с.

Обучение речи глухих дошкольников (Корсунская Б.Д.) - 1960 год

Книга представляет собой методическое руководство по обучению глухих детей дошкольного возраста словесной речи. Руководство составлено на основе программы учебно-воспитательной работы для учреждений, экспериментальной работы автора и практики сурдопедагогов и воспитателей дошкольных учреждений. Рассматриваются принципы развития речи глухих (в обычном общении и на специальных занятиях) и приемы обучения различным формам словесной речи. Подробно описан подготовительный период в обучении речи.

Книга рассчитана на сурдопедагогов, воспитателей дошкольных учреждений и студентов-дефектологов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В предлагаемом руководстве описываются основные методические приемы работы по программе 1957 г. и даются указания к использованию в обучении различных форм словесной речи.

Данное руководство составлено на основе длительного педагогического эксперимента, проведенного в 1954—1957 гг., с учетом опыта работы ленинградского детского сада № 1 и Малаховского детского дома глухих дошкольников (заведующий — М. К. Гумен).

Отдельные методические приемы проверялись и на других группах с 1955 по 1959 т. В общей сложности разработка и проверка основных методических положений, вошедших в «Руководство», осуществлялась на 96 различных возрастных группах коллективом из 24 педагогов и 34 воспитателей. По годам обучения группы распределялись следующим образом: по первому году обучения

56 групп; по второму году—32; по третьему—8. Пользуемся случаем выразить нашу глубокую благодарность заведующей детским садом № 761 Москвы В. Ф. Филатовой и заведующему учебной частью этого же детского сада Н. А. Моревой за оказанную помощь в проверке и уточнении наших основных положений во вверенном им учреждении.
Учитывая небольшой объем пособия, мы стремились изложить в каждой из глав лишь основные положения, дать практические указания, которые помогут педагогу и воспитателю в их творческой методической работе.
Опыт экспериментального обучения излагается так же в сборнике статей педагогов. (СНОСКА: Сб. «Пути формирования речи» под ред. Б. Д. Корсунской, М., изд-во АПН РСФСР, 1960 (печатается).).
В приложении к руководству даны образцы планов, конспектов, примерный режим в дошкольном учреждении и образцы некоторых наглядных пособий, а также материал для составления пособий по использованию письменной речи.
Короткий срок работы по новой программе и неразработанность многих вопросов методики являются причинами неполноты данного пособия. Лишь
творческое применение его на практике как опытными педагогами, так и молодыми специалистами помогут его усовершенствовать.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Целью дошкольного воспитания глухих детей, как и их слышащих сверстников, является всестороннее развит физических и духовных сил, подготовка к обучении: в школе дальнейшей полноценной жизни. Условием для достижения этой цели и одновременно специальной задачей обучения глухих является формирование у них словесной речи как средства общения и средств для совершенствования мышления. Таким образом, проблема всестороннего развития глухого, ребенка непосредственно связана с проблемой формирования его речи. Оба эти процесса взаимосвязаны и обусловливают руг друга. Формирование речи глухонемого ребенка может полноценно осуществляться лишь на основе его всестороннего развития. В свою очередь на общее развитие детей влияет уровень развития словесной речи. Достигнуть поставленной цели можно лишь при условии применения специальных средств, специфических приемов обучения. В дошкольном возрасте необходимо заложить основы, на которых будет строиться все дальнейшее развитие личности глухого ребенка. Для овладения родным языком такой основой будет усвоение детьми разговорной речи. Известно, что в период ясельного и особенно дошкольного детства формируется разговорная речь слышащего. Впоследствии она служит основой обучения детей языку в школе. Так же должна решаться эта задача и в отношении глухих.
Используя сохранную у глухого ребенка зрительную, двигательную и тактильно- вибрационную чувствительность, надо обеспечить ему возможность овладевать речью не только путем специального обучения, но и самостоятельно, — как это обычно бывает со слышащим ребенком — на основе подражания речи окружающих.
Для этой цели ребенка следует обучать не только устной речи, но и письменной (используемой для восприятия ребенком речи по карточкам-табличкам с напечатанными на них словами), а также дактильной речи. (СНОСКА: См.
«Известия АПН РСФСР», под ред. С. А. Зыкова, вып. 77 ).
Последняя не только помогает полноценному восприятию словесной речи, но и позволяет глухому ребенку на самых ранних ступенях обучения самостоятельно пользоваться словесной речью в общении.
Осуществляемая в этих условиях практика непосредственного общения с окружающими не может быть компенсирована специальным обучением речи. Непосредственное речевое общение ребенка с окружающими должно сочетаться со специальными занятиями по развитию речи.
Важным условием формирования речи является уровень общего развития ребенка. До сих пор в теории и практике обучения глухих дошкольного возраста признавалось такое положение: сначала нужно обучить речи (имеется в виду — устной речи) и затем на ее основе осуществлять общее развитие детей. По этой причине рекомендовалось все время, отведенное на обучение маленького глухого ребенка, использовать на развитие его устной речи, что на начальном этапе сводится главным образом к формированию произношения.
Но подлинно овладеть речью, а не только произношением отдельных слов и предложений можно лишь в процессе живого, непосредственного общения.
Значение принципа формирования речи в процессе такого общения не только утилитарное, т. е. задача заключается не только в том, чтобы обеспечить детям развитее разговорной речи; главное заключается в том, что такой путь в гораздо большей степени гарантирует усвоение актуальной содержательной речи. Это происходит благодаря употреблению слов в разнообразном контексте, что расширяет их значение, ведет к обобщению — к формированию и уточнению понятий.
В свою очередь, сформировав у ребенка правильное понятие, мы тем самым облегчаем включение полноценного слова, обозначающего это понятие, в живую разговорную речь. Таким образом, обучение речи в процессе общения и специальные занятия по уточнению понятий — две стороны единого процесса овладения речью. Сужение круга деятельности детей до одного лишь специального обучения речи ограничивает познавательные интересы ребенка, что в свою очередь суживает возможность развития его речи. Практически это выглядит так: специальная работа над речью, а особенно над произношением требует очень больших усилий как педагога, так и ребенка. На обучение рисованию, конструированию, лепке, аппликации и другим видам познавательной деятельности не остается времени; ими занимаются «между прочим», главным образом для закрепления речевого материала. Вместе с тем общение с детьми в процессе разнообразной деятельности не может осуществляться, так как для этого необходимо знать такие слова и выражения, которые никак не доступны произношению ребенка на первом и втором году обучения в детском саду. Например, для занятий по лепке, рисованию, конструированию необходимы слова: катай, приклей, квадрат, треугольник, отрежь и т. д. Но ребенок не может пользоваться этими словами. В результате при обучении рисованию приходится ограничиваться словами вроде дай, на. А вместе с тем полноценное использование разнообразных видов деятельности детей оказывает огромное влияние на процесс формирования и развития речи. Во-первых, с развитием разнообразных видов деятельности растет круг познавательных интересов и обостряется потребность в общении — все это оказывает косвенное влияние на развитие речи. Во-вторых, усвоение разговорной речи, необходимого минимума слов и выражений, связанных с организацией и осуществлением разнообразной деятельности, уже непосредственно служит развитию речи, накоплению словаря и усвоению грамматических форм. В-третьих, речь, усвоенная в живом, непосредственном общении, имеет. Несравненные преимущества перед словами и выражениями, усваиваемыми детьми на специальных занятиях го развитию речи.
Однако это плодотворное влияние разнообразных видов деятельности нельзя реализовать на первых порах обучения при использовании только устной речи.
Медленный темп накопления устной речи и трудности, связанные с использованием ее детьми в общении между собой, приводят к тому (если у детей нет другого средства общения), что свою потребность в общении они удовлетворяют при помощи мимической речи, которая неизбежно будет развиваться в коллективе маленьких глухих. Мимическая речь не может не оказывать отрицательного влияния на развитие словесной речи. Удовлетворяя потребность в общении, мимическая речь тормозит развитие словесной речи, так как ребенок, для того чтобы быть понятым, не старается мобилизовать имеющийся у него запас словесной речи. При этом затухает и потребность в накоплении новых слов.
Разрешить противоречие помогает дактильная речь. При дактилировании общение при помощи слове ной речи наступает значительно быстрее. Дактильная
форма речи оказывается способной удовлетворять потребность общения, а это предотвращает нежелательное развитие мимической речи. Опыт показывает, что даже дети, пришедшие в детский сад в трехлетнем возрасте усваивают в течение года более 250—300 слов, которые на втором году обучения в младшей группе включается в их активную речь. К концу года эти дети овладев лют навыком запоминания слов после одного-двух повторений, что играет решающую роль в развитии их речи. Среди усвоенных детьми слов есть сравнительно трудные слова, такие, как картофель, морковь, можно, нельзя, покажи, повтори, не знаю, огурец, клеенка, квадрат, карандаш, маленькая, застегни, завяжи и др. На первом, а тем более на третьем году обучения дети уже пользуются в общении между собой словесной речью.
Возможность рано пользоваться в общении словесной речью пробуждает у детей интерес к этой речи, непрерывно спрашивают названия предметов, действий, стремятся выразить словами свои желания, мысли. Уже на пятом- шестом месяце обучения дети владеют средством самостоятельного накопления словаря, точно и сравнительно быстро запоминая новые слова и короткие, фразы.
Вот почему программные требования к формированию речи не только представляют специальный значительный раздел, но и входят органической частью во все разделы программы, т. е. в программе наряду со специальными требованиями к занятиям той или иной деятельностью дан и словесный материал, подлежащий усвоению детьми в связи с реализацией каждого из этих пунктов программы. Подбор речевого материала исходит из учета потребности ребенка в общении в связи с обучением его разнообразным видам деятельности: по осуществлению режима, в связи с физическим воспитанием, развитием познавательной деятельности, обучением рисованию, лепке, конструированию и т. п. Однако наряду с этим в программе содержится и другого рода материал для обучения речи. Этот материал специально подобран для обучения словесной речи.
Исходя из этого, методика работы над речью соответственно раскрывается в двух направлениях:
1. приемы воспитания речи в разнообразных видах деятельности;
2. специальные занятия по формированию словесной речи.

Удельный вес этих двух направлений в работе над речью в течение четырех или трех лет обучения меняется в зависимости от уровня развития речи детей.

Специфическим в предлагаемой методике является характер использования в обучении различных форм словесной речи.

Описанию собственно методики работы над речью мы предпосылаем изложение принципов использования различных форм словесной речи в разнообразных видах деятельности и при специальном обучении речи.

В системе обучения глухих дошкольников до сих пор использовалась главным образом устная форма речи. Привлекалась и письменная речь (таблички с написанными на них словами) для глобального чтения в средней и старшей группах и последующего аналитического чтения при обучении грамоте в старшей группе. (СНОСКА: B детском саду 1№ 5611 в Месиве была сделана успешная попытка обучения грамоте уже в средней группе). Предлагаемая методика предусматривает использование дактильной речи. Это существенно меняет характер применения письменной речи, так как дактильная речь обеспечивает не только глобальное, но и аналитическое чтение уже в младшей группе.

Методика одновременного использования в обучении различных, форм словесной речи требует определить роль той или иной формы речи в общении, уточнить взаимоотношения этих форм речи между собой в зависимости от содержания программного материала и приемов пользования речью.

Дактильная речь

Привлечение дактильной речи определяется следующими основными принципами, лежащими в основе программы и методики обучения:

максимально приблизить содержание обучения к программе для слышащих детей дошкольного возраста;
обеспечить возможность формировать речь не только на специальных занятиях, но и непосредственно в живом общении.

Решить эти задачи средствами устной речи и даже с использованием письменной речи оказалось невозможным. (СНОСКА: См. сб. «Обучение и воспитание глухонемых дошкольников», под ред. Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, а также: Б. Д. Корсунекая, К системе работы по формированию речи глухонемых дошкольников, ц об. «Труды научной сессии по дефектологии», М., изд-во АПН РСФСР, 1958; Н. Г. Морозова, Особенности овладения «зыком у глухонемых дошкольников; Б. Д. Корсуиская, О путях формирования речи у глухонемого дошкольника, «Известия АПН РСФСР», вып. 77, 1956; Б. Д. Корсунская, О самостоятельной речи глухонемых дошкольников, в сб.: «Труды научной сессии по дефектологии», М., изд-во АПН РСФСР, 1960).

Дактильная речь является одним из средств, обеспечивающих реализацию основных принципов в силу следующих ее преимуществ перед устной и письменной речью.

Полноценное восприятие звуков устной речи зрением невозможно, потому что из 42 фонем русского языка часть зрительно вовсе не воспринимается (например, к, г, х, с я т. д.); могут быть видимы лишь 12 различающихся между собой артикулем, каждая из которых может выражать 2—3, а то и 4 различные фонемы (например, п—п1, б—б1). Дактильная же речь легче и быстрее усваивается глухим ребенком на основе зрения. Дактильные знаки обеспечивают четкое членораздельное восприятие речи, а главное поддаются точному произведению их ребенком по подражанию. Это позволяет идти в формировании речи естественным путем, т.е. от понимания речи окружающих к ее активному потреблению. Цель эта недостижима средствами устной и письменной речи, где усвоение языка возможно лишь и условиях специального обучения, в первом случае —произношению, во втором — грамоте.

Письменная карточка, которая используется в обучении дошкольников еще до овладения ими грамотой, воспринимается только глобально (целостно) дактильная же речь обеспечивает членораздельное восприятие слова и усвоение его буквенного состава. Дактильная речь очень рано (на 2—3-м месяце обучения) может стать средством не только для восприятия речи, но и для развития активной речи ребенка. И то и другое облегчает и ускоряет накопление словаря, дает возможность ребенку раньше, скорее и легче активно пользоваться приобретенными знаниями в общении как со взрослыми, так и между собой; это делает процесс овладения детьми речью более мотивированным; письменная речь не может служить средством общения не только потому, что она психологически более сложна для осуществления общения, но даже в силу

трудности овладения ребенком дошкольного возраста техникой письма в пределах, необходимых для общения.

Дактильная речь облегчает развитие навыка чтения губ, потому что в этом случае дети, читая с губ, тверже и определеннее знают состав слов. Применение дактильной речи позволяет исходить в подборе речевого материала не из доступности его произношению, а из актуальности для общения и развития познавательной и деятельности, позволяет обучать детей разнообразным деятельностям в единстве с формированием речи. Такая возможность в значительной мере предотвращает развитие у детей мимико-жестикуляторной речи, стимулируя развитие словесной речи и словесно-логического мышления.

Оценивая положительные качества дактильной речи как средство для решения поставленных задач, необходимо одновременно отметить, что, как показали исследования, применение в обучении дактильной речи не оказывает отрицательного влияния на качество произношения. Имеющиеся дефекты произношения у детей, говорящих, дактильно, ничем не отличаются от дефектов произношения в группах, обучающихся без дактильной речи. Обычно эти недостатки являются плодом неправильной, неумелой работы и лишь в редких случаях, зависят от индивидуальных особенностей детей.

Использование дактильной формы речи не является конечной целью обучения, эта форма есть лишь средство, ускоряющее овладение речью в устной и письменной формах.

На начальном этапе обучения допускается некоторая независимость процесса формирования речи в дактильной форме от устной. Дактильная речь как бы забегает вперед. К концу дошкольного обучения, обеспечив высокое качество навыков произношения, удается добиться единства в пользовании дактильной и устной речью без уступок общему и речевому развитию, а также и качеству произношения детей.

Письменная речь

Понятие «письменная речь», принятое в дошкольной сурдопедагогике, следует понимать условно, вернее, в узком значении. Речь идет об использовании табличек с написанными на них словами и выражениями. Ни о какой письменной речи как средстве выражения мысли в письменной форме не приходится говорить у не обученных грамоте детей дошкольного возраста. (СНОСКА: В настоящее время проводится опыт обучения детей дошкольного возраста письменной речи на основе машинописи.).

В предлагаемой методике обучения словесной речи эта форма речи на первом этапе обучения является исходной. До овладения техникой дактилирования и запоминания детыми нового слова с руки письменная речь применяется главным образом для восприятия речи, вернее, нового слова до запоминания его детьми.

Написанные слова используются в трех направлениях:

а) для обозначения предметов и явлений окружающей действительности, название которых дети узнают в первый раз;

б) для облегчения восприятия слов и выражений, еще недостаточно усвоенных детьми;

в) как средство закрепления в слове полученных впечатлений очень ограниченной степени, как средство сообщений то знаний (чтение текстов).

Основная задача использования табличек на первом этапе обучения — с первого же дня прихода детей в дошкольное учреждение воспитать у них установку воспринимать слово как средство обозначения, как сигнал к действию, как средство общения.

Таблички обеспечивают целостное восприятие слона, что соответствует особенностям восприятия детей дошкольного возраста. Однако восприятие глобально лишь в первый момент на первом этапе восприятия нового слова. Учитывая ограниченную возможность различения слов, воспринятых только глобально, трудность различения сходных по написанию слов, все слова, предъявленные на табличках, тут же дактильно проговариваются. Осуществляемый при дактилировании анализ облегчает их различение, ускоряет запоминание, позволяет включить новое слово в самостоятельную речь.

Разумеется, что чтение карточек, «проговаривание» их при помощи дактильных знаков нельзя еще назвать подлинным аналитическим чтением. На первом этапе обучения — это лишь перевод письменного знака на дактильный.

Такой анализ мы отличаем от подлинного аналитического чтения, достигаемого лишь на определенном уровне развития техники дактилирования на основе накопленного ребенком запаса слов, которые он понимает и способен проговаривать самостоятельно. По мере накопления слов, по мере овладения речью письменная речь используется как средство закрепления полученных впечатлений в связном письменном тексте и как средство сообщения знаний на основе чтения книг (текстов).

Устная речь

Применение дактильной речи и письменных карточек меняет как значение устной речи в общении, так и характер ее использования.

Для глухого ребенка дошкольного возраста, не владеющего письмом, единственным средством словесного общения со слышащими является устная речь. (СНОСКА: Это «не относится к тем людям, которые общаются с глухим ребенком и могут для этой цели использовать дактильную речь.).

Вот почему устная речь, не являясь исходной (эта роль принадлежит письменной речи), не будучи веющей в обучении глухих детей дошкольного возраста (таковой является дактильная речь), тем не менее представляет конечную цель формирования у них словесной речи как средства общения.

Итак, задача обеспечить детям к моменту перехода в школу овладение разговорной речью в качестве обязательного условия включает умение пользоваться ею в устной форме как более принятой и удобной в общении.

Но устная речь, в отличие от дактильной (так же, как и письменная), не может быть усвоена непосредственно в общении, и в этом ее недостаток как средства овладения языком. Необходимы специальные методические пути, приемы для воспитания устной речи у глухого ребенка.

В обучении слышащего ребенка речь является одновременно и средством, и предметом обучения. На первом этапе обучения глухого устная речь является специальным предметом обучения и лишь по мере ее усвоения становится и средством общения и обучения. Для развития устной речи глухого необходимо в первую очередь обучить чтению с губ и произношению.

Возможность использовать устную речь как средство обучения ограничена и значительно уступает и письменной, и дактильной речи.

В устной форме почти невозможно сообщить знания, если для этого должны быть привлечены неизвестные детям слова и выражения. Кроме того, за недолгий период дошкольного воспитания развитие устной речи не может достичь такого уровня, чтобы служить полноценным средством обучения.

Таким образом, устная речь в дошкольных учреждениях в большей мере выступает как предмет обучения, и лишь иногда — как его средство.

Обучение устной речи требует длительных усилий со стороны педагогов, а качество произношения зависит от квалификации их в этой специальной области. Как показал эксперимент и опыт многих групп, обучение устной речи может происходить параллельно и на основе усвоения словесной речи в дактильной и письменной формах.

Без сомнения, устная речь будет развиваться лишь в том случае, если ей будет уделено специальное и достаточное внимание. Представляется целесообразным (формулировать общие условия, способствующие развитию устной речи. Эти условия следующие:

общее развитие ребенка на основе овладения им разнообразной деятельностью;
накопление большого запаса слов в дактильной форме;
воспитание у детей установки на устную речь, привычки пользования ею в общении;
своевременный переход от таблички и дактильного слова к устному;
исправление всеми общающимися с детьми лексических, грамматических ошибок детей, а также дефектов их произношения;
возможно более широкое общение детей, овладевших речью, со слышащими.

На протяжении всего периода формирования у детей словесной речи взаимоотношения между различными формами словесной речи меняются. По- разному на разных этапах обучения используются те или иные формы речи для восприятия и самостоятельного воспроизведения. На самом первом этапе обучения (первые 4-5 месяцев) для восприятия в качестве ведущей формы словесной речи используется письменная речь и глобальное чтение с губ. Для самостоятельного же выражения на этом этапе детям служит дактильная речь.

Позднее, в связи с развитием навыков дактилирования, возрастает роль непосредственно словесного общения в дактильной форме. Устная речь долгое время является только предметом обучения. Роль ее в общении незначительна. С развитием первичного навыка чтения с губ и по мере усвоения звуков речи и накопления запаса слов роль устной речи в общении все возрастает сначала в сочетании с дактильной. Сопутствующее устной речи дактильное проговаривание каждого слова обычно длится до тех пор, пока дети усваивают эти слова. Преподнесение детям словесного материала в дактильной форме знаменует более высокий уровень речевого развития детей по сравнению с тем, когда для этой цели привлекаются таблички. Это положение касается как общего уровня развития речи, так и усвоения каждого в отдельности слова и выражения. Таким образом, умение ребенка различать слово в дактильной форме гарантирует умение различать его и по табличке. Научившись различать слово по табличке и тем более дактильно, дети обязательно должны учиться воспринимать его в устной форме.

Таким образом, в зависимости от уровня усвоения речевого материала, а также от цели, которая преследуется в каждом конкретном случае общения, от

содержания и характера словесных обращений меняется и значение использования той или иной формы речи.

Итак, если на первом этапе обучения (первый год) ведущим в восприятии речи в процессе обучения является письменная табличка и от нее переходят к чтению с руки и к чтению с губ, то к концу обучения весь усвоенный речевой материал дети должны считывать с губ на высшем уровне (в отличие от глобального чтения высшим уровнем чтения с губ мы называем чтение с губ слов и выражений, буквенный состав которых уже усвоен детьми). Роль дактильной речи и написанного слова в общении по мере развития детей становится все более вспомогательной в буквальном смысле этого слова, т. е. слово, фразу пишут или показывают ребенку дактильно лишь при затруднении прочитать их с губ.

Что касается активной самостоятельной речи детей, то на первом году обучения дактильная речь служит основным средством выражения в сочетании с элементарным устным проговариванием; на втором году обучения дактильная речь выступает в сочетании с точным и приближенным устным проговариванием; наконец к концу обучения дети должны уметь пользоваться основным словарем, т.е. всеми усвоенными словами и выражениями в устной форме, прибегая к дактильной лишь в общении между собой и в случае затруднения произношения.

Таким образом, устная речь, не являясь ни исходной, ни основной в формировании словесного общения глухого ребенка дошкольного возраста, составляет одну из конечных задач формирования речи и является обязательной в реализации программного требования - к моменту перехода в школу научить глухого ребенка разговорной речи.

Глава I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД И ПЕРВЫЕ ШАГИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РЕЧИ

В силу ущерба, нанесенного нормальному развитию ребенка, лишенного слуха, роль обучения для него более значительна, чем для слышащего. Обучение — это единственный способ формирования у таких детей устной и письменной речи, без чего немыслимо их полноценное развитие. Но, разумеется, для ребенка дошкольного возраста, для которого ведущей деятельностью является игра, обучение — сложный процесс. Необходимо обеспечить ряд условий для рационального его построения.

С первого же дня прихода детей в дошкольные учреждения начинается работа над воспитанием их поведения и формированием речи. Однако первое время (в течение месяца) - это собственно подготовительный период к обучению. (СНОСКА: В широком смысле этого слова подготовительный период к обучению речи длится до того времени, пока дети научаются воспринимать и самостоятельно воспроизводить слово по подражанию).

В задачи подготовительного периода к обучению входит организация быта детей в связи с выполнением режима детского сада; привитие им культурно- гигиенических навыков и первичных навыков организованного поведения в коллективе; привитие первичных навыков поведения на занятиях. Наряду с этими общими задачами в подготовительный период необходимо также создать у детей установку на речь как средство общения. Формирование отмеченных навыков в единстве с формированием речи представляет известные трудности и требует большого педагогического такта и мастерства. Важно помнить два основных правила: не подчинять воспитание навыков формированию речи и, наоборот, не

упускать благоприятных условий формирования навыка для усвоения соответствующего минимума разговорной речи.

Для этого самый первичный показ действия, особенно на первых порах обучения в младшей группе, 1—2, раза можно проводить как бы без речи путем выполнения действия вначале самим воспитателем, а затем совместно с каждым ребенком непосредственно. Воспитатель показывает, как во время занятий встать, задвинуть стул, сложить руки, как сидеть, как при этом поставить ноги; как во время умывания открывать кран, засучивать рукава, брать мыло, мыть руки, лицо, развертывать полотенце, вытираться досуха; как во время еды надевать салфетку, держать ложку, отламывать хлеб кусочками и т. п. Когда же первичные действия и их порядок восприняты, требованию выполнить действие и показу этого действия следует предпосылать табличку-сигнал.

Процесс формирования навыка — длительный. Постоянное сочетание его с речью гарантирует усвоение соответствующих выражений.

Такой характер воспитания навыков в единстве с речью создает правильную установку и на специальных; занятиях по речи, и на всех занятиях, проводимых с детьми.

Важное значение для успешного обучения глухих детей имеет специальное развитие у них сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений), воспитание внимания и умения подражать. Это составляет одну из задач подготовительного периода обучения. Для ее решения используется система упражнений.

Впечатлительность маленьких детей, их эмоциональность, недостаточное развитие мышления, отсутствие знаний и опыта при недостаточном руководстве приводит их к ошибочным представлениям об окружающей действительности.

Даже слышащие дошкольники старшего возраста, воспринимая какое-нибудь явление природы, неправильно его понимают: перемещают причину и следствие («ветер, потому что деревья качаются», «ночь, потому что луна»), (СНОСКА: По материалам наблюдений Э. И. Залкинд), связывают причинной связью события, следующие одно за другим или являющиеся следствием одной общей причины.

Слово воспитателя, сопутствуя непосредственному приятию в ходе познания ребенком действительности, помогает ему в этом. Руководство восприятием даже маленького слышащего ребенка дошкольного возраста, образование у него правильных представлений, оформление их в слова, подведение к элементарным понятиям очень важно для его умственного развития. Тем более это обязательно в отношении детей, лишенных слуха, где оформление слова затруднено и требует особых условий.

Представления, т. е. образы воспринятых ранее предметов составляют содержание знаний ребенка. Представления детей требуют уточнения, систематизации, обобщения.

«Представление должно предшествовать слову. Слово, не опирающееся на ясное представление, лишено ценности» (СНОСКА: Е.И. Тихеева, Развитие речи дошкольника, М., Учпедгиз, 1948, стр. 42.).

Научить детей сознательно различать предметы окружающего мира, помочь им сформировать правильные представления об окружающих предметах — это значит подвести их к первичным обобщениям, к мышлению в понятиях. Различать признаки предметов практически дети могут уже на первом году жизни, но к более высокой форме, к сознательному различению, к умению обозначать предмет словесно и изобразить его графически даже слышащие дети могут прийти лишь в

том случае, если для этого созданы благоприятные условия в виде организованной, целесообразной деятельности детей, осуществляемой под руководством взрослых. Ребенку необходимо дать средства, способы восприятия, учить выделять в предметах и действиях отличительные признаки, усматривать отношения как между предметами, так и между отдельными их признаками. Ощущения в детском возрасте не развиваются самостоятельно.

Для развития дактильной и устной речи важно специальное развитие у детей зрительного восприятия и подражания.

Не приходится говорить, какое значение для развития подражания имеет внимание. Для обучения словесной речи необходимо воспитание некоторых специальных навыков. Так, для продуктивного использования письменных табличек у детей надо воспитывать умение зрительно различать начертания букв, выработать умение и главное привычку читать предъявляемую табличку; для дактильной речи — научить не только различать знаки и самостоятельно воспроизводить их, но и воспитать привычку при восприятии речи отраженно воспроизводить дактильные знаки. Для развития устной речи надо поставить правильное дыхание, развить голос, умение различать артикуляции и первичный навык воспроизведения видимой артикуляции, привычку отраженного устного проговаривания.

Упражнения, данные для этой цели в программе, отнюдь не заканчиваются в подготовительный период. В более сложной форме они используются на протяжении всего периода дошкольного воспитания. Ниже даем некоторые методические указания к проведению упражнений

Упражнения и игры на развитие подражания

Воспитание подражания начинается с подражания движениям рук (1—2 дня): поднять руки вверх, опустить на колени, сложить на столе, спрятать за спину, похлопать и т. п.

Очень эмоционально воспринимают дети упражнения на подражание бытовым движениям: «умываться», «вытираться», «стирать» и т. п. Все это делается эмоционально и осмысленно. Педагог следит, чтобы подражание не было механическим. Дети должны хорошо видеть за этими движениями подлинные действия.

Для упражнений на подражание используются игрушки. Детям раздаются погремушки, шарики, флажки. Педагог выполняет с этими игрушками различные действия: поднимает и опускает флажок, шарик, погремушку, помахивает ими, прячет за спину, постукивает перекладывает из руки в руку. Дети подражают каждому движению.

От этих движений переходят к более мелким: к движениям пальцев рук; к воспроизведению простейших таков дактильной азбуки (без сочетания с буквой); к подбору сходных букв, к воспроизведению видимой артикуляции. Смысл подобных упражнений заключается и том, чтобы приучать детей различать и воспроизводить отдельные дактильные знаки: различать буквы печатного шрифта, подражать артикуляции.

Хорошим приемом, заставляющим детей внимательно следить за педагогом, является поощрение детей, точно воспроизводящих движения. Им педагог предоставляет роль ведущего. Ведущий сидит на месте, где обычно сидит сам педагог. Он подражает движениям, которые ему подсказывает педагог из-за спины всех остальных детей. Дети копируют движения ведущего. Постепенно ребенок и

сам начинает проявлять инициативу и показывать различные движения без помощи педагога. Для развития подражания используются игры. Например, игра

«Зеркало»: дети сидят полукругом; педагог подходит к каждому и принимает какую-либо позу; ребенок, перед которым он стоит, точно ее воспроизводит.

На втором году обучения дети самостоятельно играют в «Зеркало». К этому времени они уже знают слово зеркало и игра наполняется для них новым смыслом.

Игра «Так можно — так нельзя» является одновременно игрой на развитие подражания и внимания. Проводить ее нужно не ранее чем через две недели — месяц после начала занятий с детьми (в зависимости от возраста). Сущность ее заключается в том, что дети должны подражать всем движениям, которые им показывает педагог, кроме одного, например — сложить руки на груди. В ответ на это движение педагога дети должны сложить руки на коленях. Повторивший движение педагога проиграл. Но в этот, ранний, период ребенка не выключают из игры, а только дают оценку (неверно, так нельзя), ребенок продолжает играть.

На первых порах игра проводится на основе показа ее при участии кого-либо из взрослых. После двух-трех повторений игры дается ее название по табличке «Так можно — так нельзя». Значение этих слов должно расширяться и углубляться изо дня в день в связи с разнообразной деятельностью детей, что и обеспечивает формирование важных понятий, выраженных в этих словах.

Строго разграничить упражнения на подражание и на внимание нельзя: они тесно связаны. Но имеются упражнения, рассчитанные преимущественно на развитие внимания. К ним относятся следующие.

«Мальчики с флажками». На таблице нарисовано 12 мальчиков с флажками в руках, один из предметов одежды каждого мальчика или флажок отличается от другого по цвету. Рядом с таблицей лежит набор 12 карточек, на каждой из которых изображено по одному мальчику. Каждый из этих мальчиков имеет своего

«двойника» на таблице. Эти карточки надо соответственно подобрать к изображениям на таблице. Можно сразу вызвать двух-трех детей. Ребенок, сличая карточки с изображениями на таблице, отыскивает схожую карточку и накладывает ее на соответствующее изображение на таблице.

Можно нарисовать и девочек с разноцветными мячами, с разными лентами, шарами и т. п. (см. цветную вклейку).

Хорошим упражнением на внимание служит выкладывание фигур из счетных палочек по образцу, который находится перед глазами детей. В подготовительный период — это простые формы, предметы, буквы (не более трех форм в одно занятие).

Проводится занятие так. На стол ставится коробка со счетными палочками, скрепленными резинкой по десяткам, и кладется белая салфеточка. Педагог предлагает дежурному раздать детям, сидящим за столом, по одному десятку палочек, произнося при этом слово на. Педагогу дежурный подает салфеточку.

Педагог предлагает детям снять резинки и положить их в коробку. После этого он выкладывает какую-нибудь фигуру из трех палочек, обращая внимание детей на свою работу, закрывает фигуру салфеткой и предлагает детям сделать такую же фигуру (рис. 1).

Для тех детей, которые не справляются, педагог снимает салфетку и еще раз показывает образец.

Следующий образец — буква, составленная из 3—4 палочек (А, О, У, П, Т, М, И, Н, Ж, Ш, К, С, Р, Б, Г).

Следующий образец — предмет, составленный из нескольких палочек (стол, стул, дом, забор, флаг, елка, окно).

Позднее можно составлять геометрические формы: квадрат, треугольник, звезду.

В конце второго года обучения дети могут выкладывать знакомые формы по заданию, без показа образца.

Таким образом, в работе со счетными палочками дети упражняются в развитии внимания, подражания, памяти, закрепляют и активизируют свой имеющийся словарь и приучаются к самостоятельной работе. Постепенно упражнение усложняется.

Усложнение может быть и в том, что детям показывают образец, а затем его убирают, и они складывают фигуры только по памяти. На втором году обучения ребята иногда конструируют фигуры по словесным заданиям: сложи дом с забором; сложи башню с флагом; сложи звезду.

Упражнением на внимание и одновременно на развитие пальцев служит нанизывание цветных бус по определенному образцу с чередованием цветов, выкладывание узоров из готовых фигур, одинаковых и разных по цвету.

Очень полезна для развития внимания и как подготовка к формированию понятий «цвет» и «форма» игра, которая называется «Подбери».

Изготовляются четыре таблицы по 4 клетки в каждой (размер клетки 5х8 см). На каждой таблице изображаются одни и те же предметы (стол, лампа, чашка, платье), раскрашенные разной краской: красный стол, синяя чашка и т. д.

Каждая новая таблица повторяет те же предметы в другом расположении и в другой комбинации цветов. Затем изготовляются 16 карточек того же размера, на которых эти предметы изображены в отдельности — четыре карточки с изображением стола: красный, синий, зеленый, желтый; четыре карточки с изображением чашки разного цвета и т. п. Принцип игры тот же, что и в лото: раздаются таблицы, а к ним подбираются карточки.

С данным пособием проводятся три варианта игры:

дети подбирают отдельные карточки к соответствующим рисункам таблицы изготовляются соответственно количеству детей в группе;
детям раздаются отдельные карточки, и они по желанию должны выбрать нужную. Сначала педагог показывает карточку, и тот из детей, у которого такие карточки, отдает их. Постепенно дети учатся исполнять задание по сигналу, данному в словесной форме: у кого чашка? Дети должны дать соответствующий предмет вне зависимости от цвета, т. е. отличать предметы по форме;
затем ставится другое требование: дайте все красные предметы. Дети учатся в этом варианте игры различать цвет независимо от формы предмета. По мере того как дети усвоят игру, она проводится в другом материале. Изготовляется такое же пособие, в клетках вместо предметов располагают геометрические фигуры (круг, квадрат, ромб, треугольник). (СНОСКА: Впоследствии это пособие используется на занятиях по формированию понятий «цвет» и «форма»). (см.цветную вклейку).

Для развития внимания используются и подвижные игры:

«Беги по сигналу». Для этого изготовляется приспособление, напоминающее светофор. При зеленом сигнале дети двигаются, при красном останавливаются.
«Кати шар». Дети выстраиваются в ряд. Им раздаются цветные шары. Напротив ставят цветные кегли или флажки. Дети должны прокатить свой шар к кегле или флажку соответствующего цвета.
«Запомни». Детей выстраивают в две колонны (лучше игру проводить на улице со всей группой). Стоящим в первой паре во главе колонны—«ведущим»— лаются игрушки. По сигналу (хлопку, взмаху флажком) дети расходятся. По следующему сигналу — должны построиться вновь в колонны, каждый за своим ведущим.

Рис.1. Образцы форм для складывания из палочек.

Материалл для упражнения по развитию внимания

«Запомни» (второй вариант). Детям раздаются различные игрушки, картинки, значки. По сигналу дети кладут их на свои стульчики и бегают по комнате. В это время воспитатель меняет картинки на стульчиках. По э тому сигналу дети должны найти свою картинку или значок и сесть на стул, где лежат эти предметы.

Внимание и подражание — необходимые условия для формирования речи, поэтому столь велико значение приведенных выше упражнений. Однако ими не исчерпывается подготовка к подлинному обучению речи как в общении, так и на занятиях.

Нужна некоторая техническая готовность ребенка к усвоению речи, к пользованию ею. В связи с этим мы приведем некоторые наиболее значимые подготовительные упражнения для совершенствования навыков, необходимых при формировании различных форм словесной речи.

Упражнения и игры для развития навыка дактилирования

Подражательные упражнения на воспроизведение отдельных дактильных знаков. Обучать дактильным знакам следует группами— сперва наиболее отличающимся, а затем наиболее сходным знаком. Например:
§ группа отличающихся знаков — а, в, у, о, л или с, р, м, ж, б, з я т. п.;
§ группа сходных знаков — о, р, н или п, л, ц; м, ш, щ и др.
Сосредоточив внимание детей, педагог показывает знак. Дети пытаются его воспроизвести. Педагог исправляет положение пальцев руки.
Эти упражнения проводятся исключительно на основе подражания детьми положению пальцев без соотнесения знака с буквой. Их цель — приучить глаз ребенка к дифференцированному восприятию знаков, а руку — к умению их воспроизводить. Педагогу следует строго следить за точностью воспроизведения. Полезно прикрывать руку платком и снимать его лишь при сосредоточенном внимании детей. Это придает упражнениям игровой характер и забавляет детей.
Игра «Сделай так». Воспроизведение дактильного знака по изображению. Перед детьми и педагогом разложены 4—5 (до 8) дактильных букв. Педагог предъявляет одну из букв, дети находят среди своих такую же и поднимают ее. Когда дети справляются с этим,
доводятся упражнения на сличение буквы, показанной педагогом пальцами, с изображением дактильного знака. И наоборот, педагог показывает изображение, а по нему и воспроизводят знак пальцами.
Игра «Подбери сам и покажи». Дети подпирают буквы к дактильным знакам по таблице, где знаки даны вместе с буквами. Постепенно, по мере развиты навыка, такая же работа проводится и с целыми словами (имена детей, названия игрушек). Эти упражнения— средство усвоения техники дактилирования, а не путь накопления слов.
Дети самостоятельно подбирают дактильные знаки соответствующим буквам.
Дети дактилируют по табличкам целых слов. Сначала по табличкам слов, составленных из дактильных знаков и букв, а затем и по табличкам, написанным печатным шрифтом.
Игра «Угадайка». Ведущий берет незаметно букву и, спрятав ее, предлагает угадать, какая буква спрятана. Дети угадывают, упражняясь, таким образом в технике дактилирования.

Рис 2. Карточка-лото с подписью
Игра в лото. Дактилирование подписей к лото, данных в виде табличек с написанными на них печатным шрифтом словами (рис. 2).
Упражнением для усвоения дактильных знаков служит и использование их при проведении голосовых и артикуляционных упражнений. Педагог сочетает произнесение звуков или слогов с показом соответствующего дактильного знака. Слоговые упражнения проводятся в сочетании с соответствующими ритмическими движениями пальцев в форме дактильных знаков. При показе таких сложных звуков, как я, ю, знак показывается точно, а произнесение соответствует видимой артикуляции, например необходимо, чтобы ребенок, произнося слово мяч как ма, показывал дактильно слово мяч.

В дальнейшем выполнение поручений, даваемых в дактильной форме, дактильное чтение подписей к открыткам совершенствует навык дактильной речи. Все это лишь подготовка к тому, чтобы обеспечить усвоение дактильной речи

непосредственно в общении на основе подражания речи окружающих, что может быть эффективно лишь при высокой технике детей в восприятии и воспроизведении дактильных знаков.

Упражнения и игры для подготовки детей к усвоению устной речи

От подражания крупным движениям туловища, рук, пальцев дети переходят к подражанию движениям языка, губ. Привлекая внимание детей к собственной артикуляции, педагог учит их подражать и в случае необходимости обращается к зеркалу, чтобы дети контролировали себя. В подражательных упражнениях следует давать артикуляцию отдельных видимых слогов: па, фа, пу, фо и т. п. Эти упражнения— подготовительные в обучении произношению, но одновременно они подготавливают восприятие ребенка к чтению с губ. Надо добиваться от детей по возможности точного подражания, не спешить, с самого начала не допускать небрежности в воспроизведении. Иногда, добившись точного подражания артикуляции у ребенка, удается вызвать у него и звуки речи.

Успехи детей следует поощрять похвалой, «поручая» кукле, мишке за удачу погладить по голове ребенка, хорошо справившегося с-упражнением, сочетая похвалу со словами: хорошо, верно, молодец.

К обучению чтению с губ приступают, когда дети научатся сосредоточиваться, смотреть и различать артикуляцию сурдопедагога и научатся сравнительно точно ей подражать. Обычно при хорошей организации к концу первой недели (а у трехлетних детей к концу второй) удается этого добиться. Вот тут-то и следует приступить к специальным упражнениям для развития навыка чтения с губ. Дети к этому времени уже привыкли воспринимать по табличке слова встаньте, сядьте, бегите, идите. Педагог, сосредоточив внимание детей, говорит им: «Встаньте!» Проговорив слово, он сам встает со стула, побуждая к этому детей. Вновь сосредоточивает внимание на своем лице (губах) и говорит: «Бегите!» Затем показывает, что нужно делать. Дети бегут, и тогда подается последний сигнал сядьте. При этом учитель сачится сам. Дети следуют его примеру. Педагог уже учил детей правильно выполнять эти действия (проводя аналогичные упражнения при помощи табличек). Новым в данном случае является только словесная форма, В которой дается сигнал. Описанное упражнение проводится два-три раза.

При проведении этих упражнений необходимо:

следить, чтобы дети приступали к выполнению действия только тогда, когда педагог закончит словесное обращение к ним;
не подменять показ самого действия (на данном этапе) показом таблички, даже если дети уже начинают их дифференцировать. Естественные действия имеют большую силу и желательно с ними связать образ устного слова;
следить за правильным выполнением самих действий (бесшумно вставать, ровно садиться и т. п.);
чередовать секунды сосредоточения детей на артикуляции педагога во время этих упражнений с более длительным во времени отдыхом детей и лишь затем вновь привлекать их внимание и повторять упражнение.

Таким же образом проводятся упражнения в считывании с губ имен детей. Имена подбираются группами по два-три. Уже к началу второго месяца для упражнений в глобальном чтении с губ берутся поручения со словами —

названиями игрушек, частей тела, мебели и т. п.— в сочетании с глаголами покажи, а где возможно — дай, принеси.

Проводя систематические упражнения в чтении с губ, необходимо уяснить одно положение, которое может казаться противоречащим основному принципу использования различных форм словесной речи. Согласно этому принципу усвоение слова проходит последовательный путь от таблички через дактильное проговаривание к устной форме. Таков принцип, и его необходимо придерживаться на протяжении всего срока обучения. Однако для самого начального этапа (три-четыре месяца обучения) в практике допускается отступление от этого принципа в том отношении, что в упражнения по чтению с губ включаются слова, еще не усвоенные в дактильной форме. Не противоречит ли это требованию программы, согласно которому умение ребенка прочитать слово с губ одновременно является свидетельством того, что он уже умеет прочитать слова по табличке и с руки? Нет, не противоречит. Это требование остается в силе до конца, т. е. на протяжении всего срока обучения ребенка в дошкольном учреждении в отношении усваиваемого по речи словесного материала. Предлагаемые же упражнения на глобальное чтение с губ предназначены для выработки у детей установки на устную речь, вернее, выработки механизма схематичного отраженного проговаривания. Они являются как бы подготовительными к воспитанию навыка чтения с губ.

Подлинное чтение с губ (СНОСКА: Под подлинным чтением с губ мы подразумеваем восприятие слова, буквенный состав которого известен) немыслимо в первый период пребывания ребенка в дошкольном учреждении. На первом этапе обучения усвоение не только звукового, но даже и буквенного состава слова в дактильной форме представляет большие затруднения, и первое самостоятельное воспроизведение детьми слов по памяти можно отнести только к третьему, а то и к четвертому месяцу чтения. Как показал специально поставленный опыт, откладывать воспитание навыка чтения с губ до этого времени нецелесообразно. Введение на первых порах морального чтения с губ восполняет пробел и служит к л к бы подготовкой к формированию этого важного навыка. При обучении произношению проводятся также следующие упражнения для развития дыхания:

сдувание со стола комочков ваты, бумаги (растояние от дующего до комка ваты следует изо дня в день увеличивать);
задувание свечи. Дети по сигналу педагога (хлопок в ладоши или взмах руки) общими усилиями стараются задуть свечу. Необходимо следить, чтобы дети при этом не сильно раздували щеки. Можно проводить задувание свечи по-другому. Дети сидят вокруг стола. Свеча ставится в подсвечник. Педагог плавно, но бысторо передвигает подсвечник от одного к другому. Каждый из детей старается погасить пламя;
поддувание уточек и других целлулоидных игрушек в тазу с водой;
поддувание целлулоидного шарика детьми, дующими навстречу друг другу (расстояние между детьми должно быть не менее метра) (рис. 3).

Рис. 3. приспособление для поддувания шариков

Для развития голоса и артикуляции в подготовительный период также используются игры:

Игра в лошадки. Ребенка, надевшего вожжи, со звуком сначала о, а затем и но погоняет ребенок, изображающий кучера. Остановка сопровождается криком пр. Иногда таким способом у детей удается вызвать звук р. Звук п или слог па после индивидуального показа получаются в этой игре почти у всех детей.
Игра с куклой. Детям раздаются куклы. Подражал педагогу, дети укачивают их и при этом «поют», т. е. протяжно произносят звук а. Педагог проверяет артикуляцию и следит за тем, чтобы дети давали голос. Необходимо следить, чтобы дети при этом не гнусавили.
Игра с катушкой. Педагог, разматывая катушку, произносит протяжно звук а, стараясь тянуть нитку и звук подольше. Дети наглядно воспринимают это, следя за длиной нитки. Когда они начинают подражать, то тоже пытаются тянуть подольше. Затем педагог наматывает нитку, произнося при этом папапа-папапа или другое доступное детям сочетание слогов, способствующее развитию дыхания и голоса.

Голосовые и артикуляционные упражнения, проводимые в подготовительный период, очень ограничены. Это — сочетание гласных звуков с наиболее простыми глухими звуками: слоги па-пу, та-ту, по-та, па-га, то-по, пу-ту.

Проводить такие упражнения желательно в сочетании с ритмическими движениями рук, с хлопками или показом движений.

Уже через две-три недели после начала занятий подготовительные упражнения заменяются настоящей речевой зарядкой.

Проводя подготовительные упражнения, необходимо соблюдать следующие правила.

Так как занятия первоначального периода сплошь состоят из подготовительных упражнений, желательно их проводить с малочисленными подгруппами, по тричетыре человека (особенно, в течение первой недели, пока дети привыкнут к занятиям и получат первые навыки подражания). Со второй недели это могут уже быть подгруппы в пять-семь человек. Проводить следует два занятия по 15—20 минут с перерывом.
Упражнения должны быть разнообразны как по содержанию, так и по характеру проведения (т, е. в занятие должны быть включены упражнения на развитие Подражания, внимания, памяти, голоса, дыхания и т. п.).
В то же время не следует проводить много упражнений, хотя бы и разнообразных. Необходимо следить за тем, чтобы они не утомляли детей, чередуя разные по характеру упражнения: связанные со зрительным восприятием, следует чередовать с двигательными; упражнения, проводимые в сидячем положении,— с упражнениями, связанными с подвижностью детей.
Необходимо строго следить за чередованием моментов сосредоточения детей с моментами отдыха, при этом на первых порах моменты сосредоточения должны быть более короткими, чем моменты отдыха.
Следует неуклонно требовать при проведении упражнений точного воспроизведения показа, так научить точному подражанию и составляет смысл подражательных упражнений как подготовки к обучению.
Необходимо приучать детей выполнять упражнения по раз навсегда установленному педагогом сигналу когда педагог встает или садится, складывает определенным приемом руки, хлопает в ладоши, поднимает руку и т. п.). В течение первых трех-четырех дней этот и гнал дается без сопровождения табличкой, а по мере образования у детей первичного навыка действовать по сигналу он дается уже в сочетании со словом (на общих основаниях, т. е. по табличке, затем дактильно и, наконец, устно), например, встаньте, сядьте, смотрите, отдохните, дуйте, идите и т. п.
Переходя к новым упражнениям, добиваясь точного их выполнения, следует периодически повторять наиболее трудные и важные упражнения.

Несколько слов к организации работы в подготовительный период.

Даже в многокомплектных дошкольных учреждениях трудно с самого начала подобрать группу с однородным составом. Для этого необходимо слишком много показателей: возраст, состояние речи и слуха, подготовка до поступления в дошкольное учреждение (пребывание в общих или специальных яслях, домашнее обучение). Не приходится говорить, что дети поступают с различными особенностями характера, навыками общения и т. п. Одновременная работа в группе сурдопедагога и воспитателя создает благоприятные условия для организации работы.

Существующий режим предусматривает в младшей группе, да и в средней, работу с двумя подгруппами по 5—6 человек. В силу изложенных выше особенностей, детского состава, учитывая новую для детей обстановку, в подготовительный период детей рекомендуется делить не на две, а на три и даже на четыре подгруппы. Отдельных детей следует обучать по два и даже по одному до тех пор, пока дети не привыкнут к новой обстановке, пока им не будут привиты элементарные навыки поведения.

С самого первого дня необходимо вести дневниковую запись наблюдений за каждым из детей. Систематические наблюдения, анализ поведения ребенка, его продвижения, продуктивность применяемых воспитательных приемов дадут неоценимый материал педагогу и воспитателю. Записывать следует факты, ситуацию, возможные воспитательные приемы. Со временем, отобрав наиболее типичные факты и проанализировав их, можно будет составить правильную характеристику. Главное же заключается в том, что, изучая таким путем процесс детского развития, учитывая новые качества, которые возникают у детей, педагог может соответственно изменять свое воспитательное воздействие на них.

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧИ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Решая программную задачу — развить у детей самостоятельную речь, необходимо с самого начала обучения всячески побуждать детей к общению, расширять запас понимаемой ими речи. Хорошее понимание речи и накопление запаса слов обеспечивает развитие словесного общения.

На втором году гораздо больше внимания уделяется развитию самостоятельной речи. Если к концу первого года дети должны самостоятельно употреблять всего 150 слов (из 400 им известных), то к концу второго года из 1000 слов, известных детям, они должны уметь самостоятельно воспроизводить не менее 800.

Деятельность (учебная, игровая, трудовая), потребность в пище и одежде создают необходимость в сообщении определенных мыслей, желаний и т. д., т. е. необходимость общения.

Педагогический процесс в детском саду строится на деятельности детей: самообслуживание (питание, одевание, умывание), игра, труд; занятия речью, счетом, рисованием, лепкой, конструированием и развитием основных движений.

Первоначальные умения и навыки в различных областях деятельности глухие, как и слышащие, приобретают на основе указаний и прямого показа со стороны взрослых.35

Для общения в процессе любого вида деятельности нужен словарь, включающий в себя доступные детям дошкольного возраста термины, без знания которых не может быть взаимного понимания между педагогом и ребенком. Замена словесного общения одним лишь показом значительно обедняет и весьма ограничивает осуществление этой деятельности.

В связи с этим стоит задача не только обучить детей различной деятельности, но и обеспечить им при этом усвоение специфических терминов. Обучая деятельности, необходимо активизировать детскую речь, формировать навык словесного общения, в процессе которого закрепляется словарь и уточняется значение слов. Требование обучать детей пониманию и употреблению слов и выражений, необходимых для Осуществления общения (названия предметов, действий), связано с основным принципом формирования речи и является абсолютно обязательным. Выполнение этого требования столь же обязательно, как и усвоение основных программных требований по обучению детей разнообразной деятельности. Вместе с тем невыполнение программных требований к развитию разнообразной деятельности будет таким же нарушением принципов системы, как и бессловесное обучение.

Для конкретизации методики рассмотрим характер формирования речи в связи с обучением детей разнообразной деятельности.

А. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ В СВЯЗИ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ БЫТА И ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Выполнение установленного для детского сада режима дня является важным условием полноценного развития детей, воспитания их поведения. Вот почему с первого же дня прихода детей в детский сад следует правильно организовать режим и последовательно осуществлять его. Специфическим для организации и воспитания поведения глухих дошкольников по сравнению со слышащими является то, что процесс организации и воспитания поведения детей органически

связывается с формированием их речи. Тот или иной навык поведения, связанный с выполнением режима, систематически повторяясь, закрепляясь в единстве с речью, является наиболее благоприятным условием ее развития. Наглядное указание, пояснение, непосредственный показ следует сделать средством понимания соответствующего слова. Такой характер общения ближе к тому, который имеет место в общении со слышащим преддошкольного возраста. Именно то, что в преддошкольном возрасте у ребенка установилась связь слов, предметов и действий, позволяет , ему пользоваться речью в детском саду. В процессе формирования первичных навыков поведения необходимо приучить детей воспринимать речь как указание к действию, воспитать отношение к речи как к средству общения.

Ребенка вводят в речевую среду на основе глобального (СНОСКА: Под глобальным восприятием речевого материала имеется в виду первичное целостное восприятие его с губ и по написанным карточкам. Материал, даваемый по карточкам, ребенок дактилтрует) восприятия как непосредственно обращенной к нему речи, так и названий окружающих предметов в связи со всей развертывающейся деятельностью детей в саду. Таким образом, обучение речи протекает в единстве с формированием у детей навыков и с организацией их поведения. Наряду с этим, поскольку все предметы, окружающие ребенка, снабжены табличками, названиями, для получения того или иного предмета ребенок может показать соответствующую табличку и затем получить предмет; дети узнают, что в окружающем мире все предметы, явления имеют названия. Необходимость побуждает их знать эти названия, появляется стимул к речи. Очень важно выработать у детей правильное отношение к словесному обращению, т. е. требовать от детей непосредственного ответа действием на словесное обращение. На перовом году обучения основное требование к усвоению речи в непосредственном, живом общении заключается в том, чтобы ввести ребенка в речевую среду и научить его в первую очередь понимать словесную речь, развить потребность пользоваться ею при обращении. Для этого приходится прибегать к помощи таблички или к «подсказке» педагога, который

«дает» ребенку необходимое ему для обращения слово.

Например, ребенок, собираясь на прогулку, не может завязать шарф, но он еще не в состоянии самостоятельно, даже дактильно, попросить старшего о помощи. Поняв просьбу ребенка, воспитатель или педагог подводит его к соответствующей табличке и заставляет словами дактильно проговорить завяжи шарф (младшая группа). В другом случае у ребенка оторвалась пуговица. Он указывает педагогу. Такая табличка не предусмотрена или ее нет под рукой. Педагог учит ребенка соответствующему выражению, пользуясь дактильной речью или написав его в блокноте, заставляет ребенка проговорить рукой обращение: тетя Ира, у меня оторвалась пуговица, пожалуйста, пришей (средняя группа). Это воспитывает установку на пользование словесной речью в целях общения и одновременно является необходимым упражнением.

Для повышения интереса детей к выполнению повседневных действий оказывается полезным использование кукол. Организуя детей, сурдопедагог или воспитатель с куклой в руках делает это примерно так: кукла, а не педагог, держит в руках таблички и дает детям поручение тихо встать или хорошо сесть,

«проверяет» положение ног детей под столом, прямая ли у них спина. В умывальне куклы «проверяют», как вымыты у детей уши, вытерты руки и как бы по секрету, на ухо, сообщают о результатах «проверки» воспитателю, который уже затем сообщает об этом всем детям: «Мишка говорит, что Витя хорошо вытер руки». Кукла поощряет ребенка, «гладит» его по голове. В другом случае мишка

говорит: «Нина плохо вытерла руки, нужно сухо вытереть!» Дети очень горячо воспринимают эту оценку кукол. Игровой характер проверки является хорошим средством закрепления не только самих навыков, но и понимания речи. Это— способ "лишний раз привлечь внимание детей к часто повторяемым однообразным поручениям и преодолеть встречающуюся иногда механическую реакцию ребенка на табличку, когда понимание речи осуществляется лишь на основе догадки.

Для того чтобы научить ребенка трех-четырех и даже четырех-пяти лет правильно вставать из-за стола, т. е. бесшумно отодвигать стул, садиться не закидывая при этом ногу через стул, требуется больше усилий и времени со стороны педагога, чем для того, чтобы только научить ребенка различать слова встань, поставь стульчик. Вот почему строго следя за формированием навыка и постоянно сочетая требования с соответствующим словом-сигналом, воспитатели без специальных упражнений на занятиях, как бы незаметно, обеспечивают усвоение детьми содержательной живой разговорной речи в естественных условиях общения.

К тому времени, когда дети могут уже сами дактильно проговорить, пусть даже при помощи таблички, различные поручения (обычно это становится возможным к концу первого года обучения), организуются дидактические игры с куклой, связанные с проведением режима. Например, в игре «Кукла встала» дети хором будят куклу, спящую в специально оборудованной кроватке: вставай! одевайся! Обращаются дети к куклам, читая по табличке дактильно и устно: Делай гимнастику, раз, два! Мой шею, руки, лицо! Вытри! Сядь! Кушай! Надень пальто, шапку! Иди гулять! и т. п. Значение такого рода игр двояко: во-первых, закрепляются навыки, осмысленные в новой обстановке, а во-вторых, дети упражняются в закреплении обиходных слов и выражений.

Таким образом, в игре дети самостоятельно, часто даже по собственной инициативе, используют накопленный в общении запас понимаемой речи.

Убедительно иллюстрирует это положение следующий случай. Однажды, во время игры, педагог Б. предложил детям табличку для обращения к кукле мой руки! Но дети запротестовали и начали показывать без таблички засучи рукава! открой кран. Дети допустили ошибки в словах, но обращения эти они уже знали. Данный факт одновременно показывает и прочность усвоенного детьми порядка умывания, и незаметное усвоение речи, естественный переход понимаемой речи в самостоятельную. Ноги ровно неожиданно сделали ребята замечание плохо сидевшей взрослой. Сними шапку! — обратилась Таня Г. к гостье, пришедшей в группу в шапке. Никто специально не учил детей употреблению этих слов и выражений. Но ими пользовались в обращении к детям. Дети воспринимали эти выражения, понимали их. Это и составляет лучшее условие формирования речи, это и есть путь естественного ее усвоения. Но, кроме того, побуждаемые педагогом, воспитателя ми, дети специально учатся самостоятельно употреблять хорошо понимаемые ими слова и выражения, читая их по карточке дактильно и устно.

Это приводит к тому, что дети начинают постепенно употреблять все эти выражения уже по собственной инициативе. Например, приучая к самообслуживанию, воспитатель пользуется такими выражениями: надень сам, сними сам, завяжи сам, правый, левый ботинок. Наряду с этим от детей требуют употребления сначала по табличке, а затем самостоятельно таких слов и выражений, как сам, помоги, я не могу, спасибо. Набор табличек с этими словами и выражениями находится во всех помещениях, где бывают дети, или в виде

настенного наборного полотна с карточками, или в виде готовой таблицы с последовательно записанными поручениями в соответствии с действиями, из которых складывается навык. При входе в помещение детского сада прикрепляются таблички с надписями: привет: вытри ноги, а позднее — стряхни пальто! поздоровайся! здравствуйте! Воспитатель следит не только за выполнением соответствующих действий по табличке-сигналу, но и за тем, чтобы дети проговаривали соответствующие таблички. Систематическое проговаривание детьми слов табличек (не отраженно за рукой педагога, а непосредственно рукой или устно с таблички) обеспечивает постепенное усвоение их детьми.

Организуя кукольный уголок, педагог развешивает там соответствующие таблички. На стенке развешиваются картинки, изображающие те же игрушки, какие имеются в уголке. В уголке же все картинки снабжаются подписями. В конверте с надписью кукольный уголок находятся таблички с названиями игрушек и таблички выражений, необходимых детям в связи с игрой в уголке, например: принеси, дай, убери, поставь на место и т. п.

В средней группе вводятся дежурства детей. Ребятам прививают первоначальные трудовые навыки. Цель развития этих навыков — воспитание самостоятельности, ответственности, умения трудиться для других, интереса к труду. Усвоение при этом соответствующих слов и выражений также является обязательным условием.

В уголке дежурств в специальном конверте, прикрепленном к «Листку дежурств», хранятся таблички с именами детей. Эти таблички нужны для ответа на вопрос кто сегодня дежурный? (рис. 5). Со временем (ко второму полугодию) добавляются и новые слона: вчера, завтра. В конверте содержатся и такие выражения, как помоги, убери, раздай, собери и т. п.

Рис. 4. Образец оформления речью раздевательной комнаты

Рис. 4. Образец листка дежурств

В санитарном и хозяйственном уголках над каждым из предметов прикреплены таблички-надписи: таз, тряпка, совок, щетка, фартук, шапочка, надень фартук, надень шапку, вытри, вымой. Точно так же в уголке природы, кроме общей таблички уголок природы, имеются и отдельные надписи: аквариум, птичка, цветы, лейка, корм и т. п. В комнате хранятся таблички с обиходными выражениями: кто дежурный? принеси воды, полей цветы, возьми тряпку, протри листья, вытри стол, покорми рыб или дай рыбкам корм. В уголке имеется и календарь погоды с соответствующей фразеологией: какая сегодня погода? пасмурно, солнышко, дождь, лужи. Позднее вводятся и новые слова: снег, холодно, туман; а со временем (весной): ясно, тепло, снег тает и т. п.

На втором и третьем годах обучения словарь, характеризующий природу, погоду, расширяется. Если для первого и частично второго года он точно определен программой, то на третьем году это следует делать, руководствуясь принципом, лежащим в основе программы,— оформлять речью накапливаемые детьми впечатления.

Воспитанники сурдопедагога В. Г. Маскаевой (Ростов), находясь на отдыхе у моря, усвоили выражения: большие волны, прибой, плывет, теплоход и др. Воспитательница Уфимского детского дома В. П. Живодуева дала детям такие выражения, как небо голубое, блестит снег, сверкает солнышко, плывут облака, радуга. Воспитательница А. К. Куприянова на втором году обучения сообщала детям: там самосвал работает, наша баба тает, потому что тепло. (СНОСКА: См. статьи Е.А. Чертовского, И.Б. Даунис, В.П. Живодуевой в сб. «Пути формирования речи» под ред. Б. Д. Корсунской, М.. изд-во АПН РСФСР, 1960 (печатается).)

В санитарном уголке под соответствующими красочными рисунками размещаются таблички со следующими выражениями: покажи нос, руки, уши; покажи платок; чистый; грязный; гребешок; завяжи шнурок, принеси ленту и т. п. Расширение из года в год словаря по каждой теме, естественно, относится ко всем разделам.

От детей на первом году обучения не следует требовать запоминания всех перечисленных слов и выражений, употребляемых в общении. Достаточно, если дети правильно соотносят слова с предметами, явлениями, легко понимают их, дифференцируя такие сходные по начертанию слова, как покажи и положи, а также слова, сходные по дактилемам, как ком, лом, Саша, сама и т. п.

Опыт показывает, что уже при правильном выполнении данных методических указаний к концу первого года большинство детей пытается использовать соответствующие выражения в самостоятельной речи, но для этого необходимо обеспечить четкое восприятие обращенной речи и понимание ее. В этом случае на втором году обучения дети сумеют самостоятельно употреблять слова и выражения, данные на первом году обучения. Когда навык дактилирования уже достаточно развит (6—7 месяцев обучения), случалось и так, что слово или выражение усваивалось раньше, чем был готов соответствующий навык. Так, слова завяжи, застегни, зашнуруй дети четырех-пяти лет различали и правильно повторяли раньше, чем научились сами шнуровать ботинки, застегивать пальто и т. п.

Понимание речи — основное требование первого года обучения. На втором году обучения расширяется и уточняется словарь первого года обучения. Так, например, в меню появляются более точные обозначения блюд: не просто суп, а суп с рисом, с лапшой; не просто котлеты, картофель, а котлета с картофелем и огурцом. Соответственно возрастают требования к объему понимаемой речи, а главное от детей гораздо больше требуется уже активной, самостоятельной речи.

Слова, которыми дети пользовались на первом году при помощи таблички, на втором году они употребляют в дактильной форме и приближенно - в устной. Требования к словарю уже не ограничиваются перечнем слов, данным в программе в качестве образца. Дети должны владеть минимумом слов, необходимых для общения в связи с любой деятельностью, которой они занимаются в саду. У детей должна быть к этому времени выработана привычка спрашивать, пользуясь выражением что это, а лучше как называется, как сказать, я не знаю, помоги; скажи рукой, научи.

Если на первом году можно было довольствоваться Непониманием речи, проговариванием слов при поморщи таблички, а на втором году — дактильной речью с одновременным устным проговариванием, то на третьем году ведущей формой становится устная речь.

На третьем году обучения дети должны пользоваться в общении всей усвоенной речью. Мало того, на третьем году уже не ставится задача усвоить определенный минимум слов, который указан в программе первого и частично второго года обучения. В программе для третьего года почти отсутствует словарь, требования иные: не должно быть ни одного обиходного, систематически выполняемого детьми действия, названия которого дети не знали бы. Например, дети играют в

«магазин», «парикмахерскую», «баню», «троллейбус» и т. д.— все слова и выражения, которые нужны для общения в связи с игрой, должны быть усвоены.

Большое значение для развития речи имеет непосредственное речевое общение с ребенком. Так, например, в часы индивидуальных занятий над произношением сурдопедагог говорит ребенку уходящему после индивидуального занятия гулять: Рита, позови Веру. На первых порах ребенок улавливает только ими. Постепенно при помощи таблички, а затем и самостоятельно он, выйдя на улицу, говорит Вере: Вера, иди занимайся или Вера, иди, тетя Зоя зовет. Пришедшего с прогулки педагог спрашивает: Где ты была? — На дворе. — Что ты делала? — Копала снег. Бегала. Играла. — С кем? — С Наташей, Юрой,

ребятами и т. п. Но этого недостаточно. Для индивидуального разговора с ребенком должен быть использован каждый удобный момент. Большие возможности в этом отношении у воспитателя, гуляющего утром с 5—6 детьми. Овладеть вниманием ребенка, научить его понимать обиходные вопросы в быту, а не на занятиях, отвечать на вопросы ребенка, исправлять ошибки в его ответах, дать новое слово, а особенно научить спрашивать, вызвать на высказывание — важное, ничем не заменимое условие развития речи.

Например. У тебя новый шарф? — Да. — Кто тебе купил? — Мама. — Тебе нравится? — Нравится. Если ребенок не знает слова, выражения, нужного для ответа, воспитатель учит его. Заставляет повторить. Любое обращение, просьбу, желание ребенка нужно помочь ему . выразить слонами: завяжите мне, пожалуйста, шапку; достаньте мне, пожалуйста, я не могу. Посылая ребенка с поручением, воспитатель пользуется случаем научить ребенка выразить просьбу словами: иди к тете Маше, попроси табурет; скажи: тетя Маша, дайте, пожалуйста, табурет. Ребенок повторяет.

B основном перечисленные выше методические указания применимы для развития речи непосредственно в естественном, живом общении в связи с различными видами деятельности; все же некоторые указания по конкретным видам деятельности помогут лучше уяснить детали в методике этой работы.

Б. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ В СВЯЗИ С ОЗНАКОМЛЕНИЕМ С ОКРУЖАЮЩИМ

Как проводится ознакомление с окружающим? Под руководством воспитателя дети делают различные наблюдения то в живом уголке, то на площадке во время прогулки, то на экскурсии. Они знакомятся с изменениями погоды, с предметами неживой природы (вода, камни, глина), с растениями, с наиболее распространенными животными (домашними и дикими), с трудом человека, с видами транспорта и многим другим. С одними и теми же предметами и явлениями дети знакомятся несколько раз за время своего пребывания в детском саду, но каждый раз шире и глубже, и это одновременно соответствует расширению их словаря и развитию речи.

Первые знания об окружающем мире дети усваивают путем наблюдений. У детей необходимо развивать способность наблюдать, подмечать новое, сравнивать, отыскивать приметы, необходимо расширять их умственный кругозор. Но, разумеется, не все обобщения можно сделать на основе личного опыта детей. Многие знания дети получают на основе наглядного и иллюстративного материала и в рассказе.

Уже в младшей группе с детьми проводятся наблюдения как эпизодические, так и систематические. Последние имеют особое большое значение для развития речи. Систематические наблюдения ведутся в уголке природы — за растениями, животными. Наличие в детском саду аквариума, птички в клетке, террариума с жабой, ящерицей, черепахой, небольшой цветник, огород — это не только радость детей, но и источник накопления ими впечатлений и развития речи.

Организация всех объектов наблюдения предусматривает соответствующее словесное общение, называние Всех предметов, явлений, которые наблюдают дети. Так, и живом уголке имеются таблички: названия всех предметов, цветов и выражения возьми лейку, принеси воды, полей цветы. На аквариуме — надпись аквариум. На подставке — таблички: рыба, рыба плавает. На коробочке с кормом

— надпись корм. Надписи возьми корм, брось рыбкам и т. п. находятся тут же в уголке (рис. 6).

Внося весной ветки, педагог сразу дает и обозначения: ветки, почки, распускаются и т. п.

Руководя наблюдениями детей, педагог и воспитатель пользуются соответствующими выражениями, которые дети постепенно усваивают: посмотри, потрогай, ощупай, понюхай. Полученные детьми впечатления обязательно следует, хотя бы кратко, обобщать в словах. Так, обращая внимание на то, как пьют птицы, запрокидывая голову, как они едят.

Постепенно, из года в год, словарь детей не только пополняется и расширяется в соответствии с их все развивающейся деятельностью, но он усложняется и за счет того, что отдельные слова и фразы (на первом году обучения) заменяются более сложными предложениями (на втором году) и даже текстами (во второй половине второго года обучения и на третьем году). Начиная со второй половины года, проводя наблюдения, педагог фиксирует их в виде записи на доске (печатным шрифтом). Если слышащему ребенку слова помогают иногда понять видимое, то для глухого имеет значение обратное — воспринимаемое облечь в слово и тем самым сделать слово содержательным, чтобы "затем оно могло служить средством пояснения. При систематических наблюдениях тексты записей повторяются с незначительными изменениями, и это способствует закреплению соответствующего словаря. Так как текст фиксирует конкретное, пережитое, это делает его доступным, понятным, сравнительно легко усваиваемым. Эти тексты не рекомендуется заучивать. Прочитав их, следует оставить запись на доске. Дети со временем подходят сами и перечитывают ее.

////////////////////////////