствующие уровню общего и речевого развития детей, предназначенные для пользования полученными навыками чтения с целью по-
64
лучения какой-то информации. То есть это тексты, предназна- ченные для чтения как специфического вида речевой деятель- ности, обогащающие представления детей об окружающем их, жизни природы и людей, открывающих мир художественной литературы. В основном это тексты, доступные для детей, ов - ладевших основными навыками аналитического чтения и совершенствующих технику чтения на 2-м этапе (III-IV год обу- чения, старшая-подготовительная группа).
Чем же руководствоваться при отборе таких текстов, зада- ча которых - посредством чтения дать новые представления (или расширить уже имеющиеся у ребенка), способствовать про- буждению и воспитанию нравственных начал, эстетических чувств. С какими « мужами» подходить к литературно-художе- ственным произведениям? Попытаемся ответить на эти вопро- сы, но сначала в общих чертах представим себе, что такое лите- ратурно-художественный текст, что он песет в себе и каковы сред- ства воплощения. К оценке, характеристике, любого текста мож- но подходить с разных позиций. С точки зрения современной науки, любой текст, в первую очередь, информативен и, следо- вательно, может быть оценен с точки зрения информационнос- ти: что узнает ребенок (в нашем случае). И вторая сторона: как в речевом плане закодирована (воплощена) информация.
С позиции литературоведения подход к тексту несколько иной. Художественный текст рассматривается как сложная иерархическая структура, связывающая разные уровни или пла- сты отношениями содержания - форма. О чем текст (произве - дение) - тема, что сообщается - идея, персонажи и события, воплощающие идею - сюжет, последовательность рассказа о событиях - композиция сюжета, средства воплощения компо- зиции сюжета - речевая форма. Каждый уровень является фор- мой для предыдущего и содержанием для последующего. В обы- денной оценке содержанием называют все, что лежит под са- мым внешним, речевым уровнем произведения. Однако для нас важными являются следующие компоненты при выборе про- изведения (текстов) для чтения слабослышащими дошкольниками:
65
1 - тема - о чем повествует; 2 - сюжет - какие конкретные явления, ситуации и т.д., то есть на каком конкретном жиз- ненном материале раскрывается тема и идея; 3 - речевая фор- ма. Каждый из названных компонентов рассматривается с точки зрения доступности для детей данного возраста и уровня их общего и речевого развития.
Трудно найти достаточное количество текстов художе- ственных произведений, которые удовлетворяли бы требова- ниям доступности по всем параметрам. Особенно сложно по- добрать произведения по темам, связанным с раскрытием со- циальной стороны жизни: наша родина, представления о на- циональностях, о праздниках 7 ноября, 1 Мая, Дне Победы, Дне Конституции и т.д.
Бывает и по-другому: по теме, по содержанию (идея и сю- жет) подходят, доступны пониманию детей, а речевое оформле- ние сложное. В таких случаях приходится прибегать к адапта- ции текстов, приспособлению их к возможностям детей. Необ- ходимо, однако, иметь в виду, что адаптирование - это не про- сто сокращение объема за счет элементов сюжета или упроще- ния речевых средств выражения. Вмешательство ни в одни уро- вень не проходит безболезненно ни для другого уровня, ни для восприятия текста в целом. Особенно страдают от упрощений или переложений на прозу стихотворные произведения.
Как же приспособить текст к возможностям детей с ми- нимальным ущербом как для содержания, так и для формы и художественно-эмоционального плана? Меньше страдает про- изведение в целом за счет сокращения объема путем уменьше- ния числа действующих лиц в таких произведениях, как сказки
« Заяц и Лиса»,« Колобок»,« Репка»,« Теремок»,« Рукавичка». Не нарушая художественной ткани сказки, своеобразия, кото- рое придается повторами, зачинами, не нарушая содержания (идеи), можно сократить сюжет, число эпизодов, вводящих новых персонажей. Так, сказка « Колобок» почти не пострада- ет, если Колобок на своем пути встретит не всех, традиционно перечисляемых зверей, а только 2-3 из них, например, зайца,
66
медведя и лису или только зайца и лису. Больше пострадает художественное своеобразие, если исключить песенку Колоб- ка: она должна прозвучать хотя бы один раз, а лучше, если при встрече с каждым из зверей. Сказки « Теремок» и « Рукавичка» тоже меньше потеряют, если сократить число нашедших там приют зверей, чем если снять повторяющееся описание теремка или вопрос пришедших к нему зверей.
В сказках, сюжет которых построен на повторении одно- го эпизода с теми же участниками, можно поступить иначе, ибо в них для понимания идеи, смысла важен момент повто- ра, как в сказках « Кот, Лиса, и Петух» и « Волк и семеро коз - лят». Так, в сказке « Кот, Лиса и Петух» важно, что петушок трижды не послушался Кота, трижды его украла Лиса, и в пос- ледний раз это едва не стоило ему жизни.
Сокращая эту сказку, плач Петуха и песенку Кота (в пос- леднем эпизоде) можно дать один раз, первый, а потом приве- сти описательно (« Стал Петушок звать Кота на помощь» или « Кричит Петушок, зовет Кота на помощь»).
Одни и тот же текст можно сократить по-разному в зави- симости от цели, которую преследует педагог, от идеи, кото- рую хочет донести до детей. Так, если в сказке « Колосок» важ- но показать, какой сложный путь проходит хлеб от колоса до стола, то нельзя опустить ни одного из действий Петушка: мо- лотил зерно, молол муку, тесто месил, пирожки пек... Ни одно из этих действий нельзя пропустить. Сократить можно, опус- тив разговор мышат с петушком и передав его описательно (« Пришло время (пора) зерно на мельницу везти (молоть). А мышата опять не хотят работать, веселятся. Поехал Петушок на мельницу один»). Если же педагог, обращаясь к этой сказке, ста- вит основной задачей превознести трудолюбие и порицать ле- ность, то можно сократить объем сюжета, выпустив какие-то моменты из этапов процесса колос-хлеб. А диалоги петушка и мышат, достаточно яркие, вызовут у детей определенную эмо- циональную оценку персонажей, которая уточнится позже в беседе о прочитанном.
67
Довольно легко сокращается также объем стихотворений или прозаических текстов-описаний, построенных на накопле- нии определенных признаков, примет. Например, в стихотворе- нии В. Маяковского « Что такое хорошо и что такое плохо?» мож- но оставить те приметы хорошего и плохого, которые понятны данным детям или особенно актуальны для них. В стихотворе- нии Е. Благининой « Звенеть сосульками перестали», живопи- сующем приметы рацией весны, можно оставить 2-3 первых четверостишия, в стихотворении того же автора « Черемуха» тоже можно при необходимости опустить 2-е или 3-е четверостишие, но не 1-е и, так как без него нелогично прозвучат начала после- дующих: « А ты, трава-муравушка... А вы, березы тонкие...»
Удачно выбраны фрагменты стихотворений и прозы в кни- жечке « Цветы лета», такие, например, как « Вот уж снег после- дний в поле тает'...» А.К. Толстого,« Весна» А. Фета,« Подснеж- ник» А. Майкова,« Колокольчики мои...» А.К. Толстого,« В душ- ном воздухе молчанье...» Ф. Тютчев. А вот стихотворение А. Блока
« После дождя» легко упростить, оставив только первую часть, более доступным и « цельным» для восприятия детей станет « Черемуха» С. Есенина, если опустить 2-е четверостишие, или мож- но оставить 1-2-5. « Мой садик» А. Плещеева почти без ущерба сокращается за счет второй части:« Но люблю я садик скромный...» Очень удачны в этой книжечке отрывки из М. Пришвина « Фиал- ка» и « Иван-чай», правда, во втором случае необходимо упроще- ние речевой формы за счет облегчения синтаксиса: « Вот и лето настало. В прохладе лесной благоухает белая (как фарфоровая)« ночная красавица». И у пня стал (на солнцепеке) во весь свой ве- ликолепный рост красавец наших лесов - иван-чай».
Сложнее адаптировать тексты, слишком трудные по рече- вому оформлению, особенно за счет громоздкого синтаксиса. Про- ще, когда речь идет о лексике; непонятное, незнакомое слово или словосочетание можно заменить знакомым и понятным почти без ущерба (тыквенное семечко - семечко тыквы; кружился - летал, изгородь - забор, хваста - хвастун, гумно - сарай...). Когда текст важен для нас по теме и содержанию, но слишком сложен по фор-
68
ме, лучше составить его пересказ в доступной детям форме (это не относится, разумеется, к стихотворениям). Удачный пример тому
- текст « Ленин и дети» в « Букваре» Донской Н.Ю., Линиковой Н.И., по рассказу « Елка в Сокольниках» А. Кононова. Подчерк- нем, что прибегать к пересказам целесообразно только в тех слу- чаях, когда в основе сюжета произведения лежит значительный факт, с которым необходимо познакомить детей на определенном этапе их развития. Так, в рассмотренном случае пришлось сде- лать пересказ, чтобы дети могли узнать об отношениях В.И. Лени- на с детьми, его доброте, умении ладить с ними.
Итак, мы рассмотрели разные способы адаптации текстов: сокращение сюжета - путем уменьшения количества персона- жей или частичного пересказа - описания вместо повторяю- щихся элементов композиции; через уменьшение (выбор) на - капливаемых признаков, примет; упрощение речевого оформ- ления - облегчение синтаксиса, выбор лексики, пересказ.
Рассмотрим теперь тексты с точки зрения способа воп- лощения информации.
Передача информации через письменный код, текст, мо- жет быть непосредственной и опосредованной.
Информация (содержание) передается непосредственно в описательно-информативных текстах типа деловых текстов (отчет о сделанном, инструкция, план занятия) и художествен- ных очерков. В них предмет повествования является собствен- но содержанием, сюжетом и чаще всего нет действующих лиц, а есть только наблюдатель-рассказчик, как например, в художе- ственных очерках о природе М. Пришвина, К. Паустовского, Г. Скребицкого, В. Бианки, Г. Снегирева, К. Ушинского. Приве- дем несколько примеров текстов такого типа (с вариантами, уп- рощениями в скобках).
В книге зимы каждый лесной житель (зверь) пишет по- своему (оставляет свой знак). Звери (все больше) лапами пи- шут. На чистом белом снегу все следы видны.
69
Люди учатся разбирать эти следы глазами. (Как же еще читать, как не глазами?).
А вот звери умеют носом читать. Собака понюхает след и
прочтет:« Тут был волк» или « Тут сейчас пробежал заяц». И уж такой у зверей нос (шибко грамотный) — ни за что (никогда) не ошибется (7 -8 предложений).
2.« Первая пороша» По И. Соколову-Микитову
По первой пороше (По первому снегу) охотники пошли на охоту. (И целыми днями слышится по лесу заливистый (гром- кий) лай собак).
Протянулся через дорогу и скрылся в ельнике заячий след (след зайца). (Вот через дорогу к елкам ведет след зайца). Ли- сий след (след лисы) вьется (ведет, бежит) вдоль дороги. Белка перебежала дорогу и, вздернув пушистый хвост, махнула на елку (...и прыгнула на елку (махнула пушистым хвостом).
На вершинах елок (на верху) грозди темно-лиловых ши- шек. Прыгают по циникам бойкие (быстрые, веселые) птички. Это клесты. А внизу, на рябине, сидят краснозобые снегири (А на рябине сидят снегири. У них красные грудки). (8-9 предло - жений, можно опустить 2-10 часть, о птицах).
По Г. Скребицкому, В. Чаплиной «Чем дятел кормится»
Живет у нас в лесу птица. Сама черная, (черная с белыми искринками), а на затылке (голове) у нее яркие красные перыш- ки. Называется эта птица дятел (это дятел).
Целый (весь) день дятел по лесу летает, еду себе ищет. Сядет дятел на ствол дерева и клювом постукивает (стучит): тук-тук, тук-тук. Достанет он из-под коры жучка и съест.
Иногда на снегу поддеревом много-много шишек валяет- ся. Это дятел обедал. Он добывал (доставал) семена из шишек. А пустые шишки остались на снегу (10 предложений).
« Что делали рыбы зимой» По В. Бианки (в сокращении)
Рыбы (тоже) спали зимой. Одни (плотва, ерш, щука)
70
большими стаями зимовали в самой глубине (на дне). Другие спали в песке на дне.
Во льду делают проруби для воздуха. В очень сильный мороз без проруби рыбе не хватает воздуха. (Она задыхается). (3-6 предложений).
« Наша Родина» (с сокращением)
Наша Родина - большая и богатая страна. У нас много лесов, рек, городов и деревень. В нашей стране живет много разных народов. Живут они одной большой и дружной семьей. Вместе работают и отдыхают.
Есть у нашей Родины главный праздник. Это день (Вели- кого) Октября. В этот день в Москве по Красной площади едут танки, пушки и ракеты. Идет парад Советской Армии. Потом по Красной площади идут рабочие, учителя, врачи. (С ними идут и дети). Они несут цветы и красные флаги. Вечером в небе вспыхивает салют (вечером будет салют). (12 предложений).
« Улица»
Мы идем по улице. Перед нами светофор. Красный свет
стой! Желтый свет - жди! Зеленый свет - иди!
Нас возят трамвай, троллейбус и автобус. Эти машины - наши помощники. На нашей улице есть магазины. Мы покупаем в магазинах фрукты, овощи, молоко, хлеб, колбасу, сыр. Мы покупаем
в магазине одежду, обувь, игрушки. (10 предложений).
7.« Красная площадь»
Красная площадь главная площадь нашей страны. (На этой площади много раз выступал Владимир Ильич Ленина). На Красной площади бывают (в праздники) парады и демонстра- ции (2-3 предложения).
8. « На границе» По Ю. Ковалю
Наша страна очень большая. Долго-долго надо ехать на по- езде до конца нашей земли. Наша земля кончается, и там граница.
71
С одной стороны земля наша. С другой стороны земля чужая. Никакой черты там не нарисовано (нет). Там стоит полосатый столб (столб с полосками). За этим столбом (уже) чужая земля.
Границу охраняют наши солдаты-пограничники. Трудная у них служба. (9 предложений).
9. « Календарь « (с упрощением)
На стене висит отрывной календарь. Прошел день, отры- вают листок, потом второй, третий... Оторвал семь листков - прошла неделя. Так листок за листком и месяц пройдет.
Прошел январь и февраль - зима кончилась. Наступает весна, за ней приходит лето. Потом осень и снова зима.
Вот и прошел год. И календарь кончился. Нужно поку- пать новый. (10 предложений).
К текстам этого типа можно отнести и такие, как « Кому было плохо» и « Кто был рад снегу» по Э. Шиму,« Зимние гости» по Ю.Дмитриеву,« Первая песня»,« Грачи открыли весну»,« Му- равейник зашевелился» (адапт.) по В. Бианки, « Еж» по М. При- швину, « Ку-ку» по В. Бианки,« Твои защитники» по Л. Кассилю.
Примечание: тексты 5,6, 7, 9 из « Букваря» Ю.Ю.Донс- кой и Н.И.Линиковой. Остальные из Книги для чтения в 1 классе
« Живое слово».
В литературно-художественном произведении типа ска- зок, рассказов, стихотворений информация воплощается в сю- жете, через события, отношения персонажей.
Это короткие рассказы В. Осеевой, заключающие ясный нравственный урок: « Плохо», « Печенье», « До первого дож- дя», « Просто старушка»,« Глоток молока» М. Пришвина,« По ягоды» Я. Тайца, « Котенок», « Косточка» Л. Толстого, его же басня « Два товарища», сказки, стихотворения с сюжетом типа
« Уморилась»,« Эхо»,« Посидим в тишине»,« Ветер»,« Снегу- рочка» Е. Благининой,« Зайка»,« Мишка»,« Таня» и др. стихи А. Барто, В. Маяковского « Что такое хорошо?», В.Сутеева « Три котенка» и др. Не приводя здесь всего рекомендуемого списка,
72
подчеркнем, что сюжетные произведения очень важны для развития устной разговорной речи, так как в них всегда есть диалоги, передающие особенности разговорного стиля. Осо- бое место занимают в круге чтения дошкольников загадки, по- словицы, потешки, обогащающие речь детей живыми оборо- тами, устойчивыми сочетаниями.
В следующем разделе предложим возможное распре- деление текстов литературно-художественных произведе- ний по годам обучения в зависимости от их доступности, степени сложности.
Предлагаемые литературно-художественные произведения для удобства условно распределены по двум основным рубрикам:
- Жизнь природы и деятельность людей связанная с се зонными изменениями. Внутри этой рубрики традиционное разделение по временам года: Осень, Зима, Весна, Лето;
- Деятельность и взаимоотношения людей, не связан ные с сезонными изменениями. Сюда же отнесены сказки, за гадки, поговорки, пословицы.
С учетом рассмотренных ранее требований доступности условно обозначена степень трудности (1,2,3), пометка « сокр.» - значит, что произведение нуждается в сокращении за счет компо- зиции, полноты сюжета,« ад.» - необходимость адаптации, упро- щения и языковых средств выражения. Предполагается, что в за- висимости от уровня развития детей (общего и речевого) и степе- ни овладения ими техникой аналитического чтения педагог смо- жет выбрать необходимые для развития детей и соответствующие теме и возможностям детей произведения для чтения на занятиях по развитию речи или самостоятельной деятельности.
Думается, что достаточно продвинутые в общем и рече- вом развитии дети (сильная подгруппа) могут на 2-ом году обу- чения читать произведения 1 степени сложности, на 3-м году обучения-2 степени сложности, на 4-м году - им может быть доступна 3 степень сложности; дети, условно относящиеся к « слабой подгруппе», овладевающие требованиями Программы по развитию речи в пределах нижней границы и медленнее овладевающие техникой чтения, могут на 4-м году обучения читать произведения 2 степени сложности, а на 3-м году обу- чения - 1 степени сложности.
Тексты лучше брать из сборников, специально адресован- ных дошкольникам или младшим школьникам, таких, как « Жи- вое слово»,« Хрестоматия для маленьких», или из серий « Чита- ем сами» (Издат.« Детская литература»),« Моя первая книжка».
74
Методика работы с текстами для чтения хорошо известна педагогам, достаточно подробно описана Б.Д. Корсунской в Ме- тодических указаниях к составленным ею сборникам « Читаю сам». Хочется только подчеркнуть, что педагог и воспитатель должны творчески относиться как к выбору произведения для чтения, так и к способам его адаптации и методам работы над его понимани- ем в зависимости от уровня подготовленности детей, их возмож- ностей. Рекомендуем также более широкое использование диа- фильмов, т.к. текст там, как правило, хорошо соотносится с изоб- ражением и достаточно удобен для зрительного восприятия. Та- кой вид чтения знакомых детям произведений (например, диа- фильмы по сказкам) можно рекомендовать для проведения досу- гов во вторую половину дня или в качестве « домашнего задания» для занятий родителей с детьми в выходной день.
М. Пляцковский « Урожай» - 3 (сокр. ад.) « Перед зимой» (« Живое слово») - 2 По В. Битки « Готовятся к зиме» - 2 (ад.), 3 По В. Бианки « Сам себе кладовая» - 3 Л. Кон из « Книги о растениях» - « Пшеница», « Рожь» - 3 (сокр., ад.)
А. Толстой « Осень. Обсыпается весь наш бедный сад» - 3 Е. Трутнева « Осень» - 3(сокр, без 2-го четверост.) Е. Трутнева « Первый снег» - 3 Е. Брагинжа« Улетают, улетели»-2 (сокр.),3
По Э. Шиму « Кому было плохо» - 2 (ад.), 3 По Э. Шиму « Кто был рад снегу» - 3 (ад.) По В. Бианки « Книга зимы» - 2 По И. Соколову-Микитову « Первая пороша» - 2 (ад)3 По Г. Скребицкому и В. Чаплиной « Чем дятел кормится» - 2 (ад.), 3
75
По Ю. Дмитриеву « Зимние гости» - 3 (сокр.) По В. Бианки « Что делает рыба зимой» - 2 (ад.), 3 И. Суриков « Первый снег» - 2 (сокр.), 3
3. Александрова « Снежок» - 1 (сокр.), 2
С. Маршак« Загадка»(календарь)-3
« Календарь» (Букварь» Донской, Линиковой) - 3
Л. Пенъевская « Как Миша варежку потерял» (отрывок) - 2 (ад.)
Весна
По В. Бианки « Первая песня» - 2 (ад.)
По В.Бианки « Грачи открыли весну» - 2 (ад), 3 По В. Бианки « Ку-ку!»- 2 (ад.), 3
П. Соловьева « Подснежник» - 3 М. Стелъмах « Апрель» - 2 (сокр.) С. Баруздин « Салют»- 3 (сокр.) С. Есенин « Черемуха»- 3 (сокр.)
Е. Благинина « Черемуха»-2 (сокр.), 3
А.К. Толстой « Колокольчики мои.» - 3 (сокр.)
И. Токмакова « Весна» - 2 Я. Воронъко « Журавли» - 3
£. Серова « Ландыш» - 3
Л". Чуковский Загадки « Вниз головой.» (сосулька) — 2
Лето
Н. Павлова « Земляничка» — 2 (ад.), 3 М Пришвин « Журка» - (сокр., ад.) - 3 М. Исаковский« Ветер»-3
Б. Житков « Арбузы» - 2 (сокр., ад.) М Пришвин « Еж» (отрывок) - 3 (ад.) Я. Тайц « все здесь» - 3, « По ягоды» Е. Серова « Незабудки» - 3
С. Маршак. Загадка « Дождь» — 3
В. Бианки « Лис и мышонок» - 3 (ад.)
В. Осеева « Просто старушка» -1
В. Осеева« Печенье»- 1
В. Осеева « Плохо» - 1
В. Осеева « До первого дождя» - 2
B. Осеева « Волшебное слово» - 3 (сокр.)
М. Пришвин « Глоток молока» - 2
Л. Толстой « Два товарища» (басня) - 2 (ад.), 3
Е. Пермяк « Торопливый ножик» - 3 (ад.)
A. Майков « Мать и дети» - 3
Л. Толстой « Котенок» - 3 (сокр., ад.) Д. Родари « Чем пахнут ремесла?» - 3 (сокр.) Л.Кассиль « Твои защитники» - 3 (сокр., ад.) Л. Кассиль « Граница» - 3 (сокр., ад.)
C. Михалков « А что у вас?» - 3 (сокр.)
B. Маяковский «ЧТО такое хорошоичто такое плохо?»-3 (сокр.)
Е. Благинина « У Вари на бульваре» - 2
Л. Зубкова « Апельсин» - 2
И. Демьянов « Раз у нашего Степана...» - 2
C. Маршак. Загадка « Утюг» - 3
Н. Артюхова. Загадка « Еж» - 2
Е. Благинина. Загадка « Снежинки»-2
Е. Пермяк « Для чего руки нужны» В. Росин « Два цыпленка» - 2 (ад.), 3 М. Балквадзе « Стакан воды» - 3
Д. Лукич « Четыре девочки»- 2 (сокр.), 3 Я. Калинина « Про лягушку» - 3 (ад.)
По И.Винокурову. Из книги « Самолет летит»:« На аэро- дроме» - 3(ад.),« Кто водит самолет» - 3 (сокр.)
По М.Илъину,Е.Сегалу из книги « Машина на нашей ули- це» - 3 (сокр.)
Е. Благинина « Я дома не люблю сидеть» - 2 (сокр.), 3 Ю. Тувим « Овощи» - 2 (сокр.), 3
76 77
К. Чуковский « Муха-цокотуха» - 2 (сокр.), 3
К. Чуковским «Тараканище»-3
К. Чуковский « Чудо-дерею» - 3 Сказки « Колосок» - 2 (сокр., ад.), 3 Кот, лиса и петух» - 2 (сокр., ад.), 3
« Лиса и журавль» - 3 (ад.)
« Лисичка-сестричка и серый волк» (по частям) - 3
« Заяц-хвастун» (« Заяц-хваста»)- 2 (ад.), 3
« Колобок» - 2 (сокр.), 3
« Репка»- 1 (сокр.), 2
« Курочка-ряба» - 1 (ад.), 2
« Заяц и лиса» - 2 (сокр.), 3
« Волк и козлята» -2 (сокр.), 3 Шотландские народные песенки в переводе С. Маршака - 3.
Учебное пособие Мухина Алла Яковлевна
Методика обучения чтению детей с недостатками слуха в дошкольном возрасте
В авторской редакции
Подписано в печать 16.03.2004. Формат 60 х 88 '/ц. Печать офсетная. Бумага офсетная № 1.
Печ. л. 5,0. Тираж 1000 экз. Заказ № 719. Отпечатано в ИД «Таганка».
109444, Москва, ул. Ташкентская, д. 18, корп. 4, стр. 2.
////////////////////////////