|
|
|
Дидактическая система обучения глухих детей складывается из общих дидактических принципов с учетом специфики психологического склада глухих детей, из специальных принципов, пригодных только для обучения данного контингента детей и, зависящих от особенностей, цели и задачи их воспитания, образования и познавательной деятельности. Однако «каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, и поэтому существуют принципы и правила, которые применимы только к данному учебному предмету.
Знакомясь с литературными источниками, мы обнаружили, что обобщающей разработки системы принципов обучения глухих детей произношению пока не существует. Мы поставили своей задачей сделать попытку подобного обобщения.
Для методики обучения глухих детей произношению мы посчитали важнейшими следующие принципы обучения:
обучение произношению на базе речевого общения;
сознательность и активность учащихся в познавательном процессе;
систематичность и последовательность в обучении;
прочность получаемых знаний и навыков;
посильность обучения;
наглядность в обучении;
связь теории с практикой;
использование всех видов речи в обучении;
индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в условиях коллективной работы в классе;
использование тактильно-вибрационного чувства и остатков слуха.
Перейдем к более подробному рассмотрению отдельных из перечисленных принципов. Обучение произношению на базе речевого общения означает реализацию ряда положений, к важнейшим из которых относятся:
а) учет и использование потребности в общении;
б) связь с деятельностью, организуемой и направляемой педагогом; в) создание речевой среды.
Рассмотрим теперь условия необходимые для реализации данных положений.
Известно, что без специального обучения глухой ребенок овладеть произносительной стороной речи не может. Однако важно обучить глухого ребенка не только воспроизводить и понимать речь, важно воспитать в нем потребность в словесном общении. Только при этом условии словесный язык станет для него главным средством общения.
Воспитание потребности в словесном общении у глухих надо ставить как одну из задач в обучении произношению. Эту задачу необходимо решать, опираясь на закономерности процесса развития и обучения глухого ребенка. Реализация принципа речевого общения при обучении глухих произношению может найти свое отображение и в подборе речевого материала, и в использовании различных видов речевой деятельности. Для всех форм работы над произношением учащихся (урок техники речи, индивидуальные занятия по
обучению произношению, речевая зарядка и т. д.) словесный материал должен удовлетворять не только фонетическому принципу, но и принципу речевого общения.
Речевое общение включает различные формы и виды речевой деятельности. Поэтому при обучении детей следует предусматривать широкое использование как диалогической, так и монологической формы речи. Произносительные навыки глухих должны формироваться и совершенствоваться не только в процессе чтения речевого материала, но и в процессе высказывания учащимися сообщений, поручений, вопросов, чтения наизусть текстов, загадок, стихотворений, отрывков, в процессе рассказа и пересказа.
При обучении глухих произношению необходимо использовать различные виды деятельности ребенка: учебную, трудовую и игровую. В учебной деятельности должны быть такие условия, чтобы каждое высказывание, каждая просьба ученика встречали активное отношение учителя к детской речи с точки зрения правильности ее содержания, грамматического, синтаксического и фонетического оформления. В этой связи следует подчеркнуть необходимость строгого контроля за качеством произношения как со стороны учителя, так и со стороны самого ученика (самоконтроль).
При организации трудовой деятельности глухих детей также необходимо продумать вопрос о речевом общении ребят.
Игровая деятельность тоже может быть широко использована в целях реализации принципа речевого общения в обучении глухих произношению. Прежде всего, здесь необходимо проводить специальные фонетические речевые игры. Методика проведения таких игр должна предусматривать совершенствование внятности речи глухого ребенка.
Задача советской школы — воспитать всесторонне развитых, широко образованных, сознательных и активных строителей коммунистического общества. Поэтому принцип сознательности и активности занимает важное место во всей системе учебно-воспитательной работы, в том числе в процессе формирования устной речи, в обучении произношению.
Важнейшим условием реализации принципа сознательности и активности в обучении глухих детей произношению является воспитание у них познавательного интереса к речевой деятельности в сочетании с развитием навыков самостоятельной работы.
На Всероссийском совещании учителей в 1938 г. И. И. Данюшевский отметил: «Одна из важнейших задач школы научить детей самостоятельной работе. Это особо важно для глухонемых, для которых самообразование по выходе из школы является, если не единственной, то самой важной формой работы над собой» .
Одной из причин слабого навыка самостоятельных действий учащихся является отсутствие необходимых навыков самоконтроля. Ведь, если дети не умеют контролировать свои действия, знания, навыки, то они не уверены в их правильности.
Как и другие жизненные формы психической деятельности многие навыки, умения и приемы самоконтроля формируются у нормально слышащих детей под влиянием окружающей действительности. Нормальная деятельность их
слухового анализатора обеспечивает не только восприятие чужой речи, но и контроль за собственным произношением. Отсутствие у глухих учащихся полноценной функции слухового анализатора ставит сурдопедагогов перед необходимостью не только обучать ребенка произношению, но и формировать у него навыки самоконтроля над этой стороной устной речи.
Для успешной реализации этого принципа, нужно стремиться к развитию у глухих детей навыков самостоятельной работы, заинтересованного отношения к знаниям, а также к развитию у них умения самостоятельно контролировать свое произношение в речи.
Принцип прочности получаемых знаний и навыков обусловлен задачами школы и закономерностями процесса обучения. Опираться на приобретенные знания, умения и навыки на последующих этапах обучения и пользоваться ими в жизни можно лишь тогда, когда они усвоены твердо, длительное время удерживаются в памяти» 3.
Для реализации данного принципа в обучении глухих детей произношению необходимо руководствоваться тем, что «изучение каждого нового более или менее крупного вопроса надо начинать с приведения в ясность и систему всего того, что у учащегося по данному вопросу в сознании имеется» 4. Изучение артикуляции нового звука, нового правила орфоэпии, знакомство с требованиями к произношению слова, фразы строится на строгой системе знаний ранее пройденного материала. Так, знакомство учащихся с артикуляцией нового звука, например, звука [З], обеспечит прочность его артикуляции, если в ходе работы будут систематизированы все знания и навыки, связанные с ранее изученной артикуляцией звука [С], который становится базой для усвоения нового звука — 3. Прочность усвоения знаний и навыков достигается разнообразными упражнениями по автоматизации произносительных навыков, а также умений пользоваться приобретенными знаниями в самостоятельной речи. целях реализации принципа прочности получаемых навыков произношения необходимо создание режима устной речи в классе и во внеклассное время.
Принцип использования всех видов речи был сформулирован в первых трудах русских сурдопедагогов, которые, в противовес односторонности обучения глухих детей (например, «чистый» устный метод) в Западной Европе, требовали использования различных форм речи в процессе обучения на различных этапах.
В. И. Флери писал, что: «рассуждение должно заставить пай; предпочесть средство по природе своей свойственное всем вообще глухонемым, то есть язык письменной как педагогическое, орудие, на котором позже и своевременно будет основано учение произношению» 5. В качестве вспомогательных средств при обучении детей произношению сурдопедагоги России привлекали мимику и дактилологию. Такой взгляд па соотношение различных видов речи в процессе обучения глухих детей произношению сохранил свое значение и в наши дни.
На Всероссийском совещании 1938 г. этот принцип был закреплен в ряде докладов. В частности, в отношении письменной формы речи проф. Ф. A. Pay сказал: «Для того чтобы с первых же дней пребывания глухонемого ребенка в школе обеспечить ему развитие речи соответственно его возрасту и этим самым быстрее переключить его мимический образ мышления на словесный
— целесообразно и необходимо одновременно с работой над устной речью и независимо от устного обучения вести занятия по развитию письменной речи, соединяя ее с чтением с лица 6.
Современная система предусматривает обучение глухих детей языку в его коммуникативной функции и в ее основе лежит целый ряд положений, в том числе и такое, что «в обучении языку используются дактильная, устная и письменная формы речи, отвечающие задачам становления речевого общения па различных этапах обучения» 7. "Само собой разумеется, что в обучении произношению тоже должны использоваться разнообразные формы словесной речи. Заметим, что в наши дни ученые делают попытки более тщательно определить роль той или иной формы словесной речи для овладения произношением.
Были проведены специальные научные исследования (М. Ф. Титовой), посвященные усвоению глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. Результат исследований показал, что, наряду с множеством положительных сторон дактильной речи, эта речь оказывает и известное отрицательное влияние на устную речь. Прежде всего, это происходит потому, что слово, воспроизведенное в дактильной форме, несколько отличается от артикулированного слова (ритмический рисунок слова). «Дактильное воспроизведение слова соответствует его буквенному выражению. Дактилирование не передает вариативности фонетики, проявляющейся в детском слове» 8. Поэтому, несмотря на все достоинства дактильной формы речи, следует все таки .не злоупотреблять ею в процессе обучения произношению, особенно при работе с детьми среднего и старшего школьного возраста.
' значении реализации принципа наглядности в обучении глухих произношению говорит тот факт, что в последние годы в трудах наших ученых мы все больше и больше находим специальные исследования по данному вопросу. Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина разработали методику применения приборов, визуально отображающих звучащую речь, как средство компенса- ции глухоты при работе над произношением. М. Е. Хватцев описал методику применения кино в обучении детей правильному произношению. О значении применения и о специфике наглядности при обучении глухих произношению мы читаем у М. А. Александровской, К. А. Волковой и др. Применение наглядности вносит разнообразие в работу по обучению произно- шению, повышает интерес у учащихся к изучению данного предмета, способствует более глубокому осмыслению и прочному закреплению полученных знаний и навыков. Применение наглядных средств способствует сознательному освоению необходимого фонетического материала. Наглядный материал может служить источником новых знаний и навыков.
Для того чтобы обеспечить глухим учащимся полноценные фонетические знания и произносительные навыки, необходимо правильно сочетать в процессе обучения слово и наглядность. Однако следует обратить внимание па то, что наглядность в обучении не должна превращаться в самоцель.
Сформулируем основные положения, которым должно удовлетворять содержание специальных наглядных пособий и применение принципа наглядности в обучении глухих произношению. Прежде всего специальные наглядные пособия по обучению произношению должны быть рассчитаны на
компенсацию нарушенного анализатора у глухого ребенка. В связи с этим и содержание наглядного пособия, и методика его применения должны предусматривать использование всех сохранных анализаторов глухого — зрительного, кожного, двигательного, а также и остаточную функцию поврежденного слухового анализатора. Содержание наглядных пособий должно предусматривать не только аналитическую работу над произношением, но и синтетическую. Поэтому в содержание наглядных 'пособий должны входить и комплексные задания, выполнение которых обеспечивает работу над произношением в целом, работу над внятностью речи глухого.
Содержание каждого наглядного пособия и методика применения должны иметь определенную цель, связанную с отработкой произношения. В обучении глухого произношению весьма строго надо подходить к подбору речевого материала, который включается в то или иное наглядное пособие или дидактический материал. В подборе речевого материала, бесспорно, прежде всего должен быть выдержан фонетический принцип. Так, например, если целью пособия является работа над произношением какого-то отдельного звука или ряда звуков, то речевой материал должен быть насыщен отрабатываемыми звуками. Если цель работы с пособием—формирование в произношении глухих навыков словесного ударения, речевой материал данного пособия должен состоять из слов различной ритмической структу ры двусложные слова, трехсложные слова с ударением на первом втором, третьем слоге. В -каждом наглядном пособии, если оно предназначено для обучения (а не для контроля), речевой материал и все задание должны располагаться с учетом фонетических трудностей. Так, например, если это пособие предназначено для отработки правильного произношения звуков в речи глухих, то эти звуки должны быть представлены в различных. позиционных условиях и по принципу от более легкой фонетической позиции к более трудной. Так, например, звонкие согласные звуки сначала берутся в позиции между гласными (аза, ажа, ава) и т. д., взрывные глухие согласные звуки берутся сначала в позиции прямого слога (па, та, ка) и т. д.
В наглядных пособиях, предназначенных для обучения глухих произношению, должен быть представлен различный речевой материал слов, фраз, связанного текста. Особое внимание необходимо обратить на содержание речевого материала, он должен быть представлен обиходно- разговорной речью и словарем из различных учебных предметов, которыми глухие учащиеся овладевают на данном этапе обучения. В специальных наглядных пособиях для обучения глухих произношению должны быть представлены различные виды речевой деятельности: чтение, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.
Особо следует сказать о весьма специфических наглядных пособиях, которые применяются в обучении глухих произношению — это профили артикуляции звуков. Их применение помогает глухим учащимся овладевать правильным произношением звуков.
Наряду со специальными наглядными пособиями, реализация принципа наглядности в обучении глухих произношению предусматривает использование специального оборудования. Это прежде всего различные технические средства: приборы «ВИР», «Вибрскоп», звукоусиливающая
аппаратура коллективного и индивидуального пользования, специальные зонды, описанные Ф. A. Pay, зеркала и т. п.
Специальные наглядные пособия, предназначенные для работы над произношением глухих можно классифицировать на две группы: 1. Наглядные пособия, предназначенные для обследования произношения глухих учащихся. 2. Наглядные пособия, предназначенные для обучения глухих произношению.
Теоретическим обоснованием принципа использования тактильно- вибрационного чувства и остатков слуха является прежде всего учение И. П. Павлова о возможности компенсации утраченного органа за счет сохранной функции других анализаторов, а также наблюдения и исследования сурдопедагогов, доказавших, что имеющиеся остатки слуха у глухого ребенка могут служить хорошими помощниками в овладении произноше- нием. Проф. Ф. Ф. Pay отмечает: «использование тактильно-вибрационного, чувства и остаточного слуха посредством специальной аппаратуры и без нее ускоряет работу над устной речью» 9. И. В. Цукерман говорит, что «первые попытки использования кожных рецепторов как компенсаторной основы у" людей с дефектами слуха имеют такую же древнюю историю, как само обучение глухонемых» 10.
В. И. Флери в своей книге «Правила преподавания глухонемым искусственного изустного слова» писал: «Случается довольно часто, что глухонемые перенимают в совершенстве все движения, которые замечают на губах учителя, а не воспроизводят никакого звука: надобно в таком случае заставлять их замечать воздух, выходящий изо рта говорящего, держа руку в это время перед ртом; заставлять их еще трогать, так сказать, пальцами те движения, которые тогда производятся в горле; обратить внимание на движение довольно ощутимое в груди человека, когда выговаривает несколько громко известные буквы; и петь ни одного глухонемого, который при помощи этих указаний не произвел бы тотчас какого-нибудь звука» п. Рекомендации к использованию тактильно-вибрационных ощущений мы находим также и другого русского сурдопедагога И. Я. Селезнева, который писал: «Глухонемого прежде всего надо еще научить дышать через рот так, чтобы воздух свободно входил в его легкие; с равной свободою п выходил из них. При этом движения воздуха обратить внимание на колебания груди, на различный ток воздуха изо рта, из носа. Простое средство к самоощущение, которое ощущается от приложения руки к груди, перед ртом, перед носом» 12.
О необходимости опираться на данный сенсорный анализатор указывал и Н. М. Лаговский: «В то время, как глаз глухонемого замечает положение и движение звукопроводящих oрганов речи, осязание имеет задачею воспринимать те явления, которые действуют на ухо нормального. Поэтому при обучении глухонемых мы должны, помимо зрения, часто прибегать к осязанию» 13.
Рассмотрим теперь, как трактуются в трудах русских сурдопедагогов вопросы развития и использования остаточного слуха. Для примера приведем высказывание В. И. Флери: «Дети, сохранившие едва остаток слуха, могут возвратить постепенно в следствие упражнений в произношении, способность слышать более или менее совершенную речь, по мере того как заставляют их обращать внимание свое на звуки» и. Далее В. И. Флери
рекомендует: «Если дитя не совсем глухо, а сохранило остаток слуxa, как это встречается у большого числа глухонемых, то надобно будет употребить старательно этот оставшийся слух, чтобы заставлять его говорить. В таких случаях стоит произносить слова как можно громче в трубу уха его» 15. Таких же взглядов в отношении использования остаточного слуха для обучения глухих детей произношению придерживались и другие передовые русские сурдопедагоги. Таким образом, мы видим, что применение принципа использования тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха, признавалось необходимой частью в системе дидактических принципов обучения произношению уже на первых этапах специального обучения детей, лишенных слуха.
Советская сурдопедагогика значительно обогатила наследие своих предшественников в отношении реализации данного принципа. Прежде всего, ею взяты на вооружение все научно-технические достижения нашего времени в этой области. В школах для глухих применяются специальные приборы: тактильно-вибрационные, звукоусиливающие — предназначенные для активизации данных анализаторов в процессе работы над произ- носительной стороной речи. Эти приборы позволяют во много раз улучшить качество устной речи, сократить время, затрачиваемое на установление правильного произношения у глухих учащихся.
В нашей литературе достаточно глубоко разработан вопрос об использовании остаточного слуха при обучений глухих детей произношению. Нам хотелось бы остановиться на отдельных положениях. Прежде всего, необходимо отметить, что развитие слуха глухого ребенка не является самоцелью. Остатки слуха должны служить подсобным средством для воспроизведения и восприятия им устной речи. Однако необходимость использования даже незначительных остатков слуха при работе над произ- ношением не подлежит никаким сомнениям, так как это значительно помогает ученику в овладении произносительными навыками.
Что касается использования тактильно-вибрационного чувства, тут на помощь учителю пришли вибраторы различного типа, преобразующие звучащую речь в механические сигналы. Кроме того, выработке внятной и четкой речи способствуют занятия ритмикой. О значении занятий по ритмике для развития речи есть указания в работах Н. A. Pay. Она отмечает, что му- зыкальные занятия помогают развитию у детей дыхания, голоса, четкого произношения звуков, слоговых сочетаний, вырабатывают путем «пения» песенок и посредством речевых игр правильное слоговое и логическое ударение и ритмичность речи. Реализация изложенных дидактических принципов в обучении глухих произношению будет способствовать совершенствованию внятности речи учащихся.
Вопросы сурдопедагогики/ Cборник трудов – М., 1976
////////////////////////////